Методические рекомендации по использованию системы критериального оценивания учебных достижений учащихся всех уровней

119 

 

имени,  а  также 

связывать 

графическое 

изображение букв 

со 

звуками 

и 

названиями 

букв;передавать 

содержание 

простых историй  

научившись:  

- 

разборчиво 

писать буквы; 

-  связывать  звук 

с 

буквой, 

а 

также писать все 

слово  целиком, 

используя 

знания по  

научившись: 

- писать простые 

предложения; 

- 

формировать 

разборчивый 

почерк, 

использовать 

ИКТ 

для 

представления  

- 

составлять 

различные  виды 

предложений 

и 

расставлять  знаки 

препинания; 

-

совершенствовать 

разборчивый 

почерк,  

при помощи 

знаков (в виде 

рисунков/ 

символов) 

фонетике;  

- соединять 

слоги в слова. 

своих работ;  

- составлять и 

писать простые 

предложения. 

использовать ИКТ 

для представления 

своих работ;  

-писать простые 

рассказы из двух-

трех предложений; 

использовать более 

подходящие/ориги

нальные слова при 

составлении 

предложений.  

 

Среднесрочное  планирование  обычно  осуществляется  группой  учителей 

или  отдельно  взятым  учителем,  структурирующими  учебную  программу  в 

последовательную серию уроков. Среднесрочное планирование конкретизирует 

ориентиры,  определенные  долгосрочным  планом,  и  осуществляется  на  более 

короткий  период.  В  среднесрочных  планах  формулируют  основные  задачи  на 

установленный период. В нем отражаются темы обучения на каждую четверть 

или  раздел.  Распределение  часов  внутри  разделов  можно  варьировать  по 

усмотрению учителя.  

В  среднесрочных  планах,  базируясь  на  системе  целей  и  подходах  к 

обучению, даются рекомендации для учителя по проведению занятий по темам 

и  разделам,  организации  учащихся  на  уроках,  а  также  ресурсы  (интернет, 

тексты, упражнения, видео- и аудиоматериалы и др.) [47].  

Таким  образом,  опираясь  на  теоретические  и  практические  основы 

мирового  и  отечественного  опыта,  можно  сделать  вывод  о  том,  что  являясь 

частью  образовательного  процесса,  оценка  и  контрольно-оценочная 

деятельность  в  целом  выступают  как  самостоятельный  элемент  содержания 

образования,  требующий  разработки  и  развития.  В  то  же  время  система 

оценивания  позволяет  получать  интегральную  и  дифференцированную 

информацию  об  образовательном  процессе,  отслеживать  индивидуальный 

прогресс  учащихся  в  достижении  планируемых  результатов,  обеспечивать 

обратную  связь  для  учителей,  учащихся  и  родителей,  отслеживать 

эффективность образовательной программы.  

 

 

120 

 

2 Система оценивания в начальной школе  

 

2.1 Функции и особенности контроля и оценки в начальной школе  

 

Неотъемлемой частью содержания образования, в том числе и в начальной 

школе,  является  объективное  оценивание  учебных  достижений  учащихся. 

Формы,  приемы  выставления  отметок,  частота  проведения  контрольно-

измерительных мероприятий и их содержание, меры воздействия на учащихся, 

мотивационные элементы и другие факторы оценивания имеют особенности в 

начальной школе.  

В  начальной  школе  необходима  определенная  системы  проверки 

эффективности  образовательного  процесса,  хотя  он  имеет  свою  специфику, 

связанную  с  возрастными  способностями  обучающихся.  Важной  функцией 

контроля  должна  быть  обратная  связь,  получение  информации  о  степени 

освоения учебного материала, о возникающих проблемах в процессе обучения.  

Рассмотрев  теории  ученых,  касающиеся  определения  системы  контроля 

освоения  учебного  материала  обучающимися,  можно  сделать  вывод  о 

востребованности  данных  подходов,  но  с  учетом  особенностей  организации 

образовательного процесса, в том числе в начальной школе.  

Разнообразие  теорий,  существующих  в  педагогической  практике,  не  дает 

унифицированного  подхода  к  определению  понятий  «оценка»,  «  контроль», 

«проверка»,  «учет»  и  других  понятий  системы  оценивания  и  нередко  они 

смешиваются, употребляются то в одной, то в другой интерпретации.  

Так, в случае, если контроль представляет определенную систему проверки 

эффективности функционирования педагогического процесса (В.А. Сластенин), 

то в условиях начальной школы данная теория требует конкретного уточнения, 

так  как  на  уровне  1-го  класса  рекомендуется,  как  правило,  безъотметочная 

система [49].  

В  других  теориях  контроль  рассматривается как  операция сопоставления, 

сравнения  запланированного  результата  с  эталонными  требованиями  и 

стандартами (В.И. Загвязинский) [50], как выявление, измерение, и оценивание 

знаний, умений, навыков обучающихся (И.П. Подласый) [51].  

В  свою  очередь,  понятие  «оценка»  трактуется  как  процесс  соотношения 

реальных результатов с планируемыми целями (Г.Ю. Ксензова) [52].  

Анализируя представленные теории системы контроля освоения учебного 

материала  обучающимися,  можно  трактовать  контроль  как  ход  и  результаты 

обучения, содержащие его качественный и количественный анализ и имеющие 

целью стимулировать повышение качества учебной работы учащихся.  

Существует  мнение,  что  оценка  не  может  включать  количественные 

показатели,  а  должна  выражаться  только  в  качественных  суждениях  (И.Н. 

Козловой) [53].  

Контроль  и  оценка  являются  важнейшими  структурными  компонентами 

процесса  обучения  и  в  начальной  школе,  а  специфика  контроля  и  оценки 

определяется  педагогическими  целями  и  задачами,  содержанием,  методами  и 

121 

 

формами  обучения.  Для  начальной  школы  особенно  важно  продумывать 

деятельность  по  организации  контроля  и  оценки,  компоненты  которой 

подчинены  главной  педагогической  цели  –  созданию  условий  для  развития  и 

воспитания личности каждого ребенка.  

Методологической  основой  системы  контроля  и  оценки  учебных 

достижений  младших  школьников  являются  положения  личностно-

ориентированного  и  развивающего  образования,  опирающиеся  на  следующие 

принципы:  

- самоактуализация;  

- принцип индивидуальности;  

- субъектность;  

- выбор;  

- доверие и поддержка;  

- творчество и успех.  

