Методические рекомендации по использованию системы критериального оценивания учебных достижений учащихся всех уровней
жүктеу/скачать 4,42 Mb. Pdf көрінісі
|
| Критериальное оценивание:
• планирование, обучение и оценивание - единый, целостный процесс; • использование целого ряда сбалансированных стратегий оценивания; • вовлечение учащихся в само - и взаимооценивание; • использование целого ряда различных и сбалансированных способов фиксирования результатов учебной деятельности ученика и стратегий предоставления отчётов; • по ответам ученика оценивается уровень его понимания на текущий момент; • предоставление ученикам постоянной и своевременной обратной связи на всём протяжении работы над темой; • предоставление ученикам возможности воспринимать оценивание как способ описания и улучшения результатов учения; • оценивание уровня текущих знаний и учебного опыта учеников перед началом изучения новой темы. В отличие от традиционного оценивания, в системе критериального оценивания самооценивание и рефлексия играют важную роль в совершенствовании личности, так как они выступают как важнейшие компоненты образовательного процесса, средства активизации внутренних ресурсов для решения поставленной задачи, средства анализа своих достоинств и недостатков и развития способности выявления сильных и слабых сторон своей работы, способы самостоятельного поиска путей устранения недостатков, средства планирования собственной программы дальнейшей деятельности. Систему
оценивания необходимо усовершенствовать, сделать
многофункциональной. Она должна: давать возможность определить, насколько успешно ученик освоил учебный материал или сформировал практический навык; показывать динамику успехов учащихся в различных сферах познавательной деятельности; иметь в основе механизм поощряющий, развивающий, способствующий самооцениванию учащихся; предусмотреть связи «учитель – ученик», «родитель - классный руководитель», «администрация - педагогический коллектив». Это обеспечит системный подход к формированию учебного процесса, а, значит, и его целостность. Основными причинами несоответствия пятибалльной системы оценивания требованиям компетентностного образования в школе являются отсутствие четких критериев оценивания результатов обучения и направленность этой системы только на оценивание ЗУНов по предметам без учета оценки способностей учащихся переносить теоретические знания на практику, то есть компетенций. Данная проблема может быть решена за счет формулировки критериев оценивания с учетом ожидаемых результатов обучения, и соответственно уровней усвоения учебного материала учащимися. Оценивание качества процесса обучения школы должно быть спланировано нормативно и процедурно. Для этого необходимо создать: систему обеспечения качества образования на уровне школы, 87
которая представляет собой непрерывный, постоянный процесс диагностики и оценивания (входной, текущий, рубежный и итоговой контроли), мониторинга качества учебных достижений (результатов обучения); фонд контрольно-измерительных материалов в соответствии с целями разных видов контроля, учитывающих объем и содержание учебного материала и особенности когнитивной деятельности учащихся на конкретном этапе процесса обучения; механизм обеспечения системы оценивания учебных достижений учащихся, основанный на четкой разбалловке заданий в соответствии с критериями качества учебной и когнитивной деятельности, самооценке личности и на стремлении к самосовершенствованию, саморазвитию и самоуправлению в процессе обучения; базу данных результатов оценивания учебных достижений и мониторинговых исследований как основание для принятия управленческих решений по повышению качества учебного процесса. Таким образом, современные требования общества в реализации 12- летнего образования Республики Казахстан актуализируют необходимость создания научно-методологической основы и педагогических условий для обеспечения управления результатами образования, который подразумевает обучение, воспитание и развитие личности. Внедрение новой модели образования, ориентированного на конечный результат, обусловливает пересмотр системы оценивания результатов обучения в школе. Многие ученые-педагоги занимались разработкой системы критериального оценивания, выделяя те или иные аспекты данной системы. Рассмотрим технологию критериально-ориентированного обучения В.П. Беспалько [38]. Основные положения его теории критериального оценивания основаны на том, что в традиционном образовательном процессе всегда фиксированы параметры условий обучения (одинаковое для всех учебное время, способ подачи информации и др.), а незафиксированным остаются результаты обучения. Взяв за основу разработанные положения американских психологов Дж. Керолла и Б. Блума о том, что в качестве постоянного, фиксированного параметра необходимо выделять именно результаты обучения, В.П. Беспалько попытался изменить подходы к разработке системы оценивания. В этом случае, согласно теории американских психологов, параметры других условий обучения будут меняться ради достижения всеми обучающимися заданного результата-критерия. На основе такого подхода была разработана технология критериально-ориентированного обучения, которую также называют технологией полного усвоения, так как ее исходным моментом является утверждение, что все обучающиеся способны усвоить необходимый учебный материал. Для этого необходимо разработать заданные критерии усвоения, соответствующие стандартам образования. Стандарты, предлагаемые по всем школьным дисциплинам, служат основой для разработки четких критериев усвоения.
88
Становление обновленной образовательной парадигмы, появление новых образовательных стандартов, основанных на компетентностном подходе, способствуют поиску единой технологии критериального оценивания учебных достижений учащихся, обладающей системным, междисциплинарным характером, влияющей на
формирование учебно-познавательной компетентности учащихся, выявление организационно-педагогических основ технологии критериального оценивания, разработки модели практической реализации данной технологии. Появление разнообразных подходов к оцениванию, безусловно, способствовало установлению обоснованной общепедагогической концепции компетентностного подхода, личностно- ориентированного, развивающего обучения. Все это предопределило современные тенденции в развитии системы оценивания и вызвало необходимость появления технологии критериального оценивания, которая заключается в сравнении индивидуальных достижений учащихся с определенными критериями оценивания уровня сформированности необходимых компетенций. В «Национальном плане действий по развитию функциональной грамотности школьников на 2012-2016 гг.» выделено 4 базовых механизма развития функциональной грамотности. Одним из них является модернизация системы оценки результатов обучения. Развитие функциональной грамотности требует совершенно новых подходов оценки учебных достижений по новой системе критериев «воспроизведение знаний – понимание – применение – систематизация и обобщение» [34]. Исходя из требований формирования функциональной грамотности учащихся, лаборатория 12-летнего образования НАО им. И. Алтынсарина разработала и апробировала в режиме эксперимента проект оценивания учебных достижений в 12-летней школе. В связи с внедрением компетентностного образования результаты обучения рассматриваются не в виде знаний, умений, навыков (ЗУН) учащихся по предметам, а как реально усвоенная учащимися совокупность ЗУНов предметных областей и компетенций, содержательная и количественная характеристика которых зависит от контекста деятельности субъекта и определяется как новый термин «учебные достижения». В соответствии с этим определением следует считать, что система оценивания, которая будет использована в школе, теперь должна позволить оценить не только ЗУН, но и компетенции. Новая система оценивания должна устанавливать порядок, формы и методы практического осуществления процедуры оценивания учебных достижений обучающихся, которые определяют результативность всех видов учебной деятельности ученика. Новая система оценивания вводится с целью: а) переориентации процедуры оценивания результатов образования с оценки недостатков в усвоении учащимися предметных знаний, умений и навыков на оценку их учебных достижений; б) повышения объективности оценки и качества учебно- познавательной деятельности; в) усиления социальной защищенности личности