В начальной школе предлагалось использование другой системы оценки – 

оценки  без  отметки.  Личностно-ориентированное  и  развивающее  обучение 

заключается в том, что ребенок выступает в качестве субъекта образовательной 

деятельности. Субъект образовательной деятельности в работах В.В. Давыдова, 

Д.Б.  Эльконина,  В.В.  Репкина,  Г.А.  Цукерман  и  В.И.  Слободчикова  есть 

носитель целостной учебной деятельности от постановки учебной задачи до ее 

решения,  он  самостоятельно  выполняет  все  этапы  учебной  работы,  т.е.  умеет 

учить самого себя [54].  

Таким  образом,  можно  характеризовать  учащегося  как  субъекта 

деятельности, если ему присущи:  

-  целенаправленная  активность,  инициатива,  самостоятельность  в 

достижении  цели,  умение  сделать  выбор,  ответственность,  способность  к 

рефлексии.  

Ребенок,  приходя  в  школу  и  включаясь  в  новую  для  него  учебную 

деятельность,  еще  не  является  ее  субъектом.  Благоприятным  периодом 

становления  субъектной  позиции  является  период  обучения  ребенка  в 

начальной школе.  

Педагоги  создают  необходимые  условия  для  реализации  способностей 

ребенка  на  разных  этапах  учебной  работы,  когда  учащиеся  самостоятельно 

определяют  учебную  проблему,  формулируют  цель  урока,  планируют  ее 

достижение,  выбирают  уровень  сложности  заданий  при  выполнении 

практических работ, пытаются осуществить самоконтроль деятельности. В этом 

и  заключается  субъектное  проявление,  но  оно  этим  и  ограничивается,  а 

формирование  субъектной  позиции  затруднено,  так  как  функции  оценивания 

принадлежат, как правило, только учителю.  

Оценивает  учащегося  учитель  по  четырехбалльной  шкале,  в  которой 

желательными  и  социально  значимыми  отметками  являются  только  две: 

«хорошо»  и  «отлично».  Невозможно  стать  успешным  в  таком  диапазоне 

отметок. Необходимы  новые оценки, обеспечивающие проявление субъектной 

позиции,  созданию  более  комфортных  условий  в  процессе  обучения.  Без 

122 

 

традиционной  оценки  также  можно  мотивировать  учащегося,  при  этом  его 

инициатива  не  будет  ограничена,  за  ошибочные  суждения  не  будут 

выставляться «плохие» отметки.  

Зная  психологические  особенности  младших  школьников,  которые  с 

удовольствием  задают  вопросы,  вступают  в  учебную  дискуссию,  не  боятся 

высказать  другое  мнение,  не  имеют  комплексов,  важно  понимать,  что  форма 

оценивания должна быть адаптирована и эффективна. В начальной школе часто 

внешняя мотивация уступает место внутренней. Ребенку интересен сам процесс 

познания. Учащемуся не надо стремиться к накоплению оценок, важно учиться 

познавать,  удивляться,  творить.  Оценка  деятельности  при  этом  может  быть 

содержательной,  многоплановой.  В  процесс  оценивания  включается  и  сам 

ребенок.  Его  мнение  важно  для  педагога.  Он  уверен  в  себе  и  стремится  к 

достижению  целей.  Для  ребенка  учеба  –  это  труд.  И  он  не  должен  быть 

повинностью.  Применение  новой  адаптированной  системы  оценивания 

позволит сделать этот труд более радостным.  

С точки зрения личностно-ориентированного образования каждый ребенок 

индивидуален, уникален и является наивысшей педагогической ценностью [55-

56].  

Сущность оценки успешности обучения состоит в возвращении поступка к 

ребенку в виде впечатления от его действия на окружающих [9].  

Оценка  как  процесс  соотнесения  хода  или  результата  деятельности  с 

намеченным в задаче эталоном [57].  

Для  оценочной  деятельности  в  начальной  школе  важны  и  положения 

развивающего образования:  

- понимание ребенка как субъекта деятельности;  

- обучение в зоне ближайшего развития ребенка (Л.С. Выготский) [58];  

-  самоценность  каждого  возраста  и  полнота  реализации  индивидуальных 

возможностей  ребенка  на  каждой  образовательной  ступени  (Д.Б.  Эльконин) 

[59];  

- осознание учащимися процесса учения (Л.В. Занков) [60].  

Методология  современного  начального  общего  образования  определяет  и 

новое  понимание  функций  контроля  и  оценки.  В  педагогической  науке  ранее 

отмечалось,  что  умственное  развитие  ребенка  в  школе  осуществляется  также 

посредством оценки [13].  

Образовательная  функция  контроля  и  оценки  в  начальной  школе 

заключается  в  том,  чтобы  способствовать  развитию  ребенка,  исправлению 

ошибок,  дальнейшему  продвижению  каждого  ребенка  в  образовательном 

процессе, а главное в создании для обучающихся ситуации успеха, без которой 

невозможно  движение  вперед.  Кроме  того,  важно  предоставления  учащемуся 

функций  самоконтроля  и  самооценки  учебных  действий  и  достижений.  И  это 

особенно важно в начальной школе.  

Контроль имеет свои особенности на разных этапах обучения. В начальной 

школе  активно  используются  принципы  гуманизации  и  индивидуализации 

обучения,  личностно-ориентированного  и  развивающего  обучения.  И  система 

123 

 

контроля  не  должна  ограничиваться  только  проверкой  усвоения  знаний  и 

выработкой умений по конкретному учебному предмету.  

Система  контроля  с  учетом  современных  требований  к  деятельности 

учителя начальных классов ставит более важную социальную задачу: развить у 

школьников  умение  проверять  и  контролировать  себя,  критически  оценивать 

свою деятельность, устанавливать ошибки и находить пути их устранения.  

Все  виды  контроля,  используемые  в  начальной  школе,  имеют  свою 

специфику:  

Текущий  контроль  –  проводится  с  целью  проверки  усвоения 

предъявляемого материала и выявления пробелов. Традиционно он проводится 

на  каждом  уроке.  В  развивающем  обучении  наиболее  часто  используемым 

методом текущего контроля является наблюдение за деятельностью учащихся, 

фиксирование результатов в специальных записях, дневниках.  