89
учащегося; г) стимулирования мотивов учебно-познавательной активности, самостоятельной деятельности учащихся для достижения более высоких результатов; д) обеспечения условий для осуществления самооценки и саморегуляции учащимися своей учебной деятельности. Введение новой системы оценивания учебных достижений учащихся требует решения следующих задач:
определение уровней учебных достижений учащихся на основе системы ожидаемых результатов;
соответствия результатов обучения ожидаемым (запланированным) результатам, зафиксированным в стандартах образования и учебных программах;
знаниях, умениях, по развитию компетенций учащихся;
создание комплектов измерителей учебных достижений учащихся для проведения различных видов контроля по каждому учебному предмету;
деятельности, их к повседневной систематической работе;
развитие критического мышления и способностей к самооценке как основы успешности ученика;
внутреннего и внешнего контроля. В педагогической науке многобалльная система находит положительное отношение, так как буквенные или цифровые оценки приобретают конкретные значения, которые бывают известны всем субъектам образовательного процесса. Ученые предлагают разные варианты многобалльной системы оценивания, в рамках которых описывают те или иные критерии, основанные на психологических процессах восприятия и использования полученных знаний в деятельности. Так, 10-балльная система, разработанная В.П. Симоновым [39], соответствует современным требованиям к оценке учебных достижений учащихся, апробирована и приемлема для внедрения в практику школ. Концепция системы сформирована на пяти показателях степени обученности учащихся, в ней впервые были введены и охарактеризованы такие понятия, как «содержание оценки», «девальвация балльной оценки» и др. 1-
Он характеризует низшую степень обученности. Учащийся, обученный до этого уровня, отличает данный объект, процесс, явление, действие и т.п. от аналогов только тогда, когда ему предъявляют их в готовом виде. 2-
й показатель – запоминание. При этой степени обученности учащийся может пересказать содержание определенного текста, правила, воспроизвести формулировку того или иного закона, но, как известно формулировка того или иного закона не может служить доказательством его понимания. Запоминание – это в большей степени количественный показатель, он в основном характеризуется объемом усвоенной информации. Обнаруживая эту степень 90
обученности, учащийся отвечает на вопросы репродуктивного характера. 3-
й показатель – понимание. Это более важный и существенный показатель. Учащийся при этой степени обученности может не только воспроизвести учебный материал, но и объяснить его. 4-
уровень). При этой степени обученности учащиеся показывает умения применять на практике полученные ими теоретические знания в простейших (алгоритмизированных) заданиях: решает типовые задачи с использованием усвоенных законов и правил, вскрывает легко обнаруживаемые причинно- следственные связи при разборе теоретического материала. Этот показатель один из важнейших показателей обученности. Элементарные умения и навыки – показатель достаточно высокой степени обученности, позволяющий учащемуся реализовать свой «багаж знаний». 5-
реализации усвоенного теоретического багажа на практике (выполнение любых практических работ в пределах программных требований). Учащийся при этой степени обученности дает ответ на любой вопрос, решает любую задачу или пример, которые могут быть ему предложены в соответствии с программными требованиями на данном этапе обучения, конструирует новые способы деятельности и находит часто новые, оригинальные подходы к решению поставленных задач. В качестве альтернативы для пятибалльной системы оценивания В.С. Аванесов разработал десятибалльную и одиннадцатибалльную шкалы оценивания, которые, по
его мнению,
обладали бы
большей дифференцирующей способностью, и вместе с тем, не создавали бы психологических трудностей для преподавателей, привыкших к пятибалльной системе. Для решения этой задачи В.П. Аванесов предлагает одинадцатибалльную шкалу, которая получается из известной в литературе шкалы стандартных единиц за счет добавления по одному интервалу в 0,5 стандартного отклонения справа и слева, таким образом, появляется возможность более тонкой дифференциации испытуемых [40]. Предложенная шкала оценивания, по мнению автора, позволит более четко дифференцировать обучающихся по уровню подготовленности, что поможет выделить среди отлично подготовленных обучающихся самого отличного и т.д. В.С. Аванесов считает, что «это важно для дальнейшего мотивирования учебы тех, кто уже учится отлично, но может, при старании, показать более выдающиеся результаты, особо ценные как для развития личности самого студента, так и для пополнения интеллектуального потенциала общества». Кроме того, автор считает, что утверждение 11-балльной шкалы в качестве нормативной может дать
такие преимущества, как повышение дифференцирующей способности и ненужность вычислять средний балл. Подход В.П. Беспалько по разработке 12-балльной шкалы оценивания знаний основан на тестировании и построен в соответствии с четырьмя
91
уровнями усвоения [38]. 1-й уровень (а-1) – узнавание объектов, свойств, процессов данной области действительности при повторном восприятии ранее усвоенной информации о них или выполнении действий с ними (знания-знакомства). Это алгоритмическая деятельность при внешне заданном алгоритмическом описании (с подсказкой). Условно называют его «ученическим» уровнем деятельности. Другими словами, в задаче заданы цель, ситуация и действия по ее решению, а от учащегося требуется дать заключение о соответствии всех трех компонентов в структуре задачи, т.е. осуществить деятельность по узнаванию. 2-й уровень (а-2) – репродуктивное действие (знание-копия) путем самостоятельного воспроизведения по памяти и применения информации о ранее усвоенной ориентировочной основе выполнения типового действия, т.е. алгоритмическая деятельность по памяти. В задаче заданы цель и ситуация, а от учащегося требуется применить ранее усвоенные действия по ее решению. Уровень в последних работах назван «исполнительский». 3-й уровень (а-3) – продуктивное действие, выполняемое на некотором множестве объектов, подобных изученным учебным элементам. Учащийся в процессе выполнения деятельности 3-го уровня добывает субъективно новую информацию (только для себя новую) в ходе самостоятельной трансформации известной ориентировочной основы типового действия (ООД) и построения субъективно новой ООД для выполнения нетипового действия. Это эвристическая деятельность, выполняемая не по готовому, а созданному в ходе самого действия алгоритму или правилу. Это характерно для задач, в которых задана цель, но не ясна ситуация, в которой цель может быть достигнута. Это мастерский уровень. 4-й уровень (а-4) – продуктивное действие, выполняемое путем самостоятельного конструирования объективно новой ООД. В процессе выполнения деятельности 4-го уровня добывается объективно новая информация. Это характерно для задач, в которых цель известна лишь в общей форме, а поиску подвергаются и подходящая ситуация и действия, ведущие к достижению цели.
Это продуктивное действие творческого типа (исследовательского характера). По каждому из перечисленных выше уровней для выявления факта усвоения В.П. Беспалько предлагает разрабатывать тесты, поскольку, по его мнению, тест является инструментом, позволяющим объективно оценить качество усвоения. Тест состоит из задания (3) и эталона (Э) – образца полного и правильного выполнения действия. По эталону определяется число (р) существенных операций, необходимых для решения теста. Сравнение ответа учащегося с эталоном по числу правильно выполненных учащимся операций
а = а/р. Определение коэффициента усвоения К а , по мнению В.П. Беспалько является операцией измерения качества усвоения. По коэффициенту усвоения можно судить о завершенности процесса обучения. В.П. Беспалько считает, что 92
при К а > 0,7 процесс обучения можно считать завершенным. На основе данного коэффициента им разработана 12-балльная шкала оценивания знаний. В ней каждому значению коэффициента соответствует определенная оценка. По мнению И.Н. Гулидова и А.Н. Шатун [41], тестовый метод оценивания, разработанный В.П. Беспалько, соответствует критериям качества педагогических измерений - объективности, надежности, валидности и точности. Возможно, это так и есть, но по нашему мнению, использование данной системы оценивания затрудняется тем, что она адаптирована к тестовому методу оценивания. А в процессе обучения учителя кроме тестовых заданий используют и другие виды измерителей учебных достижений учащихся. Оценивание уровней усвоения учебного материала при использовании других измерителей должно, по нашему мнению иметь дополнительные критерии и требования. Применение на практике данной системы оценивания затрудняется еще и тем, что использование формулы для определения коэффициента усвоения, предложенной В.П. Беспалько не всегда может дать точную и реальную оценку. Особенно это касается того случая, когда учащиеся решают задачи различной степени трудности. Количество выполняемых операций учащимися при решении задачи не может быть показателем качества усвоения данного материала. Можно выполнить большое количество операций, решая задачи репродуктивного характера и выполнить малое количество операций, решая задачи продуктивного или творческого характера. Тогда коэффициент, вычисленный с помощью вышеуказанной формулы, не будет отражать реальный уровень усвоения учащимся учебного материала [38]. Проблема оценивания как компонента учебной деятельности многоаспектна. В психолого-педагогической литературе особое место занимает понимание оценки как индивидуально-личностных качеств учащегося, так и результатов его учебной деятельности. Оценка успешности учебной деятельности учащихся может выражаться в следующих формах:
голоса, кратких замечаниях по поводу успеваемости и др.);
общей характеристики учащегося;
отметки;
оценочных высказываний (в индивидуальных беседах с учеником, на родительских собраниях);
конкретной школы. В психологических и педагогических исследованиях выделены различные стороны оценки: сущность, роль, функции оценки, структура оценочной деятельности учителя и другие. Но не нашли окончательного решения такие аспекты данной проблемы, как: выработка единой системы оценочных критериев учебных достижений учащихся, субъективность отметок, влияние 93
личностных особенностей учителей и учащихся на выставление и получение отметки. Без их решения, полагаем, трудно успешно реализовать задачу развития личности. Прежде определим функции, выполняющие на сегодняшний день систему оценивания:
достижений конкретного учащегося относительно утвержденного эталона с тем, чтобы для учащегося наступили все правовые последствия, соответствующие успешности его обучения и окончания им учебного заведения, а с другой, административное отслеживание успеваемости отдельных учеников, школьных классов, уровня их подготовки и качества работы учителя (в соответствии с практикой, сложившейся несколько десятилетий назад).
Информативно-диагностическая функция, включает основополагающие моменты содержательной связи между всеми участниками образовательного процесса, содержательную и эмоциональную рефлексию учащихся, а также педагогическую рефлексию учителей. Ведь именно оценивание, в первую очередь, дает пищу для размышлений на тему, все ли в порядке с образовательным процессом в конкретном классе, как и по поводу школьного благополучия отдельных учеников. Воздействие оценки на развитие учащегося многосторонне, она может обладать многими функциями. Оценка может быть: а) ориентирующей ‒ воздействует на умственную работу учащегося, которая содействует осознанию процесса конкретной работы и пониманию им собственных знаний; б) стимулирующей – воздействует на аффективно-волевую сферу учащегося,посредством переживания успеха или неуспеха, формирования притязаний и намерений, поступков и отношений; в) воспитывающей, где происходит «ускорение или замедление» темпов умственной работы, качественные сдвиги, изменение в структуре влияния на восприятие предметов окружающего мира предшествующего опыта и установок индивида, т.е. преобразование интеллектуальных механизмов. Оценка воздействует на личность школьника в целом. Педагогическая оценка воздействует на изменение отношений и мнений, существующих в школе между классом и учеником. Изменение мнений об обучающемся и отношений внутри класса под влиянием педагогической оценки есть первое превращение педагогической оценки в новую оценочную форму. Второе изменение происходит в семье. Педагогическая оценка влияет на взаимоотношения между семьей и школой. Под влиянием оценочных воздействий у учащегося формируется самооценка и уровеньпритязаний. Оценка действует по принципу изменения самооценки, т.е. «изменения мнений и отношений к личности со стороны членов социальной групп», а оценочные и самооценочные воздействия являются «сильным корректирующим фактором поведения и деятельности личности учащегося». 94
Ситуация успеха или неуспеха в учебной деятельности ученика, подкрепляемая низкими или высокими отметками учителя, ведет к изменению уровня притязаний учащихся. Разный уровень требований учителя к учащимся с разной успеваемостью формирует у них разный уровень притязаний. Сильные ученики в текущей работе высоко оцениваются учителями и поэтому образуют высокий уровень притязаний, очень часто влекущий за собой переоценку собственных знаний и задержку в дальнейшем качественном продвижении. Слабые учащиеся оцениваются педагогами низко, что способствует формированию у них низкого уровня притязаний, которые стимулируются лишь четвертным учетом, имеющим для них слабо ответственное значение, их напряженная работа в этот период дает обычно относительное продвижение, учитываемое в оценке педагогом. Общая тенденция по проблеме оценивания успешности учебной деятельности учащихся состоит в том, что одной из ведущих функций оценки называется контроль как условие формирования знаний и умений у обучающихся. Контроль, согласно теории поэтапного формирования умственных действий, входит в состав оценочных действий как одна из его функциональных частей. Вместе с тем контроль выступает в качестве основы формирования способности учащегося к вниманию и развитию психических познавательных процессов. При организации процесса критериального оценивания учебных достижений обучающихся должны учитываться ряд психолого-педагогических особенностей учебно-познавательной деятельности учащегося: самостоятельность, проявляющаяся в собственном желании быть готовым и способным расширять свои знания, умения, находить пути решения личностно-значимых учебных задач, адекватно оценить свои учебные достижения. Также стремление учащегося к выбору индивидуальной образовательной траектории и поиску способов ее построения; развитие учебно-познавательной активности в процессе учебной деятельности и самостоятельных занятий; стремление к общению с одноклассниками, его заинтересованность в оценке сверстников, т.е.
осуществление взаимооценивания; формирование теоретического и критического мышления; избирательность, становление устойчивого внимания ‒ повышение концентрации внимания, целенаправленность восприятия. Психолого-педагогические основы контроля состоят в выявлении недостатков в работе учащихся, установлении их характера и причин с целью устранения этих недостатков. Учителю важно иметь информацию, как об усвоении учеником знаний, так и о том, каким путем они добыты. Проверка знаний есть форма закрепления, уточнения, осмысления и систематизации знаний учащихся. Слушая отвечающего товарища, учащиеся вместе с тем как бы вновь повторяют то, что они выучили сами накануне. И чем лучше организована проверка, тем больше условий для такого закрепления. Если учесть, что главная учебная задача учителя заключается в том, чтобы весь программный объем знаний был усвоен детьми, то станет ясно, что без специальной проверки знаний не обойтись. Её надо организовать так, чтобы 95
действительные знания были выявлены как можно глубже и полнее. Современные тенденции в развитии системы оценивания в целом заключаются в сравнении индивидуальных достижений учащегося с определенными критериями, основанными на компетентностном подходе и новой образовательной парадигме. На основе данных подходов составляются образовательные стандарты, выдвигающие требования к введению в педагогическую практику образовательных организаций новой критериальной системы оценивания [42].