Основной  целью  данного  вида  контроля  является  анализ  хода 

формирования  умений  и  навыков  учащихся.  В  этот  период  учащийся  должен 

иметь  право  на  ошибку,  на  подробный,  совместный  с  учителем  анализ 

последовательности  учебных  действий.  Это  определяет  педагогическую 

нецелесообразность  поспешности  в  применении  цифровой  оценки  –  отметки, 

карающей за любую ошибку, и усиление значения оценки в виде аналитических 

суждений,  объясняющих  возможные пути  исправления  ошибок.  Такой  подход 

поддерживает ситуацию успеха и формирует правильное отношение учащегося 

к контролю.  

По  мнению  специалистов,  в  ходе  текущего  контроля  не  целесообразно 

выставление отметок в виде баллов  – 3, 4, 5. Каждый ребенок имеет право на 

ошибку,  на  свой  темп  усвоения  материала.  Такой  подход  поддерживает 

ситуацию успеха и формирует правильное отношение ученика к контролю.  

Так называемый тематический контроль заключается в проверке усвоения 

программного  материала  по  заданной  теме,  а  оценка  фиксирует  конечный 

результат.  При  тематическом  контроле  реализуется  принцип  гуманности, 

который проявляется в следующем:  

1.  обучающийся  имеет  дополнительное  время  для  подготовки  и  может 

пересдать, доделать задание, исправить полученную ранее оценку;  

2.  при  выставлении  оценки  учитель  не  ориентируется  на  средний  балл,  а 

учитывает  лишь  итоговые  оценки  по  конкретной  теме,  которые  отменяют 

предыдущие, более низкие, что делает контроль более объективным.  

3.  у  обучающегося  появляется  возможность  получения  более  высокой 

оценки.  Уточнение  и  углубление  знаний  становится  мотивированным 

действием учащегося, отражает его желание и интерес к учению.  

При таком подходе выставление итоговой оценки за четверть проводится 

не  по  принципу  нахождения  среднеарифметического  балла,  а  учитывает 

индивидуальный  темп  продвижения  каждого  ученика,  динамику  его 

достижений, его старание и настойчивость.  

Существует мнение, что ценность оценки в ходе тематического, рубежного 

контроля  выше,  чем  оценки,  полученной  в  ходе  текущего  контроля,  ибо  она 

124 

 

показывает результат усвоения определенной совокупности знаний и умений.  

Итоговый контроль в начальной школе проводится как оценка результатов 

обучения за определенный, достаточно большой промежуток учебного времени 

– четверть, полугодие, год и определяет степень достижения конечных учебных 

целей. В методической литературе разработаны рекомендации по выставлению 

годовых  результатов  младшим  школьникам.  Например,  младший  школьник 

выполняет  итоговую  контрольную  работу  на  «4»,  в  то  время  как  в  процессе 

текущего  контроля  соотношение  между«  4»  и  «3»  было  в  пользу  «3».  Это 

обстоятельство не дает учителю права снизить итоговую отметку, и учащийся, 

в конечном счете, получает «4».  

В  то  же  время  другой  ученик,  который  имел  твердую  «4»  в  течение 

учебного  года,  написал  итоговую  контрольную  работу  на  «3».  Оценка  его 

предыдущей успеваемости оставляет за учителем право повысить ему итоговую 

отметку до «4».  

Таким  образом,  отметка  ставится  в  пользу  ученика,  а  не  как  среднее 

арифметическое.  

Принцип выставления отметки в пользу  ученика может трактоваться по  - 

разному, в зависимости от ситуации, от личностных особенностей ученика.  

Как  правило,  в  массовой  школе  не  существует  правило  стартового  или 

диагностического контроля, но он имеет место в образовательном процессе.  

При  поступлении  в  первый  класс  ребенка  (по  согласию  с  родителями)  у 

ребенка  выявляется  уровень  готовности  к  школьному  обучению.  В  начале 

каждого  учебного  года  учителя,  как  правило,  проверяют  «сухой  остаток» 

знаний и умений, психологи определяют уровень обученности и обучаемости. 

Стартовый,  дигностический  контроль  необходим  для  того,  чтобы  правильно 

выстроить  взаимоотношения  с  детьми,  продумать  содержание  и  логику 

организации познавательной деятельности.  

Результаты  дигностического  контроля  необходимо  рассматривать  как 

начальную точку для проектирования индивидуальных траекторий обучения.  

Кроме того, выводы и рекомендации по результатам диагностики должны 

быть щадящие и корректные, а прогноз в отношении развития ребенка должен 

быть оптимистичным. Рекомендуется не делать долгосрочный прогноз, так как 

развитие ребенка сложный и динамичный процесс.  

Контроль  не  возможен  без  оценки  результатов  учебно-познавательной 

деятельности  младших  школьников.  Требования  к  оцениванию  также  должны 

учитывать возрастные особенности младших школьников.  

В 

традиционной 

системе 

оценивания 

отрицательной 

стороной 

деятельности учителя по контролю и оценке является то, что учитель является 

доминирующей  фигурой  и  только  сам  имеет  право  оценивать,  похвалить, 

исправить ошибки, а обучающийся не принимает участия в этой деятельности и 

чаще  всего  пассивен.  В  практике  часто  встречается  следующая  ситуация: 

ребенок сам нашел ошибки, исправил их, возможно и не очень аккуратно, и за 

это  ему  учитель  снижает  оценку.  В  данной  ситуации  функция  самоконтроля 

никогда не будет формироваться у обучающегося.  

125 

 

Важно  помнить,  что  одним  из  основных  требований  к  оценочной 

деятельности  является  формирование  у  обучающихся  умения  оценивать  свои 

результаты,  сравнивать  их  с  эталонными,  видеть  ошибки,  знать  требования  к 

работам разного вида и самим участвовать в процессе оценивания.  

Говоря  о  существующей  практике  использования  цифровой  отметки  и 

словесной  оценки,  можно  заметить  противоречие  между  раскрываемыми 

принципами  контроля  и  оценки  и  предлагаемыми  критериями  отметки.  В 

определении  оценочного  балла  действует  принцип  вычитания.  Для  получения 

высшего балла ученику необходимо показать уровень выполнения требований 

значительно выше удовлетворительного, отсутствие ошибок как по текущему, 

так и по предыдущему учебному материалу; логичность и полноту изложения. 

Данные  требования  очень  строгие:  младшему  школьнику  не  дается  право  на 

ошибку.  Одним  из  показателей  для  получения  пятерки  является  отсутствие 

ошибок.  

Младшим школьникам должно быть дано право на ошибку, и при этом его 

результат может соответствовать высокому уровню достижений и оцениваться 

высшим баллом.  

Кроме  того,  в  характеристике  отметок  «хорошо»,  «удовлетворительно», 

«плохо»  вычитательный  принцип  проявляется  в  таких  суждениях:  нарушил 

логику,  неполно  раскрыл  вопрос,  не  точно  выразил  мысль,  нерациональным 

способом  решил  задачу,  совершил  столько  -  то  ошибок  и  т.д.  Позитивных 

суждений  недостаточно.  В  результате  можно  сделать  вывод  о  том,  что  все 

оценки, кроме пятерки не совершенны, не имеют достаточной ценности.  

Используемая  шкала  оценок  не  позволяет  проследить  изменения, 

происходящие  в  развитии  ребенка.  Шкала  построена  по  принципу 

«вычитания».  Существует  только  один  эталон  –  «отлично».  Если  эталон  не 

достигнут, из высшей отметки вычитаются баллы – так получаются « хорошо», 

«удовлетворительно», 

«неудовлетворительно». 

Отметка 

изначально 

репрессивна в отношении обучающегося, которого систематически наказывают 

за  каждую  допущенную  ошибку.  «Эталонная»  отметка  не  чувствительна  к 

индивидуальным  достижениям  ребенка.  Вчера  сделал  12  ошибок  – 

«неудовлетворительно». Сегодня 8 ошибок – все равно «неудовлетворительно» 

[14].  

Характеристика таких оценок не согласуется с современными принципами 

оценочной  политики.  Учебные  достижения  младших  школьников  в 

соответствии  с  принципами  гуманности  и  развития  необходимо  оценивать 

позитивно, по принципу суммирования достижений, а не вычитания.  

Безусловно,  подобная  ситуация  несоответствия  положений  и  норм 

оценивания объясняется тем, что в казахстанской школе приоритетом является 

пятибалльная  система  оценивания,  а  альтернативная  система  оценивания 

учебных  достижений  учащихся,  например,  система  критериального 

оценивания, используется в АОО «НИШ», международных и частных школах и 

не имеет широкого распространения.  

Контроль  вне  оценочной  деятельности  не  имеет  смысла.  Объективный 

126 

 

контроль проводится только в соответствии с критериями или измерителями.  

Критерии 

оценки 

учебных 

достижений 

младших 

школьников 

недостаточно  диагностичны,  носят  общий  характер  и  не  отражают  динамику 

продвижения ребенка в учебном процессе. Исследователи отмечают снижение 

учебной  мотивации  у  большинства  школьников  уже  в  начальной  школе. 

Субъектная позиция ребенка проявляется не на всех этапах учебного процесса. 

Как  правило,  среди  профессиональных  ценностных  ориентаций  у  многих 

педагогов преобладают ценности предмета. Ценностная ориентация на развитие 

личности  каждого  ребенка  еще  не  стала  преобладающей  у  современного 

учителя.  

Действующая  система  контроля  в  начальной  школе,  оценка  успешности 

обучения учащихся ориентирована исключительно на конечный результат, и не 

связана с отслеживанием динамики учащихся в процессе их работы с учебным 

материалом. Как уже отметили, самоконтроль также недостаточно представлен 

среди  других  форм  и  методов  контроля  в  начальной  школе.  Необходимо 

изменение  оценочной  деятельности  на  основе  концептуальных  положений 

личностно ориентированного и развивающего образования.  

Разработка  и  введение  критериальной  системы  оценивания  результатов 

учебных достижений обучающихся в АОО «НИШ» является успешным опытом 

изменения системы оценивания в казахстанских школах.  

Оценочная  деятельность  учителя  –  важная  составляющая  системы 

оценивания.  При  этом  отбор,  разработка  и  применение  нормативных  и 

индивидуальных критериев (эталонов) оценивания, оценочных шкал и способов 

контроля и оценки имели принципиальное значение в процессе оценивания.  

Для  осуществления  оценочной  деятельности  учителю  начальной  школы 

необходимо уметь:  

- использовать разные виды оценочных шкал и инструменты оценивания;  

-  разрабатывать  и  подбирать  критерии  (эталоны)  оценки  учебных 

достижений школьников;  

- разрабатывать и подбирать методы и формы контроля;  

-  организовывать  рефлексию  учебной  деятельности  учащихся  в 

соответствии с критериями и правилами оценочной деятельности.  

Всякая  оценка  предполагает  прежде  всего  диагностику  состояния 

оцениваниемого  субъекта.  Оценка  в  начальной  школе  также  связана  с 

измерением каких-то параметров и в настоящее время разработано множество 

методов  измерения:  шкалирование,  метод  экспертных  оценок,  тестирование, 

контент  анализ  и  другие.  В  школьной  практике  чаще  применяется  шкала 

оценок.  

Оценка  осуществляется  в  соответствии  с  параметрами,  критериями  и 

показателями. Параметр показывает то, что подлежит оцениванию.  

Критерий  отражает  признак,  по  которому  оценивается  результат.  В 

переводе  с  греческого  критерий  означает  мерило  оценки.  Показатель  можно 

рассматривать  как  частный  критерий,  расшифровывающий  его  содержание. 

Например,  оценке  подлежат  общеучебные  умения.  Это  параметр.  Одним  из 

127 

 

критериев может выступить умение сотрудничать в учебном процессе.  

Показатели в этом случае следующие:  

- умение договариваться в группе, паре;  

- умение распределять работу;  

- умение оценивать свой вклад в работу.  

Главное  отличие  современной  школы  –  это  ориентация  на  конечный 

результат.  Такой  результат  должен  быть  измерен.  Введение  нового  подхода  к 

оцениванию  невозможно  без  использования  системы  критериального 

оценивания невозможно.  

Критериальная  система  оценивания  предполагает  учет  возможности 

измерения  их  достижения  учащимися  начальных  классов.  Важно  выделить 

минимальные  требования,  обеспечивающие  базовый  уровень  подготовки,  и 

требования  более  высокого  уровня.  Необходимо  определить  что  мы 

вкладываем  в  понятие  «достижение  стандарта»,  определив  минимально 

необходимый  процент  выполнения  заданий,  типы  проверочных  заданий  к 

требованиям разного уровня. Затем важно создать банк заданий, проверяющих 

достижение того или иного уровня освоения учащимися начальной школы.  