сравнении учебных достижений учащихся с четко определенными, коллективно выработанными, заранее известными всем участникам процесса критериями, соответствующие целям и содержанию образования, способствующий формированию учебно-познавательной компетентности учащихся. Критериальное оценивание осуществляется в соответствии с содержанием учебных программ, формами контрольных мероприятий, индивидуальными психолого-педагогическими особенностями учащихся; на основе единства формирующего и констатирующего оценивания, заключающегося в целостном использовании промежуточного и итогового контроля учебных достижений учащихся; осознанности, служащей действенной характеристикой процесса контроля учебных достижений учащихся; диагностической основы, осуществляющейся в проведении педагогической диагностики эффективности использования данной технологии. Критериальное оценивание определяет цель создания условий и возможностей для формирования и развития учебно-познавательной активности учащихся, их творческой и исследовательской сферы, учебной самостоятельности и ориентации в потоке научной информации путем приобщения учащихся к систематической рефлексии, к поиску смысла этой деятельности. В теории и практике внутришкольного управления наметились разные виды педагогического контроля (таблица 40).
Таблица 40 – Виды педагогического контроля № Виды контроля Содержание 1 2 3 1 тематический глубокое изучение знаний и умений учащихся по ключевым темам учебной программы (изучение системы работы учителя в границах учебной темы 2 фронтально-обзорный пилотажное изучение знаний и умений коллектива учащихся (успешность работы группы учителей) по общим вопросам Продолжение таблицы 40 1 2
96
3 сравнительный параллельное изучение личности учащихся, учебных групп, отдельных педагогов 4 персональный всестороннее изучение личности конкретного ребенка, системы профессиональной деятельности отдельного педагога 5 классно-обобщающий изучение качеств знаний и умений учащихся (качества преподавания) в конкретном классе 6 предметно- обобщающий изучение качеств знаний и умений учащихся (качества преподавания) по отдельным учебным курсам
7 комплексно- обобщающий всестороннее изучение качеств знаний и умений учащихся (качества преподавания) в конкретном классе на уровнях начальной, основной средней или общей средней школы
8 оперативный изучение неожиданно возникших проблем в образовательном процессе 9 формулирующий оценивание осуществляется в течение всего времени обучения для установления обратной связи от обучаемых к преподавателю 10 итоговый (суммативный) оценивание направлено на подведение конечных результатов обучения (аттестация).
Все виды контроля могут осуществляться на основе разработанных критериев оценивания. Гуманность технологии критериально-ориентированного обучения (КОО) заключается в том, что, варьирование видов заданий, формы их предъявления, видов помощи учащимся, позволяет достичь всеми учениками заданного уровня обязательных критериев, без усвоения которого невозможно дальнейшее полноценное обучение и развитие личности, вхождение в культуру современного общества. Согласно модели КОО, различия в учебных результатах могут иметь место за пределами общего для всех образовательного результата, т.е. общеобразовательного минимума, над которым будут надстраиваться результаты последующего дифференцированного обучения.
Модель КОО включает следующие элементы (этапы): 1. точно определяется эталон (критерии) усвоения темы (занятия), что выражается в перечне конкретных результатов обучения (целей обучения с определением уровней усвоения, требуемых программой); 2. подготавливаются проверочные работы – тесты; 3. Учебный материал разбивается на отдельные фрагменты (учебные единицы). Каждый фрагмент представляет собой целостный раздел учебного материала; помимо содержательной целостности ориентиром при разбивке на разделы может служить та или иная продолжительность изучения материала (2 97
– 3 занятия, 2 - 3 недели). После выделения учебных единиц определяются результаты (критерии), которые должны быть достигнуты в ходе их изучения, и составляются текущие проверочные работы, позволяющие убедиться в достижении целей изучения каждой учебной единицы. Основное назначение текущих тестов – выявить необходимость коррекционных учебных процедур; 4. выбираются методы изучения материала, составляются обучающие задания; 5. разрабатываются альтернативные коррекционные и обогащающие материалы по каждому из тестовых вопросов.
Ключевым моментом технологии КОО являются точное определение и формулировка эталона (критерия) полного усвоения (в соответствии с требованиями программы и всеобщего стандарта). Его основа – научно обоснованные учебные цели. Можно выделить наиболее важные функции учебных целей в обучении: конструирующую функцию, в которой можно выделить прогнозирование и планирование учебного процесса; план означает расчленение некоторой общей цели на отдельные структурные компоненты;
целевым ориентирам; технологическую функцию, которая предусматривает определение методов, приемов, адекватных целям; перспективную развивающую функцию, так как видение системы целей дает возможность учащимся ориентироваться в предстоящей деятельности, видеть ее системно, в структурных связях и иерархии содержательных элементов. Научно обоснованные цели, принятые и осознанные учащимися, ведут к сближению смыслов деятельности учителя и учеников, обеспечивают личностную направленность обучения. В практике отечественной школы, как уже отмечалось, выделяют воспитывающие, развивающие и образовательные цели обучения. Кстати, в американской школе ставятся в какой-то степени аналогичные цели: когнитивные (развитие интеллекта); социальные (в наших терминах - воспитывающие), аффективные (у нас - развивающие). Воспитывающие и развивающие цели не могут быть реализованы за одно занятие, их пока трудно определить диагностично (во всяком случае, в практике), т.е. так, чтобы сразу же можно было проверить их сформированность. Поэтому сегодня можно предложить формулировать их не для каждого занятия, а при планировании системы уроков, в тематическом плане, рассчитанном на многие недели. Тогда эти цели на каждом занятии выполняют ориентирующую функцию. Таких сформулированных целей должно быть немного (2 - 3). При их постановке важно учитывать два фактора: воспитывающие и развивающие возможности содержания учебного материала; особенности развития класса (возрастные, интеллектуальные, нравственные и 98
т.д.). Разумеется, воспитывающие и развивающие цели, обозначенные в тематическом плане, не исчерпывают всего богатства целей, которые реализует педагог, но они отражают самые первостепенные задачи и играют системообразующую роль. Поскольку специфика воспитывающих и развивающих целей обучения пока не позволяет сформулировать их эталоны в критериальном виде для практической деятельности педагога, то далее речь будет идти о собственно обучающих целях (усвоение учебного материала и видов деятельности) в технологии КОО. В основе формулировок целей часто лежат не научные, а обыденно- житейские или интуитивно-логические подходы, цели занятий задаются слишком описательно, абстрактно. Можно отметить определенные недостатки в целеполагающей деятельности учителя. Во первых, цели формулируются в слишком общем виде, без последующей конкретизации (например, уметь сочетать творческий и систематический подходы к решению геометрических задач; развивать навыки критического мышления при чтении; развивать логическое мышление; совершенствовать умения использовать географические карты и т.д.). Такие формулировки, отражая только процесс, но не продукт обучения, практически не дают возможности ответить на вопрос, как ученик должен продемонстрировать развитие и усовершенствование своего умения: должен ли он, к примеру, уметь интерпретировать географическую карту, конструировать ее или раскрыть, для чего используется карта. Во вторых, цели формулируются через изучаемое содержание (изучить ход крестьянской войны под предводительством Е.И. Пугачева; изучить явление магнитной индукции; изучить клеточную структуру растений). Однако содержание обучения само по себе однозначно не определяет цели обучения, данные формулировки только дают указание на предметное содержание урока, но не несут никаких конструктивных начал для построения учебного процесса. В-третьих, цели формулируются через деятельность учителя, что сосредоточивает его на собственных задачах (показать, что причастие - одна из форм глагола; дать характеристику величинам, характеризующим электрическое поле; рассказать учащимся о причинах феодальной раздробленности; ознакомить учащихся с элементами классической электронной теории и объяснить на ее основе закон Ома для участка цепи и т.д.). Таким образом, проблема состоит в том, чтобы найти такой способ описания учебных целей, пользуясь которым учитель сможет по ходу обучения однозначно соотнести реальный результат обучения с запланированной учебной целью. Технология постановки целей в КОО предполагает формулировку целей через результаты обучения, выраженные в действиях учащихся, надежно осознаваемых и определяемых. Данный способ отличается повышенной инструментальностью. Конкретизация цели обучения в действиях предполагает перечисление 99
определенных действий, ожидаемых от учащихся. Так, цель: «Уметь пользоваться символическими обозначениями на погодной карте» может быть конкретизирована следующим образом: а) воспроизводить по памяти символы, используемые на карте; б) опознавать их; в) читать карту с их помощью; г) по данной карте дать прогноз погоды. Критерий – мерило оценки, признак, на основании которого производится оценка, определение или классификация чего-либо. Критериальное оценивание – это оценивание по критериям, то есть оценка, складывающаяся из составляющих (критериев), которые отражают достижения учащихся по разным направлениям развития их учебно-познавательной компетентности (таблицы 41, 42). Критериальное оценивание – это подход, в рамках которого используются разные виды, формы и методы оценивания и самооценки.