Разработка критериальной системы оценивания достижений обучающихся 

начальных  классов  позволит  работать  на  конечный  результат.  Англичане 

устанавливали  свои  уровни  достижений  на  протяжении  десяти  лет,  предлагая 

детям  разного  возраста  разные  задания,  для  того  чтобы  увидеть,  в  каком 

возрасте  большинство  ребят  осваивают  данный  элемент  содержания 

образования.  Такая  точка  отсчета  помогает  увидеть  продвижение  каждого 

учащегося  в  сравнении  со  средним  показателем  для  его  возрастной  группы. 

Критерии тесно связаны с целями образования.  

Критериально-ориентированный  подход  к  оценке  учебных  достижений 

младших  школьников  заменяется  понятиями  «  ориентированный  на 

содержание», «ориентированный на требования к уровню подготовки».  

Личностно-ориентированная  развивающая  начальная  школа  призвана 

обеспечить выполнение следующих основных целей:  

-  развитие  личности  учащегося,  его  творческих  способностей,  интереса  к 

учению, формирование желания и умения учиться;  

-  воспитание  нравственных  и  эстетических  чувств,  эмоционально-

ценностного позитивного отношения к себе и окружающему миру;  

-  освоение  системы  знаний,  умений  и  навыков,  опыта  осуществления 

разнообразных видов деятельности;  

- укрепление физического и психического здоровья детей;  

- сохранение и поддержку индивидуальности ребенка.  

Приоритетом является формирование общеучебных умений и навыков.  

В  качестве  предмета  оценивания  следует  рассматривать  основные 

результаты обучения в начальной школе, представленные группами умений.  

Особенно важны следующие общеучебные умения:  

- 

осмысленно 

читать 

художественные, 

научно-популярные 

и 

публицистические  тексты,  соответствующие  возрасту,  выделять  в  тексте 

128 

 

главную  мысль;  пересказывать  текст;  искать  информацию  в  учебной 

литературе,  в  словарях  и  справочниках  (в  том  числе  с  использованием 

компьютера);  

- выполнять работу по несложному алгоритму; индивидуально, совместно 

(всем классом) ставить новую задачу, определять последовательность действий 

по ее решению; доводить начатое дело до конца;  

-  описывать  объект  наблюдения,  проводить  классификацию  отдельных 

объектов  по  общему  признаку,  сравнивать  объекты  для  того,  чтобы  найти  их 

общие  и  специфические  свойства,  высказывать  суждения  по  результатам 

сравнения;  

-  видеть  границу  между  известным  и  неизвестным;  соотносить  результат 

своей  деятельности  с  образцом;  находить  ошибки  в  своей  и  чужой  учебной 

работе  и  устранять  их;  вырабатывать  критерии  для  оценки  учебной  работы; 

оценивать  свои  и  чужие  действия  по  заданным  критериям;  обращаться  к 

взрослому с запросом недостающей информации или просьбой о консультации, 

как устранить учебные трудности, установленные самим ребенком; а главное – 

склонность  искать  недостающие  способы  и  средства  решения  задач,  а  не 

получать их в готовом виде;  

-  вступать  в  учебное  общение,  участвовать  в  дискуссии,  организовывать 

свою  работу  в  малых  группах,  владеть  приемами  и  навыками  учебного 

сотрудничества.  

Критериальная  система  оценивания  в  начальной  школе  предполагает 

следующее:  

-  осуществление  информативной  и  регулируемой  обратной  связи,  что 

позволяет  давать  учащемуся  информацию  о  выполнении  им  учебной 

программы, о том, насколько он продвинулся вперед, а на определенном этапе 

– и об общем уровне выполнения и о слабых своих сторонах;  

-  учителю  обратная  связь  дает  информацию  о  том,  достиг  он  или  нет 

поставленных  им  целей,  использовать  ее  как  форму  поощрения,  но  не 

наказания,  стимулировать  учение,  сосредотачиваться  более  на  том,  что 

учащиеся знают, чем на том, чего они не знают;  

-  мониторинг  незначительных  продвижений  учащихся,  позволяющий  им 

продвигаться в собственном темпе, и не используя фактор времени;  

-  ориентация  учащегося  на  успех  и  не  способствовать  наклеиванию 

ярлыков, в том числе связанных с необъективными ожиданиями проверяющих;  

- опора не только на достижения ограниченной группы учащихся класса, а 

на всех учащихся, а также содействие развитию у учащихся самооценки.  

Критерии  оценки  результатов  обучения  учащихся  начальной  школы 

разработаны по каждому предмету и к каждому году обучения.  

Разработанные  критерии  необходимы,  чтобы  привнести  ясность  в 

интерпретацию  результатов  обучения.  Диагностический  инструментарий 

ориентирован  на  выявление  результатов,  которых  достигли  учащиеся  в 

процессе обучения в начальной школе.  

Критериями  выступили  предметные  и  общеучебные  умения.  Так  при 

129 

 

создании  инструментария  для  диагностики  сформированности  предметных  и 

общеучебных  умений  при  изучении  образовательной  области  «Математика», 

разработчики  уделили  особое  внимание  сформированности  у  выпускников 

начальной  школы  приемов  решения  текстовых  (сюжетных)  задач.  Их  роль 

состоит  в  формировании  у  обучающихся  общих  приемов  математического 

моделирования  –  переработка  и  перекодирование  информации  по  предмету  в 

образовательном процессе.  

Овладение 

учащимися 

общеучебным 

(универсальным) 

умением 

моделировать  предполагает  поэтапное  овладение  ими  конкретными 

предметными  умениями:  представлять  задачу  в  виде  таблицы,  схемы, 

числового  выражения,  формулы  (уравнения),  чертежа  и  уметь  осуществлять 

переход от одной модели к другой.  

В  частности,  выпускник  начальной  школы  должен  не  только  решать 

текстовую  задачу  в  1-2  действия,  но  и  формулировать  задачу  (хотя  бы  в  1 

действие) при заданных значениях величин и отношении между ними.  

При  разработке  диагностического  инструментария  для  исследования 

сформированности  предметных  и  общеучебных  умений  при  изучении 

образовательной 

области 

«Естествознание», 

группа 

разработчиков 

акцентировала свое внимание на следующих умениях:  

-  устанавливать  связи,  зависимости  между  объектами;  характеризовать 

условия жизни и развития объектов;  

- 

классифицировать,  сравнивать  объекты,  определять  время  и 

характеризовать пространство, в котором они существуют;  

-  применять  методы  науки,  прежде  всего  метод  наблюдения,  уметь 

проводить измерения.  

Разработка  диагностического  инструментария  учебных  достижений 

школьников требует от педагога тщательного подбора заданий, отражающих не 

только  выше  обозначенные  приоритеты  в  образовании  школьников,  но  и 

выполнение других рекомендаций, предъявляемых к работам подобного типа:  

1.  Диагностический  инструментарий  должен  включать  задания, 

выполняющие  не  только  контролирующую,  диагностирующую,  но  и 

обучающую и воспитывающую функции, т.е.:  

-  задания  могут  давать  ученику  определенный  объем  новой  информации, 

например:  «Пользуясь  текстом,  объясни,  почему  дно  Аральского  моря 

постепенно превращается в соленую пустыню? (не более 4-х предложений)»;  

-  задания  предполагают  создание  учеником  новых  схем  действия, 

например:  «Сформулируй  задачу  на  кратное  отношение  величин  (с 

использованием отношений «больше в» или «меньше в») и реши ее».  

2. Задания должны быть нагружены разными факторами, один из которых 

собственно  результат  обучения  по  предмету,  а  другой  отражает  личностные 

особенности  учащегося  в  овладении  общеучебными  (универсальными) 

умениями.  Например:  «Выпиши  из  третьего  абзаца  текста  три  слова  с 

безударной гласной в корне, подбери к ним проверочные слова».  

3.  Предложенное  задание  должно  быть  представлено  совокупностью 

130 

 

эмпирических  индикаторов,  сигнализирующих  об  умении  конкретного 

школьника  выполнять  указанные  единицы  содержания.  Эмпирический 

индикатор – выполненное учащимся действие на предметном содержании.  

Не смотря на то, что разработаны требования к минимуму знаний и умений 

выпускников  начальной  школы,  и  они  могут  выступать  в  качестве  критериев, 

их методы измерения требуют дальнейшей разработки.  

Учитель  свободен  в  выборе  критериев  оценивания  учебных  достижений 

учащихся  из  числа  предложенных,  а  главное  условие  -  к  концу  букварного 

периода  дети  достигли  того  результата,  который  требуется  по  учебной 

программе.  

В  зависимости  от  уровня  подготовленности  учащихся  класса,  их 

обучаемости,  педагог  может  проектировать  достижение  промежуточных 

результатов, при этом, не ограничивая ребенка во времени. Следует подбирать 

такие  критерии  оценки  достижений,  чтобы  необходимый  результат  могли 

продемонстрировать  в  будущем  все  учащиеся  класса.  Некоторые  учащиеся 

могут  быть  оценены  по  дополнительным  критериям,  но  100%  учащимся 

начальной  школы  для  того,  чтобы  успешно  продвигаться  в  обучении 

достаточно  продемонстрировать  результаты  в  соответствии  с  основными, 

базовыми критериями.  

Критерии для оценки результатов по каждой учебной теме разработаны и 

сформулированы,  исходя  из  требований  стандарта,  учебной  программы, 

особенностей обучаемости  школьников.  При  этом критерии  важно довести до 

сведения  детей,  родителей.  На  начальном  этапе  изучения  темы  критерии 

оценки результатов могут быть озвучены в виде учебных задач.  

 

Технология  перехода  на  систему  критериального  оценивания  младших 

школьников,  а  также  процесс  формирования  контрольно  -  оценочной 

деятельности  младших  школьников  требует  серьезных  изменений  в  его 

содержании.  Прежде  всего  необходим  тщательный  логико  -  дидактический 

анализ  содержания  учебных  программ,  разгрузка  предметного  содержания, 

определение  результата  обучения  на  каждый  конкретный  период,  что  и 

предусматривает система критериального оценивания.  

Результаты  должны  соответствовать  прежде  всего  базовому  уровню 

усвоения  программного  материала.  Весь  объем  содержания  не  требуется  для 

полного усвоения.  

Технология, предложенная в рамках системы критериального оценивания, 

включает следующие этапы:  

1. Определить в учебном процессе ряд этапов: границы разделов, сквозных 

тем.  

2. Диагностично сформулировать ожидаемые результаты в соответствии с 

требованиями  стандарта  и  обязательного  минимума  в  соответствии  с  учебной 

программой.  

Результаты  по  определенному  отрезку  времени,  важному  этапу  обучения 

должны фиксировать границы знания, выраженные в формулировках: «достиг» 

131 

 

или  «не  достиг»,  которая  позволяет  продолжать  обучение  дальше.  Отрезки 

времени  могут  соответствовать  концу  учебных  четвертей,  но  не  обязательно. 

Главное,  определить,  чему  должны  научиться  и  чего  достичь  все  100% 

учащихся класса и т.д.  

Перечень  критериев,  по  которым  будет  оценен  результат  учащегося, 

известен  как  учащемуся,  так  и  учителю.  Разрабатывая  критерии  оценки 

учебных  достижений  по  определенной  учебной  теме,  специалисты 

сталкиваются  со  следующей  ситуацией  -  разные  группы  по  -  разному  их 

формулируют.  В  одних  случаях  предъявляются  более  высокие  требования,  в 

других  –  менее.  В  процессе  обсуждения  выясняется,  что  различие  связано  с 

уровнем обученности учащихся класса, их учебными возможностями. В связи с 

этим  очень  важно  разрабатывать  критерии  с  учетом  всех  компонентов 

(стандарт,  учебная  программа,  цели  обучения  и,  конечно  же.  Возрастные 

особенности обучающихся.  

3.  Сформулировать  критерии,  выраженные  в  целях  и  задачах  учебной 

деятельности  учащихся.  В  формулировках  целей  и  задач  важно  отразить 

интеллектуальные  действия  учащихся:  наблюдать,  анализировать,  сравнивать, 

выделять  существенные  признаки,  распознавать,  определять,  моделировать, 

объяснять, и т.д.  

4.  Продумать  логику  изучения  темы,  раздела,  исходя  из  принципов 

личностно  –  ориентированного  обучения.  Важно  учесть  субъектный  опыт 

детей, их знания, интересы при изучении конкретной темы.  