Таблица 41 – Функции критериального оценивания № Функции
Содержание 1 нормативная с одной
стороны, фиксирование достижений конкретного учащегося относительно утвержденного государством эталона с тем, чтобы для него наступили все
правовые последствия, соответствующие успешности его обучения и окончания им учебного заведения, а с другой стороны - административное отслеживание успеваемости отдельных учеников, школьных классов, уровня их подготовки и качества работы
учителя. Внутри
этой функции
рассматривается и контролирующая функция позволяет проверить количественные и качественные уровни выполнения работы. 2 диагностическая определение актуального уровня знаний и умений учащихся, оценка степени
усвоения учебной
программы, а также уровня сформированности компетентностей 3 обучающая повышение мотивации и индивидуализация темпа обучения 4 организующая совершенствование организации учебного процесса за счет подбора оптимальных форм, методов и средств обучения 5 воспитывающая выработка структуры ценностных ориентаций 6 ориентирующая определение путей улучшения результатов. 7 информационная основа для получения сведений о качестве своей работы, учителю – о прогрессе учащихся, родителям и сообществу – о степени достижений результатов обучения
Таблица 42 ‒ Принципы критериального оценивания № Принципы Содержание
100
1 2 3 1 связь с процессом образования и воспитания параметры измерения определяются требованиями ГОСО и учебных программ к результатам обучения и воспитания 2 значимость акцент на оценивании наиболее значительных результатов обучения и деятельности учащихся. 3 объективность и справедливость осуществление тщательного подбора конкретных критериев оценки, которая не должна быть инструментом (или результатом) давления. 4 адекватность соответствие оценки знаний, умений, навыков, ценностей, компетентностей целям и результатам обучения. 5 интегриро- ванность оценивание осуществляется как составная часть процесса обучения. 6 открытость и гласность критерии и стратегии оценивания сообщаются учащимся заранее; учащиеся участвуют в разработке критериев оценки. 7 надежность степень надежности определяется коэффициентом надежности (корреляционный коэффициент), который показывает, в какой мере совпадают результаты измерений, проведенных в одинаковых условиях 8 эффективность способность к реализации целей и планов с определёнными требованиями – временем, затратами, степенью достижения цели 9 валидность валидность измерения показывает то, что данная методика позволяет измерять действительно требуемые критерии (характеристики) исследуемого педагогического явления. Типы валидности: содержательная валидность – экспертное подтверждение соответствия диагностического материала программе и основным целям обучения в контролируемой предметной области, согласованности результатов диагностики с другими независимыми формами контроля знаний; критериальная – достаточный уровень корреляции результатов тестирования по отдельным заданиям и по всему тесту в целом; техническая – обеспечение достаточного числа эквивалентных форм
измерителей (вариантов заданий, вопросов), предотвращающих возможность механического заучивания правильных ответов. 10 систематичност ь и системность Процедуры оценивания осуществляются последовательно и периодично. Периодически проводимые измерения в совокупности должны представлять собой целостную систему, состоящую из контрольных мероприятий как по определенным разделам, так и по всему содержанию Продолжение таблицы 42 1 2 3 101
11 всесторонность задача формирования функциональной грамотности требует
измерения результатов по освоению содержания предмета , сформированности ключевых компетенций
12 доброже- лательность создание ситуации партнерских отношений между учителем и учащимся, стимулирующих к росту достижений; направленность на развитие и поддержку учащихся В педагогике отмечены положительные аспекты критериального оценивания: обучаемый становится настоящим субъектом своего обучения; снижается его школьная тревожность; учитель становится консультантом, специалистом, тьютором. Таким образом, критериальное оценивание несет в себе потенциал сохранения здоровья учеников и учителей. При критериальном оценивании меняются и установки для учителя:
личность;
работа учащегося сравнивается с заранее определенным и известным ему заранее эталоном, а не с отлично выполненными работами других учеников;
ясные описания идеально выполненных заданий;
разрабатывается четкий алгоритм выведения отметки, по которому учащийся может сам определить свой уровень достижения и соответствующую ему отметку;
учащиеся включаются в процесс оценивания, стремясь к переходу на самооценивание;
конкретное выражение учебных целей;
общие учебные цели по предмету являются критериями оценивания достижений учащихся по данному предмету и позволяют обобщать результаты, выявленные отдельными работами учащегося.
оценивание (текущие отметки) и констатирующее (суммативное) оценивание (по завершению разделов учебной программы, итоговое оценивание за четверть и год). Формативное оценивание предназначено для определения уровня освоения знаний, навыков в процессе повседневной работы в классе или дома. Оно осуществляется в различных формах и позволяет учителю и ученику скорректировать свою работу и устранить возможные пробелы и недочеты до проведения констатирующей работы. Формативные отметки не учитываются при выставлении отметок за констатирующие работы и итоговых отметок за четверть.
(суммативное) оценивание предназначено для определения уровня сформированности знаний и учебных навыков при 102
завершении изучения блока учебной темы. Констатирующее (суммативное) оценивание проводится по результатам выполнения констатирующих работ различных видов (тесты, контрольные работы). Отметки, выставленные за констатирующие работы, являются основой для определения итоговых отметок по предмету (курсу) за четверть, за год. При учете двух видов оценивания, необходимо определить, какому виду оценивания будут подвергаться результаты формирования ключевых компетенций? Предметные результаты, являясь частично традиционными, могут определяться и по формативному, и по констатирующему (суммативному) оцениванию. Ключевые компетенции определяются посредством констатирующего оценивания в конце четверти, полугодия, учебного года, при завершении начального, основного среднего и общего среднего образования в рамках 12- летней школы [42]. Констатирующая отметка выставляется по критериям. Критерии оценивания доступны для ознакомления всех участников учебного процесса: учащихся, учителя, родителей. Критерии оценивания также являются неотъемлемой частью формативного оценивания. При формативном оценивании критерии оценивания сфокусированы на конкретном фрагменте учебного материала (теме или разделе), тогда как при суммативном оценивании они являются обширными. Примером могут служить критерии оценивания по предмету «Познание мира»: 1) проведение наблюдения за природой, рассказ о результате наблюдений; 2) описывание предметов, окружающие человека, определение их формы, величины; 3) нахождение и показ на географической карте рек и озер Казахстана; 4) определение, посредством простейших опытов, некоторых свойств воды, воздуха. Понимание и озвучивание критериев оценивания учеником означает вступление в действие компонента формативного оценивания, т.е. его активное участие в процессе собственного учения. Оценивание работ учащихся проводится только по озвученным критериям оценивания. В некоторых случаях, если учитель обнаружит другие допущенные ошибки или недостатки, не обозначенные в критериях, он может рекомендовать ученику обратить внимание на данную ошибку (данные ошибки не должны влиять на отметку или учитываться при формативном оценивании). Например, на уроке «Познание мира»: перед проведением проверочной работы (эссе) учитель озвучивает следующие критерии: 1) рассказ должен состоять из 6 и более предложений; 2) в рассказе должны быть использованы названия городов, рек и озер; 3) в рассказе должны быть перечислены достопримечательности родного края.
После проверки учитель остановится на результатах, достигнутых относительно критериев оценивания, а также на других ошибках следующим образом: «Молодец, твой рассказ состоит из 10 предложений, ты красочно описал свой край, перечислил названия рек, озер. Дополни рассказ, чем же 103
знаменит твой край. Р.S. Обрати внимание на правильное написание собственных имен». Данный пример показывает, что учитель при проверке работы опирается на критерии оценивания, указывает вначале, что было достигнуто, затем его проблему и в конце указывает то, что не было озвучено в критериях, и рекомендует обратить внимание и на данную проблему. Критерии оценивания должны быть подготовлены учителем заранее, а в целях формирования функциональной грамотности желательно разработать их совместно с учащимися. Например, учитель перед выполнением проверочной работы просит учащихся обсудить критерии (в группах или в парах), по которым будет оцениваться работа. По итогам озвученных критериев совместно с учащимися педагог выбирает приоритетные критерии. Важно помнить, что он должен обсудить, объяснить критерии оценивания учащимися во избежание непонимания ими критериев. Содержание критериев должно быть изложено понятными доступным языком. Они должны быть представлены учащимся наглядно (написаны на доске, плакате и др.). При использовании критериального оценивания учитель может быть уверенным, что: 1) он получит те же самые результаты, если будет использовать один и тот же инструмент оценивания во второй раз с теми же учениками; 2) инструмент оценивания измеряет именно то, что хотел бы оценить – ожидаемые результаты обучения (например, если оценивается способность ученика читать и понимать, инструмент «произнести слова» будет невалидным, так как произношение является совсем незначительным навыком, необходимым для чтения; для оценки способности читать и понимать, помимо других навыков, учитель должен оценить возможность ученика декодировать (расшифровать) текст и понимать значение того, что написано); 3) позднее любой может проверить правильность выставления учителем оценки (например, если учитель провел оценивание путем устного опроса, позднее ни кто-то другой, ни сам учитель не смогут заново оценить полученный ответ); 4) при оценивании есть четко прописанный список факторов, влияющих на оценку (например, если учитель хочет оценить ораторскую способность учащихся, может сказать им, что 25% оценки составляет грамматическая правильность речи, 25% – правильное произношение, 25% – раскрытие темы и 25% – способность удерживать интерес слушателя; конечная оценка будет состоять из суммы отметок по этим четырем частям); 5) учащиеся осведомлены о критериях оценивания учебных достижений. Таким образом, под критериальным оцениванием понимается процесс оценивания, основанный на сравнении учебных достижений учащихся с четко определенными, коллективно выработанными, заранее известными всем участникам образовательного процесса критериями, соответствующими целям и содержанию образования, способствующими формированию учебно- познавательной компетентности учащихся. Педагогическая сущность технологии критериального оценивания заключается в формировании учебно- познавательной компетентности учащихся (готовности и способности
104
учащихся осуществлять самостоятельную учебно-познавательную деятельность, направленную на усвоение знаний и способов их приобретения; концентрировать внимание; критически мыслить; оценивать собственные возможности и учебные достижения; осуществлять взаимооценивание). Самооценка обучающихся осуществляется через оценку собственных достижений для самоорганизации и саморазвития (портфолио для самооценивания и учета достижений обучающихся). Система оценивания дает возможность определять, насколько успешно усвоен тот или иной учебный материал, сформирован тот или иной практический навык. При этом целесообразно за точку отсчета брать обязательный минимум. Система критериального оценивания должна соответствовать следующим требованиям:
обеспечить возможность сверить достигнутый учащимся уровень с определенными требованиями к результатам, заложенными в тот или иной учебный курс; она состоит из двух уровней: первый уровень критериального оценивания предназначается для базового содержания, второй уровень – для продвинутого (предпрофильного и профильного) уровня содержания предмета;
фиксировать как изменения общего уровня подготовленности каждого учащегося, так и динамику его успехов в различных сферах познавательной деятельности (усвоение информации, обработка информации, творческое представление своих мыслей и образов и т.д.);
параметрах), которое должно быть известно не только учителю, но и учащемуся. Последний должен иметь возможность сверить оценку учителя со своей и быть уверенным в ее объективности;
быть многоуровневой, многобалльной, адаптированной к мировому опыту оценивания;
накопления баллов за определенный промежуток времени;
предусматривать и обеспечивать постоянный контакт между учителем, учеником, родителями, классным руководителем, а также администрацией и педагогическим коллективом школы;
быть единой для определенного уровня школьного образования при освоении учащимися базового содержания;
родителей, администрации школы и, прежде всего, самих учащихся;
обеспечивать бережное отношение к психике учащихся, избегать травмирующих ее ситуаций. Высший балл (дескриптор) по каждому из критериев отражает уровень, реально достижимый учащимся к моменту окончания изучения темы (окончания обучения по предмету или окончания работы над проектом). Критериальное оценивание позволяет оценить процесс развития соответствующих навыков у ученика, то есть сравнить достижения ученика с
105
его же достижениями в различные периоды обучения. Для этого достаточно сравнить баллы, полученные данным учеником по одному и тому же критерию в разные периоды обучения. При этом педагог учитывает особенности содержания предмета, соотносит его с конечной целью обучения, планирует этапы достижения учащимся соответствующих знаний, умений и навыков. Для каждого вида контроля используются задания, дифференцированные по уровням усвоения: репродуктивного, продуктивного, творческого характера. Поскольку целью контроля является выявление результатов и их оценивание, то для повышения объективности используют измерители. Так как процесс обучения ставит основной задачей формирование знаний через понятия, суждения и умозаключения, то число изучаемых понятий на соответствующих уровнях их развития и характеризует основные результаты обучения. Овладев начальным уровнем понятий, учащийся получает определенную информацию, которая является базовой для дальнейшего развития этого понятия на более высоком уровне. Усвоенный материал представляет собой синтез, сумму понятий. Таким образом, измерение знаний происходит посредством измерения единиц знаний.
Вследствие этого, содержание измерителей находятся в зависимости от количества единиц понятий. Такое соотношение объема измерительного материала к уровням усвоения программного материала, позволяет правильно конструировать измерители учебных достижений. В повседневной образовательной практике при организации и осуществлении текущего поурочного контроля учебно-познавательной деятельности учащихся можно пользоваться относительной оценочной шкалой отметок. Относительная шкала предполагает сравнение текущих успехов ученика с его же успехами некоторое время назад. Таким образом, относительная шкала связана с самим измеряемым объектом и отражает его изменение, развитие. Характеризуя вводимую систему оценки, отметим, что в ситуации отсутствия ответа или отказа учащегося от выполнения задания по неуважительной причине, действия учащегося оцениваются в 0 баллов. Если школьник приложил усилия при выполнении задания, которое относится к первому уровню усвоения учебного материала, но при этом допустил ошибки, то учитель вправе в таком случае оценить действия учащегося в 1 балл по десятибалльной шкале. Оценка тех или иных видов учебно-познавательной деятельности учащихся (устное изложение учебного материала, решение одно-, двухшаговых задач, воспроизведение определений и т.п.) в соответствии с критериями и показателями, характеризующими отметки (баллы) на втором и третьем уровнях усвоения учебного материала, зависит прежде всего от выполнения программных требований, а также от сформированных специальных предметных, общеучебных, интеллектуальных умений и навыков, уровня 106
проявления индивидуальных свойств и качеств личности. Стимулирующие функции
отметок (баллов), характеризующие воспроизводящую, а также в определенной мере репродуктивно-продуктивную деятельность учащихся (3, 4 и 5 баллов), заключаются в учете как развития индивидуальности, так и уровня сформированности специальных предметных, общеучебных и интеллектуальных умений. Оценка учебно-познавательной деятельности учащихся в 6, 7, 8, 9 и 10 баллов характеризует уже их продуктивную, творческую деятельность и, в большей мере, достаточный и высокий уровни усвоения учебного материала и соответствующих учебных достижений. Отметки в 7 и 8 баллов характеризуют достаточный уровень достижений учащихся, готовность и способность их к применению и самостоятельному приобретению знаний, необходимых умений и навыков. 9 и 10 баллов характеризуют высокий уровень учебных достижений учащихся в ходе продуктивной, творческой учебно-познавательной деятельности, в том числе и в объеме усвоения знаний, превышающем требования к обязательной общеобразовательной подготовке. Тематические и итоговые контрольные работы, результаты которых будут учитываться при выставлении отметок за четверть, должны иметь задания всех трех уровней. Эффективность технологии критериально-ориентированного обучения заключается в том, что, варьирование видов заданий, форм контроля, разнообразных видов помощи обучающимся, позволяют каждому ученику достичь заданного уровня обязательных критериев, без усвоения которого невозможно дальнейшее полноценное обучение и развитие личности. Система критериального оценивания включает следующие элементы: 1. Точно определяются критерии усвоения темы (занятия), что выражается в перечне конкретных результатов обучения (целей обучения с определением уровней усвоения в рамках образовательной программы). 2. Разрабатываются проверочные работы – тесты, основное назначение которых состоит в выявлении необходимости в коррекционных учебных процедурах. 3. Учебный материал разбивается на отдельные фрагменты (учебные единицы), определяются результаты (критерии), которые должны быть достигнуты в ходе их изучения и составляются текущие проверочные работы, позволяющие убедиться в достижении целей изучения каждой учебной единицы. 4. Выбираются соответствующие методы обучения, составляются обучающие задания. 5. Разрабатываются альтернативные коррекционные материалы по каждому из тестовых вопросов. Критериальное оценивание основывается на критериях, т.е. оценка складывается из составляющих (критериев), которые отражают достижения учащихся по разным направлениям развития их учебно-познавательной
107
компетентности. Критериальное оценивание – это подход, в рамках которого используются разные виды, формы и методы оценивания и самооценки. Критериальное оценивание подразумевает ряд принципиальных установок для учителя: 1. Оцениваться с помощью отметки может только работа учащегося, а не его личность; 2. Работа учащегося сравнивается не непосредственно с работами других учеников, а с эталоном (образом отлично выполненной работы); 3. Использоваться различные формы конкретных заданий и иметь четкие и ясные описания идеально выполненных заданий; 4. Эталон известен учащимся заранее; 5. Должен быть разработан четкий алгоритм выведения отметки, по которому учащийся может сам определить свой уровень достижения и определить свою отметку. Самооценивание подразумевает также и рефлексию учащихся их работы. Рефлексия является обязательным условием развития личности учащегося, необходимым компонентом развития его, как ученика; 6. Включать учащихся в процесс оценивания, стремясь к переходу на самооценивание; 7. Оценивать можно только то, чему учат, поэтому критерий оценивания – конкретное выражение учебных целей; 8. Общие учебные цели по предмету являются критериями оценивания достижений учащихся по данному предмету и позволяют обобщать результаты, выявленные отдельными работами учащегося. Критериальное оценивание трактуется как процесс, основанный на сравнении учебных достижений учащихся с четко определенными, коллективно выработанными, заранее известными всем участникам процесса критериями, соответствующие целям и содержанию образования, способствующий формированию учебно-познавательной компетентности учащихся. Критериальное оценивание осуществляется в соответствии с содержанием учебных программ, формами контрольных мероприятий, индивидуальными психолого-педагогическими особенностями обучающихся; на основе единства формирующего и констатирующего оценивания, заключающегося в целостном использовании промежуточного и итогового контроля учебных достижений обучающихся; осознанности, служащей действенной характеристикой процесса контроля учебных достижений обучающихся; диагностической основы, осуществляющейся в проведении педагогической диагностики эффективности использования данной технологии. Критериальное оценивание определяет цель создания условий и возможностей для формирования и развития учебно-познавательной активности обучающихся, их творческих и исследовательских навыков, самообразовании и ориентации в потоке научной информации путем приобщения обучающихся к систематической рефлексии, к поиску смысла этой деятельности.
108
При критериальном оценивании обучающийся становится настоящим субъектом своего обучения; снижается его тревожность; учитель становится консультантом, специалистом, тьютором. Таким образом, критериальное оценивание несет в себе потенциал сохранения здоровья учеников и учителей. В Государственном общеобязательном стандарте начального образования, утвержденном 25 апреля 2015 года, указывается на то, что «уровень подготовки обучающихся определяется через ожидаемые результаты обучения, которые спроектированы с учетом специфики каждой образовательной области, объединяющей несколько родственных учебных предметов: «Язык и литература», «Математика и информатика», «Естествознание», «Человек и общество», «Технология и искусство», «Физическая культура». В данном документе целью начального образования определено «создание образовательного пространства, благоприятного для гармоничного становления и развития личности обучающегося, обладающего основами следующих навыков широкого спектра: 1)
2)
критического мышления; 3)
проведения исследовательских работ; 4)
использования информационно-коммуникационных технологий; 5)
применения различных способов коммуникации, в том числе языковых навыков; 6)
умения работать в группе и индивидуально. Базовое содержание начального образования определяется с учетом следующих ориентиров: 1)
соответствие динамичным запросам современного общества; 2)
необходимость развития критического, творческого и позитивного мышления; 3)
4)
обеспечение единства обучения, воспитания и развития» [43]. В соответствии с этим, к выбору технологии оценивания, основанной на компетентностном подходе необходимо подходить, учитывая индивидуальные особенности обучающихся и осуществляя развитие вариативной образовательной среды. Последняя включает в себя все многообразие современных технологий и индивидуальных образовательных траекторий, где вариативность нацелена на максимальную индивидуализацию и доступность образования, на гибкость образовательного процесса, основанного на взаимосвязанной работе его участников по реализации целей и выбору содержания (в рамках государственных стандартов) средств и способов деятельности [44]. В современной школе приоритетной целью становится: развитие личности, готовой к эффективному взаимодействию с окружающим миром, к самообразованию и саморазвитию. Для достижения учебной самостоятельности особое значение имеет контрольно-оценочная самостоятельность ребенка, то есть готовность и способность контролировать и оценивать свою деятельность, 109
устанавливать и устранять причины возникающих трудностей. Чтобы сформировать эти умения, необходимо внести существенные изменения в контрольно-оценочную деятельность в школе, пересмотреть ее цели, содержание и технологии. Существующая сегодня система оценивания формировалась в рамках знаниевой парадигмы образования и поэтому отражает результат усвоения знаний, а не процесс их усвоения, что не соответствует в полной мере современным требованиям компетентностного подхода [45]. Образовательный процесс в АОО «Назарбаев Интеллектуальные школы» организован на основе Интегрированной образовательной программы и учебных программ по предметам, разработанным совместно с экспертами Университета Кембридж. Одним из условий эффективного внедрения нового содержания образования является наличие системы оценивания, способной адекватно оценить степень развития навыков учащихся и предоставляющей информацию об успешности обучения каждого ученика для оказания своевременной педагогической поддержки. С 2010 года Департамент оценки качества образования АОО
«Назарбаев Интеллектуальные школы» разрабатывает, совершенствует и внедряет систему критериального оценивания учебных достижений учащихся на основе изучения международного опыта. Для оценивания используются критерии – основания, правила принятия решения по оценке чего-либо на соответствие предъявленным требованиям. Критерии описываются дескрипторами, в которых (для каждой конкретной работы) дается четкое представление о том, как в идеале должен выглядеть результат выполнения учебного задания, а оценивание согласно дескриптору – это определение степени приближения ученика к данной цели [46]. Оценивание осуществляется по 4 критериям. По неязыковым предметам используются критерии «Знание и понимание», «Применение знаний», «Анализ, синтез, исследование», «Коммуникация». По языковым предметам используются критерии «Чтение», «Аудирование», «Говорение», «Письмо». Совместно с экспертами Международного Экзаменационного Совета Кембриджского университета проводится разработка и стандартизация критериев, которые названы «критериями успеха» в достижении цели обучения при формативном оценивании. Критерии успеха – это утверждения, которые позволяют учителям и учащимся получить доказательства достижения цели обучения. Подготовлены Методические рекомендации по оцениванию в разрезе классов и предметов, которые включают рекомендуемую для учителя деятельность по обучению и оцениванию и критерии успеха в достижении цели обучения [46]. Экзаменационные работы для внешнего суммативного оценивания также содержат критерии оценивания – область оценивания, в соответствии с которой выносится суждение, насколько хорошо учащийся выполнил экзаменационную работу. Критерии оценивания в экзаменационных работах включают дескрипторы и схему выставления баллов. Дескрипторы – краткое описание типа деятельности, ожидаемого от учащегося для достижения определенного 110
результата; схема выставления баллов – инструкция, где четко указано количество баллов за каждый вопрос и интерпретация присуждения балла. Использование критериев оценивания позволяет стандартизировать подходы в оценивании достижений всех учащихся независимо от того, в какой школе выполнялась экзаменационная работа, что делает оценивание объективным и прозрачным. При проведении формативного и суммативного оценивания учителя школ проводят процесс модерации – это обсуждение результатов учащихся по одному предмету и классу с целью выработки единого стандартизированного подхода. Модерация используется также при оценивании курсовых, практических работ и результатов оценивания навыка «говорение» в языковых предметах при внешнем суммативном оценивании [46]. Таким образом, использование критериального оценивания позволяет более эффективно организовать учебный процесс, оказывать своевременную поддержку учащимся и обеспечивать их прогресс в обучении, оценивать качество самой учебной программы, предоставлять информацию о результатах обучения заинтересованным сторонам. Такая система оценивания направлена в первую очередь на мотивирование детей к успешному обучению, на выявление пробелов в знаниях и наглядную демонстрацию его роста. Разработанная модель критериального оценивания включает цели и задачи изучения предмета, критерии и описание уровней их достижения, шкалу перевода баллов за критерии в традиционную оценку по 5-балльной шкале. Одной из основных функций нового стандарта начального образования является функция повышения объективности оценивания. Реализация этой функции связана с возможностью коренной перестройки существующей системы контроля и оценивания качества образовательных результатов на основе критериально-ориентированного подхода к оцениванию, использования системы объективных измерителей и эффективной деятельности организаций образования, системы образования в целом. Использование критериально-ориентированного подхода к оцениванию значительно повышает уровень объективности и достоверности оценки достижения требований нового стандарта. В настоящий период в школах страны критериальный подход к оцениванию учебных достижений обучающихся приобретает популярность, и, безусловно, потому, что такой подход помогает осуществлять обратную связь, позволяющую всем участникам процесса понимать уровень освоения изучаемого материала. Чем более содержательной будет обратная связь, тем конструктивнее может быть реакция на нее. Для сбора данных об успеваемости и прогрессе в обучении учащихся начальной школы в течение учебного года осуществляется два вида оценивания: формативное оценивание (ФО) и внутреннее суммативное оценивание (ВСО). Формативное оценивание и внутреннее суммативное оценивание составляют внутришкольное оценивание [47]. Формативное оценивание является неотъемлемой частью ежедневного процесса преподавания и проводится регулярно в течение всей четверти.
111
Формативное оценивание применяется учителями для измерения обучения и для помощи в планировании урока по всем предметам. Однако подходы к оцениванию могут отличаться в зависимости от их содержания и вида. Достижение учащимися целей обучения учебных программ способствует развитию навыков учащихся. Умение точно оценивать навыки является важным аспектом критериального оценивания. В данной таблице представлены навыки, включенные в учебную программу, и степень развития или сформированности которых следует оценивать при формативном и внутреннем суммативном оценивании (таблица 43) [47].
Таблица 43 – Формирование навыков обучающихся жүктеу/скачать 4,42 Mb. Достарыңызбен бөлісу:
|