5.  Разработать  методы  контроля  по  критериям  в  соответствии  с 

поставленными целями и прогнозируемыми результатами.  

6.  Предъявить  результаты  обучения  всем  субъектам  образовательного 

процесса,  и  прежде  всего  учащимся  и  их  родителям.  Результаты  могут  быть 

представлены  в  виде  критериев,  в  соответствии  с  которыми  составлены 

контрольные,  диктанты,  тесты  и  др.  Открытость  и  доступность  ожидаемых 

результатов дают возможность учащемуся соотнести свой уровень подготовки 

с  требованиями,  предъявляемыми  учителем,  скорректировать  процесс 

обучения, правильно выбрать уровень сложности выполняемой работы.  

7.  Продумать,  как  будет  осуществляться  текущий  контроль  за 

формированием  необходимых  умений,  навыков.  Какие  для  этого  будут 

использоваться  инструменты:  волшебные  линеечки,  значки  «  +»,  «?»,  «  -  », 

словесные оценки, баллы.  

8.  Спроектировать  применительно  к  урокам  темы  ситуации  совместной 

разработки  критериев  для  проверки  и  самопроверки  учебных  умений, 

формируемых в конкретной сквозной теме.  

9.  Подобрать  учебные  задания,  и  продумать  организацию  самооценки 

учащимися своих учебных действий и умений в ходе изучения сквозной темы.  

10.  Предоставить  возможность  для  прогностической  самооценки 

учащимися  учебных  достижений,  запланированных  в  сквозной  теме. 

Самооценка  проводится  в  соответствии  с  предъявленными  в  начале  изучения 

темы результатами.  

132 

 

11.  Предоставить  возможность  для  сравнения  собственной  оценки  и 

оценки учителя, организовать рефлексию для нахождения причин собственных 

ошибок.  

12.  Помочь  переформулировать  недостатки  в  позитивные  цели, 

организовать  детей  на  коррекционную  работу,  предоставив  им  свободу  в 

продумывании заданий для коррекции умений.  

Самооценке  могут  подвергаться  не  только  результаты  овладения 

предметным содержанием, но и общеучебные умения.  

Достижение одной из главных задач начальной школы  – умения учиться, 

невозможно  без  формирования  таких  умений  как  умение  сотрудничать, 

работать в группе, искать информацию, наблюдать, задавать вопрос и т.д. [15] .  

Важно  продумать  как  в  течение  учебного  года,  и  в  целом,  в  период 

начального  обучения  будет  контролироваться  процесс  формирования 

общеучебных умений – фундамента ключевых компетенций.  

В  первом  классе  достаточно  научить  учащихся  пользоваться 

инструментами  оценивания,  выбирать  критерии  оценки  своей  работы, 

сравнивать  свою  оценку  с  оценкой  учителя.  Ребенку  нужно  показать  смысл 

оценочной  деятельности.  Вначале  он  учится  сверять  свою  работу  с  эталоном. 

Эталоном выступает образец написания букв, цифр. Несовпадение двух оценок 

становится  предметом  рефлексии.  В  ходе  диалога,  в  котором  сравниваются 

оценки, ученик приходит к пониманию причины своей ошибки, проговаривает 

алгоритм действий, осознает сущность изучаемого материала.  

На практике система оценивания должна включать следующие положения:  

1. Не скупиться на похвалу.  

2. Хвалить исполнителя, обсуждать исполнение.  

3. Ставить перед ребенком только конкретные цели.  

4. Нельзя ставить несколько задач одновременно.  

5. Использовать элементы самооценки.  

6. Поддерживать учащегося.  

Технология 

оценивания 

образовательных 

результатов 

младших 

школьников  показана  в  работе  педагога-ученого  Бойкиной  М.В.,  считающей, 

что  результатам  обучения  в  начальной  школе  можно  отнести  освоенную 

младшими  школьниками  систему  опорных  знаний  и  умений  (систему 

специфико-предметных  умений,  определяемых  обязательным  минимумом 

содержания начального образования) [16].  

Но  одним  из  основных  результатов,  по  мнению  ученого,  является 

успешное включение  учащихся в учебную деятельность, становление учебной 

самостоятельности,  то  есть  сформированность  метапредметных  умений, 

включающих  освоенные  обучающимися  универсальные  учебные  действия 

(познавательные, 

регулятивные, 

коммуникативные), 

обеспечивающие 

овладение ключевыми компетенциями, составляющими основу умения учиться. 

Как  оценивается  ученик  начальной  школы  чаще  всего?  Учитель  после 

выполненного  учеником  задания  сообщает  ему  результат  его  труда,  то  есть 

оценивает в соответствии с традиционной системой балльных отметок.  

133 

 

Говоря  об  оценочной  деятельности  в  начальной  школе,  важный  вывод 

Бойкина  М.В.  делает  о  том,  что  непонимание  особенностей  оценочной 

деятельности  учителя  приводит  к  тому,  что  ученик  (в  первую  очередь, 

первоклассник)  вообще  не  знает  и  не  понимает  «стоимости  той  или  иной 

отметки»;  не  учится  сравнивать  результат  своей  деятельности  с  поставленной 

целью,  поэтому  принимает  отношение  учителя  к  себе  («не  любит, 

придирается»).  Существующий  опыт  контрольно-оценочной  деятельности  на 

основе деятельностного подхода предполагает, что деятельность контроля - это 

система  педагогических  действий  за  правильностью  и  полнотой  выполнения 

обучаемыми операций, входящих в состав универсальных учебных действий.  

Выделяют две основные группы контроля:  

• взаимоконтроль и самоконтроль;  

• планирующий, пооперационный, итоговый контроль в процессе решения 

задачи.  

В этом случае невозможно отделить деятельность (действия) контроля от 

деятельности (действий) оценки (самооценки).  

Система  контроля  и  оценки  учебной  деятельности  младшего  школьника 

наиболее полно показана в образовательной программе Д.Б. Эльконина и В.В. 

Давыдова.  Учебная  самостоятельность  учащегося  начинается  со  способности 

рефлексировать,  т.е.  различать:  «  это  я  уже  знаю  и  умею».  «я  еще  совсем  не 

знаю, надо узнать», «Это я немного знаю, но надо еще разобраться» [17].  

Технология  организации  действий  самоконтроля  и  самооценки  в  учебной 

деятельности учащихся включает 3 этапа:  

1. Введение в школьную жизнь проходит в первые две недели обучения в 

первом классе.  

2.  Включает  освоение  «пространств»  действий  учащихся,  способов  и 

средств  контроля  на  уроке  и  в  учебном  занятии  в  первом  полугодии  первого 

класса.  Особенностью  системы  является  учебное  занятие  как  особая  форма 

организации  деятельности  учащегося.  На  специальных  занятиях  в  малых 

группах  осуществляется  работа  по  освоению  операций,  входящих  в  состав 

способа  действия  с  использованием  пооперационного  контроля,  формируются 

навыки взамооценки и взаимоконтроля, самоконтроля и самооценки.  

3. Со второго полугодия 1 класса до конца 3 класса длится третий этап  – 

диагностико  коррекционный.  Учащиеся  учатся  выделять критерии  для  оценки 

выполненной  работы,  вести  операционный  контроль  по  заданному  образцу, 

осваивают диагностико – коррекционный способ работы над ошибками.  

4.  Совершенствование  контрольно-оценочных  действий  происходит  при 

переходе на следующий уровень образования.  

Оценки  в  ситуации  контроля  в  рамках  системы  критериального 

оценивания  не  ставится,  тем  самым  обеспечивается  возможность  каждому 

учащемуся  начальных  классов  усваивать  материал  в  соответствии  с 

индивидуальными  особенностями.  Кроме  того,  учащиеся  вовлекаются  в 

процесс самоконтроля и самооценки.  

Общие  подходы  к  оцениванию  достижений  младших  школьников  при 

134 

 

обучении предполагают выделение следующих ключевых вопросов:  

- 

что оценивать (т.е. что именно подлежит оцениванию, а что оценивать 

не следует);  

- 

как  оценивать  (т.е.  какими  средствами  должно  фиксироваться  то,  что 

оценивается);  

- 

каким  образом  оценивать  (т.е.  какова  должна  быть  сама  процедура 

оценивания, этапы ее осуществления);  

- 

что нужно учитывать при таком оценивании (т.е. каковы необходимые 

педагогические условия эффективности системы оценивания);  

- 

что нужно учитывать при таком оценивании (т.е. каковы необходимые 

педагогические условия эффективности системы оценивания).  

Важно,  чтобы  оценка  творческих  проявлений  ребенка  была  социально 

оформлена, представлена и учителям, и учащимся разных классов, и родителям. 

Наряду  с  художественным  творчеством  находили  социальное  признание 

интеллектуальные  творческие  и  инициативные  проявления  ребенка:  умные 

вопросы, самостоятельный поиск детьми дополнительного учебного материала, 

интересные догадки, не обязательно правильные (они могут быть оформлены в 

специальной классной «Тетради наших догадок, вопросов и открытий»).  

Оцениванию  на  уроках  не  должны  подлежать  личные  качества  ребенка 

(темп работы; особенности памяти, внимания, восприятия).  

Оценивается  выполненная  работа  учащимся,  а  не  сам  исполнитель. 

Работая  в  рамках  системы  критериального  оценивания,  учитель  при 

оценивании  знаний  и  навыков  учащегося  младших  классов  не  должен 

употреблять  «заменителей»  отметочной  системы:  «звездочек»,  «зайчиков», 

«черепашек»  и  т.п.  При  обучении  используются  такие  средства  оценивания, 

которые,  с  одной  стороны,  позволяют  зафиксировать  индивидуальное 

продвижение каждого ребенка, с другой стороны, не провоцируют  учителя на 

сравнение детей между собой, ранжирование учеников по их успеваемости. Это 

могут быть условные шкалы, на которых фиксируется результат выполненной 

работы  по  определенному  критерию,  различные  формы  графиков,  таблиц, 

«Листов индивидуальных достижений», в которых отмечаются уровни учебных 

достижений ребенка по множеству параметров.  

Разнообразные формы фиксации оценивания являются личным достоянием 

ребенка и его родителей, отражающихся в портфолио учащегося.  

Учитель не должен делать портфолио предметом сравнения. Особенность 

процедуры  оценивания  при  новой  системе  оценивания  состоит  в  том,  что 

самооценка 

ученика 

должна 

предшествовать 

учительской 

оценке. 

Несовпадение этих двух оценок может стать предметом для обсуждения.  

Самооценивание  может  применяться  по  таким  целям,  которые  имеют 

объективный  однозначный  критерий  оценивания  и  не  выбираются  те,  где 

неизбежна субъективность оценки.  

Самооценка  учащегося должна дифференцироваться,  т.е.  складываться из 

оценок  своей  работы  по  целому  ряду  критериев,  по  которым  ребенок  будет 

учиться  видеть  свою  работу  как  сумму  многих  умений  (каждое  умение  имеет 

135 

 

свой критерий оценивания).  

Ребенок  может  сам  выбрать  ту  часть  учебной  деятельности,  которую  он 

хочет сегодня предъявить учителю для оценки, исходя из критерия оценивания.  

Содержательное 

самооценивание 

неотрывно 

от 

умения 

себя 

контролировать.  В  обучении  должны  использоваться  особые  задания, 

обучающие ребенка сравнивать собственные действия с эталоном.  

Право  младших  школьников  на  сомнение  и  незнание  должно  быть 

оформлено  через  знаки  сомнения  (например,  знак  вопроса),  использование 

которых  высоко  оценивается  учителем.  Можно  составить  систему  заданий, 

специально  направленных  на  обучение  ребенка  отделять  известное  от 

неизвестного.  Постепенно  вводятся  средства,  позволяющие  самому  ребенку  и 

его родителям прослеживать динамику учебных достижений относительно его 

самого,  давать  относительные,  а  не  только  абсолютные  оценки  (например, 

графики уменьшения количества ошибок в диктантах, в счете и т.п.) [18].  

Оценка высших достижений ребенка (самый быстрый, самый аккуратный, 

самый  грамотный  и  т.п.)  является  для  многих  детей  мощным  стимулом  для 

учебных  усилий.  Однако  введение  систематических  оценок  высших 

достижений  создает  в  классе  атмосферу  нездоровой  конкурентности,  которая 

может  травмировать  учащихся  и  не  соответствовать  личностным  установкам 

учителей.  

 

 

жүктеу/скачать 4,42 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: