Кесте-4  Әрекеттер мен бірлескен іс-әрекетті ұйымдастыру ерекшеліктері

 
76 
Кесте-4  Әрекеттер мен бірлескен іс-әрекетті ұйымдастыру ерекшеліктері 
 
әрекет типтер 
Іс-әрекет 
түрлері 
ерекшеліктері 
Материалдық-
практикалық 
әрекет: 
 
 
 
Ойын – іс – 
әрекеті 
балалардың 
еңбек 
әрекеті; 
балалардың  тәжірибелік  әрекеттері: 
оқу  тәрбие  үдерісіндегі  пәндік-
материалдық  әрекеті;  балалардың 
шығармашылық әрекеті  және дербес 
іс-әрекеті 
Әлеуметтік 
әрекет: 
Оқу – іс – 
әрекеті 
тәрбиешілердің  қоғамдық  әрекеті;  
әлеуметтік-саяси 
әрекеті; 
ұйымдастырушылық-басқарушылық 
әрекеті;  коммуникативтік  әрекеті; 
отбасылық-тұрмыстық  әрекеті;  білім 
беру-педагогикалық әрекеті; 
денсаулықты  қорғау  және  нығайту 
әрекеті. 
Рухани әрекет: 
Еңбек – іс – 
әрекеті 
танымдық 
әрекет; 
құндылық-
бағдарлы 
әрекет; 
эмоционалды-
сезімдік  әрекет,  қобалжуы,  еңбек 
нәтижесіне қуануы т.б; 
   
    Әрекеттің 
үш  типінің  құрылымының  ерекшеліктерін  сипаттайық. 
Материалдық-практикалық  тип  құрылымының  ерекшеліктері  –  әрекет  пәні, 
оның негізгі құралдары мен операциялары материалдық сипатта және әрекеттің 
практикалық  қайта  түрленуіне  бағытталған.  Әрекеттің  әлеуметтік  типінің 
объектісіне  адамның  қоғамдық,  саяси  өмірде,  тұрмыста,  оқу  мен  тәрбиедегі 
құрылымдық  сипаты.  Бұнда  құралдар  мен  операциялар  материалдық  және 
рухани болуы мүмкін. 
    Рухани әрекет типі рухани компоненттердің басымдылығымен ерекшеленеді, 
бірақ,  оның  басты  пәні  –  материалдық  әлемнің  объектілері  мен  құбылыстары. 
Білім  беру  мазмұнынына  мақсат  ретінде  танымдық  әрекеттерді  қосу  ең 
алдымен балаларды таным құралдарына тарту болып табылады. Ғылыми таным 
құралдары:  материалдық  құралдар;  қарапайым  математикалық  түсініктер; 
тілдік және логикалық. Бұл құралдар ғылыми таным әдістерінде жалпыланады 
және  өз  кезегінде  үшке  бөлінеді:  жалпыдиалектикалық-материалыистік  әдіс; 
жалпы  ғылыми  әдістер;  жеке  әдістер.  Әрекет  типтерінің  құрылымын  білу 
ерекшеліктері  білім  беру  мазмұнын  қалыптастыруда  оған  нақты  әрекет 
түрлерінің  компоненттерін    (мақсаты,  пәні,  таным  пәні,  таным  құралы) 
сұрыптау  мен  қосу  үшін  қажет.  Содан  соң  мақсат,  пәнді  анықтау,  таным 
құралдарын  пайдалану  мен  танымдық  құрылымдарды  жүзеге  асыру  іскерлігі 
мен  дағды  жүйесі  қарастырылады.  Танымдық  әрекеттің  бұл  түрлері  баланың 
шығармашылық әрекеттерінде және дербес іс- әрекеттерінде көрініс табады.  

 
77 
Адам  іс-әрекетінің  қашан  да  қоғамдық  әлеуметтік  мәні  зор.  Іс-әрекеттің 
саналылығы  мен  мақсаттылығы,  жоспарлылығы  мен  жүйелігі  оның  ең  басты 
белгілері  болса,  алда  тұрған  міндетті  шешу,  яғни  ойлаған  істен  бір  нәтиже 
шығару – оның екінші бір басты белгісі болып табылады. Адамның сана-сезімі 
өскен  сайын  оның  әрекеті  де  жаңа  мазмұнға  ие  болып  отырады.  Адам 
психикасының  дамуында  іс-әрекеттің  шешуші  орнымен  қатар,  біз  сананың  да 
күрделене түсуіне ықпал жасайтынын еске алуымыз қажет. Сөйтіп сана мен іс-
әрекеттің  бірлігі,  психиканың  іс-әрекет  үстінде  дамитындығы  жайлы  мәселе 
психологияның  басты  принциптері  болып  табылады.  Адам  әрекеті  сан  алуан 
болса,  мектепке  дейінгі  жастағы  бірлескен  іс-  әрекеттің  түрлеріне  сипаттама 
жасаймыз. Оның негізгі түрлері: ойын, оқу, еңбек әр уақытта белгілі бір мақсат, 
міндеттерге  бағытталып  отырады.  Бұлардың  барлығына  тән  ортақ  қасиет 
белгілі  қажетке  байланысты  туып  отыратындығы.  Сондай-ақ,  жас  мөлшерінің 
әр  кезеңінде  түрліше  көрінетіндігінде.  Осыған  байланысты  төменде  мектепке 
дейінгі жаста балалардың ойын іс–әрекетін ұйымдастырудың бағыт - бағдарын 
айқындап алуды жөн көрдік. 
Ойын  арқылы  адам  баласының  белгілі  бір  буыны  қоғамдық  тәжірибені 
меңгереді, өзінің психикалық ерекшеліктерін қалыптастырады. Бала ойынында 
да  қоғамдық,  ұжымдық  сипат  болады.  Мәселен,  кез  келген  бала  еш  уақытта 
жалғыз  ойнамайды,  қатар  құрбыларымен  бірлесіп  ойнайды,  ойын  арқылы  бір-
бірімен өзара қарым-қатынас жасайды. Ал мұның өзі оның дамуы үшін ерекше 
маңызы  бар  фактор  екендігі  түсінікті.  Ойын  баланың  түрлі  қасиеттерін 
дамытатынын,  мұнда  да  баланың  қабілеті  мен  белсенділігі  бір  сыдырғы 
байқалатынын  А.С.Макаренко  өте  жақсы  атап  көрсетті.  «Үлкендер  өмірі  үшін 
жұмыс,  қызмет  істеу,  әрекет  ету  қандай  орын  алып  отыратын  болса  -  ол  - 
балалар  өмірінде  ойын  да  сондай  үлкен маңызды.  Ойында бала  қандай  болса, 
өскенен кейін жұмыста көбінесе сондай болады. Сондықтан келешекке адамды 
тәрбиелеу бәрінен бұрын ойын арқылы болады». 
Ойын  адам  әрекетінің  бір  түрі  болғандықтан,  оның  да  өзіне  тән  мотивтері 
болады.  Мәселен,  дәрігер  ауру  адамды  емдегенде  өзіне  жүктелген  міндетті 
сезінеді,  осылай  істеуді  оның  мамандығы  қажет  етеді.  Ал,  дәрігер  болып 
ойнаған  баланы  алатын  болсақ,  ол  да  айналасындағыларды  өзінше  «емдейді». 
Бірақ  бұл  оның  жай  қызығуынан  туған.  Ойынның  қозғаушы  күші  –  баланың 
нақты  тілегі  мен  қызығуы.  Еңбек  үстінде  адамның  мақсаты  мен  мотивінің 
арасында  келіспеушілік  болуы  мүмкін.  Ойында  бұл  жағы  болмайды.  Еңбектің 
қандай  түрі  болмасын  одан  қоғамдық  пайдалы  өнім  шығуы  қажет.  Бұл 
айтылғандар  ойында  талап  етілмейді.  Бұдан  ойынның  ешқандай  маңызы  жоқ 
деген  қорытынды  тумайды.  Ойын  арқылы  бала  өз  қажетін  қалай 
қанағаттандыра  алатынын,  қандай  қабілеті  бар  екенін  байқап  көреді.  Кейбір 
шетел психологтары ойынды көбінесе санасыз инстинктерге балайды. Мәселен 
олардың  бірі  жануар  төлі  мен  адам  баласының  ойынының  арасындағы 
айырмашылықты  жоққа  шығарса  (К.Гросс),  екіншілері  –  ойын  баланың  артық 
энергиясын  сыртқа  шығаратын  тәсіл  дейді  (Г.Спенсер),  ал үшінші  біреулері  – 
ойынды  жай  рахат  табудың  бір  көзі  (К.Бюлер)  деп  қарайды  да,  оның  негізгі 
мотиві көрсетілмейді, мұндағы қоғамдық фактордың рөлін еске алмайды. Орыс 

 
78 
марксисі Г.В.Плеханов өз еңбектерінде ойын жөніндегі идеалистік теорияларды 
сынап, бала ойынының үлкендер еңбегімен байланысын, оның маңызы тарихи-
әлеуметтік сипат алатынын дұрыс көрсетті. 
Баланың  жасы  өсумен  қатар,  ойнайтын  ойынның  мазмұны  да  өзгеріп 
отыратыны белгілі. Мәселен, бір жастағы бөбектердің ойыны  манипуляциялық 
(сыртынан  ұстап  көріп,  тарсылдату  деген  мағынада)  сипатта  болса,  балалар 
бақшасындағы  балалар  сюжеттік  ойындармен  айналысады.  Бала  ойын  үстінде 
дүниетанудағы өз мүмкіншілігін сезінумен қатар, айналасындағы адамдар мен 
олардың  әрекетіне  көңіл  аударады,  заттың  ішкі  ерекшелігін  білгісі  келеді. 
Балалардың  қиялын,  ойлауын,  сөйлеуін  дамыту  үшін  түрлі  ережелер  мен 
ойнайтын  ойындардың  да  үлкен  дидактикалық  мәні  бар.  Сондықтан, 
тәрбиешілер  мен  ата-аналар  бұл  ойындарды  белгілі  талапқа  сәйкес 
ұйымдастырып  отырулары  қажет.  Балалардың  ойындарына  үлкендер 
тарапынан  жетекшілік  болмайынша,  олардың  әрекеттік  мазмұны  өзінің негізгі 
мақсатына  жете  қоймайды.  Мәселен,  бала  әкесіне  еліктеп,  түрлі  заттарды 
шегелеуді  үлкен  дәреже  көреді.  Баланың  осы  тілегін  демеу  қажет.  Осындай 
ойын  арқылы  бала  еңбек  дағдысына  үйрене  бастайды.  Бұл  өзінше  «ойын» 
саналғанымен,  баланың  барлық  күш-жігерін,  зейінін  өзіне  аударып  отыр. 
Балалар  ойынына  үнемі  дұрыс  басшылық  етіп  отыру  –  ой-өрісінің,  өмір 
тәжірибесінің 
жан-жақты 
қалыптасуына 
байланысты 
жүргізілетін 
жұмыстардың басты бір бөлігі. 
Мектепке  келгеннен  кейін  бала  ойынының  мазмұны  кеңейе  бастайды. 
Мәселен  мектепке  дейін  тұрмыстық  ойындарды  (отбасы,  дүкен,  дәрігер, 
шаштараз  т.б.)  көбірек  ойнайтын  болса,  енді  қоғамдық-саяси  мәні  бар,  еңбек 
процесінің  сан  алуан  жақтарын  көрсететін  сюжеттік  ойындарды  ойнауға 
ауысады.  Мәселен,  бірінші  сыныптағылар  қуыршақтарына,  үйдегі  кішкентай 
балаларға  сабақ  үйрете  бастайды,  олардың  бірі  мұғалімнің,  қалғандары 
оқушының  рөлін  атқарады.  Ойында  мектеп  өмірінің  бейнеленуі  екінші  сынып 
балаларында  біртіндеп  кеми  бастайды,  оның  орнын  шығармашылық  ойындар 
басады. Адамдардың жай қимыл-қозғалысын көрсетуден гөрі бала олардың бір-
бірімен  қатынасын,  сезімдері  мен көңіл-күйлерін  көрсетуге  талаптанады.  Енді 
оқыған  кітаптары,  көрген  кинолары,  үлкендерден  естіген  әңгімелері  баланың 
ойын мазмұнына кіреді. 
Мектепке  дейінгі  жаста  балалар  ойындарының  басты  ерекшелігі  –  оның 
ұжымдық сипатта болатындығында. Әрине, балалардың ойында ұжымы әлде де 
тұрақсыз  болады.  Өйткені,  бұлар  ұжымдық  өмір  сүруге  әлде  де  жөнді 
дағдыланбаған,  мұндай  ұжымның  құрамы  екі-үш  баладан  аспайды.  Ойынның 
ұжымдық  сипаты  өз  тарапынан  жоғарыда  аталған  ұйымдардың  жұмыстары 
нәтижелі болуына себін тигізеді. Ұжымдық ойындарда бала жолдастықтың мәні 
неде  екенін  түсіне  бастайды.  Өзінің  басындағы  мінез-құлықтың  кейбір  теріс 
бітістерін (тартыншақтық, менмендік, өкпешілдік, қыңырлық т.б.) ұялып, одан 
арылғысы  келеді.  Бірақ  бұған  шамасы  жете  қоймайды.  Осындай  ойындарда 
баланың  қабілеттері  жақсы  жетіле  бастайды.  Мәселен,  бір  бала  өзінің 
ұйымдастырғыштығын  байқатса,  екінші  бала  табанды,  жігерлі  екендігін 
аңғартады.  Ұжымдық  ойындар  баланың  моральдық,  эстетикалық  сезімдерінің 

 
79 
қалыптасуына  да  әсер  етеді.  Мәселен,  орман  ішінде  ойналған  ойын  туған 
өлкесінің  табиғатын  сүйе  білуге,  ондағы  өзен,  көлдер  мен  өсімдіктердің,  жан-
жануарлардың өміріне қызығушылықты қалыптастырады. 
Балалар  өмірінде  спорттық  ойындар  да  едәуір  орын  алады.  Олар  футбол, 
волейбол, теннис, городки ойындарын ойнай алады. Бұл ойындарда ережелерді 
сақтау,  бір-бірімен  жарысу  сәттері  күшті  болады.  Сондықтан  да  мұндай 
ойындар  ынта–ықыласты  тудырып,  жылдамдықты,  ептілікті,  тапқыштықты 
қажет етеді, өз қимылдарын жолдастарының қимыл-қозғалысына бағындыруды 
үйренеді,  жолдасқа  көмек  беруді,  өз  командасы  үшін  бар  мүмкіндігін  сарқа 
пайдалануды ойлай бастайды. Ойында жарысқа түсу, бірінен–бірі озу жағы да 
көзделеді.  Балалар  спорттық  ойындарға  тән  тиісті  дағдыларды,  ептілікті, 
ережелерді  жөндеп  үйрене  қоймағанымен  қимыл-қозғалыстың  аса  қажетті 
үйлесімділігін,  жылдамдық  пен  оңтайлылықты  жақсы  меңгереді.  Осы 
ойындардың бір жақсы жері сол, балаға секіру, лақтыру, қарғу, өрмелеу сияқты 
атрибуттарды  үйретіп  қана  қоймай,  адалдық,  шыншылдық,  принциптілік 
сияқты адамгершілік қасиеттерге баулиды. Тәрбиеші -педагог бала ойындарына 
дұрыс  жетекшілік  көрсету  арқылы  оның  денесін  ғана  шынықтырып  қоймай, 
онда жақсы психологиялық қасиеттердің қалыптасуына мүмкіндік туғызады. 
Мектеп жасындағы балалардың іс –әрекетінің бірі – оқу. Оқу арқылы балаға 
қоғам өзінің ғасырлар бойы жиналған асыл мұрасын, дағды, тәжірибесін береді, 
сонымен  бірге  жаңа  буын  оқулықтары  арқылы  өзінен  бұрынғылардың 
практикалық  әрекетін,  ғылым,  білім  жүйелерін  меңгереді,  сөйтіп,  өзін 
практикалық әрекетке дайындайды. Білім жүйесін меңгеру арқылы ғана адам ой 
және  дене  еңбегінің  тетіктерін  жақсы  түсінеді.  Оларды  жан-жақты  білуге 
мүмкіндік  алады.  Білім  меңгеру  –  ұзақ  уақытты  керек  ететін  күрделі  процесс. 
Оқуда бірлескен іс–әрекетті ұйымдастырудың маңызы оқу іс–әрекетінің негізгі 
ерекшелігі:  жаңа  білім,  іскерліктерді  игеруге,  сабақтардағы  үйрету  оқу  іс–
әрекетінің элементтерін бастапқы игеруде маңызды мәнге ие болуды, оқытуда 
білім  мазмұнын  игеру  негізгі  рөл  атқарады.  Оқу  –  іс-әрекеттің  негізгі  саласы 
еңбек процесін нәтижелі орындауға  қажетті білімді, дағды мен икемді жүйелі 
түрде меңгеру. 
Оқу  материалдары  бала  психикасына  зор  талап  қояды,  өйткені  ұғыну  өте 
күрделі  әрекет.  Ұғыну  бірнеше  кезеңдерден  тұрады.  Мәселен,  мұның  бірінші 
кезеңінде  (таныстыру  кезеңі)  бала  нені  қалай  оқу  керектігі  жайлы  мағлұмат 
алады.  Бұдан  кейін  ол  ойындағысын  тәжірибеде  орындап  көреді.  Үшінші 
кезеңде  ұғынғанын  сөзбен  тұжырымдайды,  төртінші  кезеңде  бала  ұғынған 
нәрсесін  ойына  ұстап  тұрады  да,  бесінші  кезеңде  балада  зат  пен  құбылыс 
туралы  белгілі  ұғым  қалыптасатын  болады.  Ақыл-ой  амалдарын  меңгеру 
арқылы  бала  шындықтағы  заттардың  байланыс  қатынастарын  ажыратады,  бір 
нәрсені  екіншісімен  салыстыра  дәлелдей  алуға,  олардың  айырмашылық, 
ұқсастықтарын  көре  білуге  үйренеді,  мұндағы  себеп  пен  нәтиженің  заңды 
байланысына  түсінеді.  Мәселен,  «от  жақса,  түтін  шығады»  дегенде  оттың 
жануы  түтіннің  шығуына  себеп  болып  тұрғандығын  бала  байқайды  да, 
шындықтағы  нәрселердің  бәрі  де  бір-бірімен  осындай  байланысатындығын 
түсінеді. Мектепке дейінгі жаста бала оқу материалдарының мәнісіне тереңдеп 

 
80 
бара бермейді. Оларды жай жаттап алады да өз бетінше пікір айтуға орашолақ 
келеді. Бұдан анализ, синтез процестерінің балада онша дамымағаны көрінеді. 
Тәрбиеші  баланың ойлауындағы анализге жеткіліксіз көңіл бөлетін болса, бала 
материалдың бір-бірімен қиысып байланыспаған жеке жақтарын меңгереді де, 
осыдан ұғымның мәніне толық түсінбей қалады. Сондай-ақ, тәрбиеші синтездеу 
тәсілін  ойдағыдай  пайдалана  алмаса,  жаңа  материал  бұрынғысымен  дұрыс 
байланыспай  қалады  да,  берілген мағлұматтың практикалық  мәні  кеми  түседі. 
Кейбір  педагогтар  баланың  белсенді  ойлау  процесін  дамытудың  орнына  оның 
ес-қабілетін өсіруге ерекше мән береді, бұдан баланың есін дамыту онша мәнді 
нәрсе  емес  деген  қорытынды  шықпайды.  Балаға  ойлаттырып,  әр  нәрсені  бір-
бірімен  салыстырғызып,  талдап  жинақтатып,  дәлелдеткізіп,  үйретсе  ғана 
олардың  танымы  мазмұнды  болады.  Ал,  материалды  өз  күйінше  жаттап  алу, 
оның  мағынасына  түсінбей  оқу  жақсы  нәтиже  бермейді, бала  дұрыс  білім  ала 
алмайды. Тәрбиеші педагогтар осы жайды қатты ескергендері дұрыс.  
Психолог  П.Я.Гальперин  (1902-1988)  өзінің  «Ақыл-ой  әрекетінің  сатылап 
қалыптасу»  теориясында  бала  мәселені  шешу  үшін  алдымен  сыртқы 
материалдық  әрекеттерді  (затты  ұстап  көру,  тұрқын,  көлемін  ажырату, 
шамамен өлшеу т.б.) пайдаланады, сосын оның бейнесін елестетеді. Содан соң 
дауыстап,  және  іштен  айта  алатын  болады  да  сөйтіп  сыртқы  заттық  әрекеті 
біртіндеп ішкі ой әрекетіне айналады дейді. 
Баланың  білім  меңгеруі,  тәрбиешінің,  мұғалімнің  сабақ  оқытуы  екеуі  де 
«инемен құдық қазғандай» аса қиын нәрсе. Мәселен, мұғалім балаға бұрыннан 
таныс  нәрсені  ығыр  қылып  айта  берсе,  онда  ақыл-ой  керенаулығын,  рухани 
жиренушілікті  туғызуы  мүмкін.  Сондықтан  ұстаз  әр  уақытта  баланың, 
оқушының рухани тілектерін ұдайы қанағаттандырып, оның табиғатты, өмірді, 
адамдар  еңбегін  білуге  құштарлығын  дамытуы  қажет.  Мәселен,  бастауыш 
сынып оқушыларының зердесінде де «бәрін білуге» құштарлықтан туындайтын 
тамаша қасиет бар. Олар: «Қоянның аяқтары неге ұзын?»,  «Қоянның құйрығы 
неге  қысқа?»  «Ақ  тиіннің  неге  ағаш  басында  тіршілік  етеді?»,  «Шалқалап 
тұрған шыбындар неге құлап кетпейді?» т.б. осындай көптеген сұрақтар қояды. 
Кейбір ата-аналар, тіпті мұғалімдер де балалардың осындай үйреншікті, мәнісі 
бар сұрақтарына жауап бермейді, «сен мұны бәрібір түсіне алмайсың», «жоғары 
класқа  барғанда  оқисыңдар»  деп  ұзын  арқау,  кең  тұсауға  салып  кете  береді. 
Әрине,  сұрақ  біткеннің  бәріне  жауап  қайтара  берудің  қажеті  жоқ,  бұл 
сұраулардың кейбіреулері осы жастағы балалардың интеллектік мүмкіндіктерін 
көтермейді  де.  Бірақ,  мына  жағдай  әр  уақытта  есте  болуы  тиіс.  Егер  бала 
мүмкіндіктері  жете  бағаланбаса,  тілектері  қанағаттандырылмаса,  бұл  оның 
дүниені танып-білуге құштарлығының болмауына әкелуі ықтимал. Балалардың 
ақыл-ойын  дұрыс  дамыту  үшін  оқытуды  тым  жеңілдетудің  де  қажеті  жоқ. 
Баланың  ойына  жеткілікті  азық  беретін  оқу  ғана  қарқынды  дамытуға  септік 
тигізе алады.  
Оқу  әрекетінің  өзіне  тән  мотивтері  (себептері)  болады.  Тәрбиешіге,  не 
оқитын  адамның  өзіне  осы  мотивтерді  білу  оның  әрекетінің  мақсатын  дұрыс 
анықтау үшін аса қажет. Баланың жасы өскен сайын психикасы да өсетіндіктен, 
оның оқуға деген қатынасы да (мотивтері) өзгеріп отырады. Мәселен, ересектер 

 
81 
тобындағы  балалардың  оқу  іс–әрекетіне  деген  мотивтері  мектепалды  тобында 
басқаша  болады.  Білім  игеру  үлкен  саналылықты,  өз  бетімен  жұмыс  істеп 
үренуді, өз мінез-құлқын меңгеруді керек етеді. Бала не үшін оқитындығын бар 
сана-сезімімен  ұғынғанша,  оған  оқудағы  формализмнен  (мәніне  түсінбей 
құрғақ жаттап алу, өмірмен байланыстыра алмау т.б.) құтылу қиын болады. 
Мектепке  дейінгі  жаста  оқу  іс-әрекетіне  саналы  қатынасуын  тәрбиелеп, 
дамытуда  тәрбиешінің  алатын  орны  ерекше.  Мәселен,  олардың  арасында 
мектепке,  оқуға  сырттай  қызығып  келетін  балалар  да  жиі  ұшырайды.  Мұндай 
бала  мектептің  үйіне,  оның  партасына,  мұғалімге,  өзіндей  балаларға  көңіл 
бөледі.  Оқу  оны  жөнді  тартпайды,  өйткені  оған  қиын  көрінеді.  Баланың 
көбінесе ойнағысы келіп тұрады, орнында дұрыс отыра алмайды, жиі қозғалады, 
айналасына  алақ-жұлақ  қарай  береді.  Мұндай  баланы  үйінде  ойлатып  не 
тыңдатып әдеттендірмеген. 
Оқуға, білім алуға ұмтылуды тудыратын мотивтер (себептер) балада бірден 
пайда  бола  қоймайды.  Бастапқыда  бұлар  өте  қарапайым  болып  келеді.  Бұл 
жердегі  негізгі  мақсат  терең  де  тиянақты  білім  беріп  қан  қоймай,  «жастарды 
еңбек  сүйгіштік,  қоғам  алдындағы  азаматтық  жауапкершілік  рухында 
тәрбиелеуде  олардың  бойында  моральдық  қасиеттерді  қалыптастыруда 
екендігін есте ұстау керек» дейді Д.А.Қонаев.  
   Еңбек  тапсырмаларын  бірлесе  орындау  кезінде  балалардың  бірлескен  іс  –
әрекетінің  маңызы  зор.  Еңбек  іс–әрекетін  жас  тобының  барлық  балалары 
қатыса  тұрса  да  әр  бала  өзінше  бөлек  әрекеттен,  олар  ие  болған  нәтижелерді 
басқа  балалардың  қолы  жеткен  нәтижелерден  тыс  қарастыру  және  бағалау 
жағдайларын  жиі  байқалады.  Өзге  бір  жағдайларда  балалардың  әрқайсысы  өз 
жұмысын  өзгелермен  қатыспай  жеке  орындайды,  ал  оны  балаға  бірден  ортақ 
жұмыстың  бөлігі  ретінде  бергендіктен  жеке  баланың  еңбек  нәтижесін  топтың 
қолы жеткен нәтиже ретінде бағалайды. Еңбек нәтижесіне қол жеткізудің мәнін 
түсіне  білгенде,  оған  алдына  мақсат  қоя  отырып  тырысқан  жағдайда  ғана 
мұндай  тапсырмаларды  орындау  еңбек  іс–әрекеті  болып  шығады.  Еңбек 
тапсырмаларын орындау жағдайларын ұйымдастыру: 
– балаларды еңбектің қажетті тәсілдеріне үйрету; 
– олардың дағдысы мен іскерлігін қалыптастыру; 
–  еңбек  әрекетінің  мәнін,  өзге  адамдар  үшін  оның  маңызын  егжей  –тегжейлі 
түсіндіру; 
– балалардың өз іс–әрекеттерін жоспарлауы мен үйлестіруіне жәрдемдесу; 
Адам  психикасын  қалыптастыруда  шешуші  рөл  атқаратын  әрекеттің  бірі  – 
еңбек.  Еңбек  адам  тіршілігінің  арқауы,  оның  өмір  сүруінің  басты  шарты. 
Еңбектің  адам  сана  сезімінің  қалыптасуына  қалайша  әсер  ететіндігі  жөнінде 
К.У.Ушинский:  «...Еңбек  тән  мен  рухани  адам  жаратылысының  және  жер 
бетіндегі  адамның  тіршілігінің  күрделі  заңына  айналады,  ол  адам  тәнінің, 
адамгершілігі  мен  ақыл-ойының  жетілуінің  жағдайы,  оның  адамгершілік  ар-
ұяты, бостандығы  және  ақыраяғында  қуанышы  мен  бақыты  болып  табылады» 
дейді.  Еңбек  әрекетінің  психологиялық  табиғатын  А.С.Макаренко  былайша 
түсіндіреді.  «Адам  жұмысты  сүйіп  істейтін  болса,  онан  саналы  түрде  қуаныш 
сезетін  болса,  еңбек  ол  үшін  жеке  басын  және  талантын  тудырудың  негізгі 

 
82 
формасы  болатын  болса,  сонда  ғана  шығармашылық  болуы  мүмкін.  Еңбекке 
мұндай  көзқарас  мүмкіндігі,  тек  еңбекке  күш  салу  нағыз  әрекетке  айналған 
кезде  ғана,  ешбір  жұмыс  көңілсіз  болып  көрінбейтін  болса,  онда  бір  мағына 
болса  ғана  туады».  Ұлы  педагог  еңбексіз  тәрбиені  дұрыс  тәрбие  деп  түсінуге 
болмайтындығын,  еңбек  адам  психологиясын,  кісілердің  бір  бірімен 
ынтымықты қарым–қатынасын қалыптастыратын негізгі фактор екендігін еске 
салады. Жалпы еңбек әрекетінің (жеке және ақыл-ой) негізгі ерекшелігі - оның 
жоспарлылығы  мен  белгілі  тәртіпке  бағынатындығында.  Еңбек  процессі 
қызметкерде арнаулы білім жүйесі, дағды икемділіктердің болуын зейінділікті, 
күшті ерік күшін, белгілі еңбек тәртібін қажет етеді. 
    Жеке  адам  қайда  да  қоғамнан,  ұжымнан  тыс  жеке  еңбек  етіп,  өз  қажеттерін 
қанағаттандыра  алмайды.Тек  қоғамның  барлық  мүшелерімен  ынтымақтасқан 
еңбек  қана  адамға  зор  қуат  беріп,  оның  түрлі  қажеттерін  өтеуге  жарап, 
психикасын байытады. 
    Еңбектегі  табыстар  мен  нәтижелер,  адамның  дүние  танымына,  наным-
сеніміне,  мақсат-мүддесіне,  нақты  қажетіне  сәйкес  келу-келмеуіне  қарай  әр 
түрлі  болады.  Не  үшін  еңбек  ететіндігін  бар  саналылығымен  сезіну  –  еңбек 
етудің ең басты түрткісі болып табылады. 
    Еңбек  үстінде,  кісі  өзіне,  қоғамға  қажеттік  материалдық  игіліктерді 
өндірумен  бірге  өзінің  психологиялық  қасиеттерінің  жақсы  жақтарын  (еңбек 
сүйгіштік,  тәртіптілік,  ұқыптылық  т.б.)  біртіндеп  қалыптастырып  отырады. 
Еңбек үстінде  кісінің  өзіне-өзі  қызмет  ете  алу  қабілеті,  практикалық  іскерлігі, 
дербестігі,  икем  дағдысы,  ынтасы  мен  тапқырлығы,  белсенділігі  шындала 
түседі. 
 Еңбектің  қандай  түрі  болса  да  қадірлі,  жаман  еңбек  болмайды.  Адам  өз 
еңбегінің жұртқа және өзіне пайдалы екендігін, одан шығатын нәтижені үнемі 
сезініп отыруы тиіс. Еңбек тек өнімді, пайдалы болып қана қоймай, ол сонымен 
қатар шығармашылық еңбек болуы қажет. Тұрлаулы, нәтижелі еңбек шыдамды, 
ұқыпты  адамның  қолынан  ғана  келеді.  Оған  күшті  ерік-жігер,  қажыр-қайрат 
керек.  Жалқау,  керенау  адамда  шығармашылық    еңбек  болмайды.  Әрбір 
ынтымақты  ұжымда  еңбек  өнімділігін  арттыру  –  ең  негізгі  мәселе.  Мұндайда 
адам  еңбекке  ынталы  кірісетін  болады,  еңбекке  байланысты  тұрақты  қызығу 
қалыптаса бастайды. Адамда еңбек дағдылары мен іскерлік, шеберліктің жақсы 
ұштасып  келуі,  адамдардың  еңбектегі  өнер  тапқыштығын,  шығармашылық 
қабілеттерін  дамытады,  оның  ақыл-ой  әрекеті  жан-жақты  дами  бастайды. 
Тәрбешілер балаларды еңбектің кез келген түріне, одан шығатын нәтижелерге 
сый-құрмет  көрсету  рухында  (еңбекке  өте  ұқыптылықпен  қарау,  оның 
ысырыбына  жол  бермеу,  еңбек  үстінде  болатын  барлық  берекесіздікке  қарсы 
аяусыз күресу) тәрбиелеп отыруы тиіс. 
    Жас  баланың  еңбек  дағдылары  отбасында  қалыптаса  бастайды.  Тіпті  екі-үш 
жастағы балалардың шешініп, киінуінде де, ойыншықтарын жинап қоюында да 
еңбек  процесінің  элементтері  бар.  Мектепке  дейінгі  бала  үй-ішіне  қолғабыс 
тигізеді, үй  сыпырады,  гүлге  су  құяды, үй  жануарларына  жем  береді  т.б.  Осы 
айтылғандардың  бәрі  –  еңбек  процесінің  нақты  көріністері.  Баланың  жасы 

 
83 
өскен сайын, еңбек дағдылары да қатая түседі, оның шеңбері кеңейіп, мазмұны 
тереңдейді. 
    Еңбек тәрбиесі – баланы жүйелі түрде еңбек дағдыларына үйретудің бірінші 
қадамы.  Баланы  жас  кезінен  бастап  еңбекке  психологиялық  жағынан  даярлау 
қажет.  Баланың  еңбекке  дағдылануы  бірден  дамымайды.  Өйткені,  бала  бірден 
өзінің еңбек етудегі мақсатын түсіне қоймайды және оған  нәтиже шығарамын 
деп  те  ойламайды.  Еңбектің  адамның  қандай  қажетіне  жарайтынын,  оның 
қоғамдық  мәнін  бала  айқын  түсінетін  болуы  қажет.  Еңбек  сабағы  зейінді 
тәрбиелеудің де ең жақсы құралы. Өйткені, тіпті кішкентай еңбектің өзі (инені 
сабақтау)  зейіннің  бір  жерге  жиналуын,  дәлдікті,  күш  салуды  қажет  етеді. 
Мұндай жағдайды баланың жазу дағдысын қалыптастыру кезеңінде де байқауға 
болады.  Ол  мұндай  жазуға  бүкіл  денесін  (аузын  жыбырлату,  көзін  шүйілту, 
аяғын тіреу, мезгіл-мезгіл дем алу т.б.) қатыстырады. Еңбек сабағында да осы 
жай  байқалады.  Бұл  оның  ағзасын  тез  шаршатады.  Қарапайым  еңбек 
құралдарына  (қайшы,  ине,  жіп,  желім,  түреуіш  т.б.)  машықтанған  балалар 
бүтіндей  күрделі  аспаптармен  жұмыс  істей  алуға  үйреніп  кетеді.  Адамның 
балғын  кезінде  алған  еңбектік  дағдылары  өмір  бойына  сақталады.  Сондықтан 
мектепалды  тобында  осы  дағдылардың  әдемі  де  оңтайлы  берік  болып 
қалыптасуына ерекше көңіл бөлу қажет. Егер еңбек сабағы белгілі жоспармен 
педагогикалық тұрғыдан дұрыс ұйымдастырылса, балалар оған бар ынтасымен 
кірісетін  болады.  Бұл  топта  көбінесе  еңбектің  нәтижесінен  гөрі,  оның  өзіне 
(қайшымен  қағаз  қию,  инемен  т.б.)  қатты  зейін  қояды.  Оларда  еңбек 
“мотивтері”  көріне  бастайды.  Бала  нендей  зат  болса  да  өз  кәдесіне  жартуды 
ұнатады.  Біраз  уақыт  бойына  баланы  еңбек  етуге  итермелейтін  осындай 
мотивтерді  қолдаған  дұрыс.  Өйткені,  бұл  оның  еңбекке  деген  икемділігін, 
ықыласын арттыра түседі. Бұл кезде еңбектің қоғамдық мәнін айтуға көп бара 
бермеу  керек.  Бала  заттарды  өзім  тұтынам  деген  ниетпен  істейтін  болса,  оны 
барынша  жақсы  жасауға  тырысады.  Бірлескен  іс–әрекетті  оқыту  мен  бала 
дамуының  формасы  ретінде  зерттеудің  әр  түрлі  бағыттарының  ішінен  екі 
бағытты  бөліп  қарауға  болады.  Олардың  біріне  сәйкес,  бірлескен  іс–әрекеттің 
өтуі  мен  ондағы    пайда  болатын  өзара  қатынастардың  сипаты  оған 
қатысушылардың тұлғалық қасиеттері, психикалық даму деңгейі, қалыптасқан 
мінез–құлық  нормалары  т.б  сияқты  жеке  дара  ерекшеліктерімен  алдын–ала 
анықталады.  Бұндай  бағытта  біз  зерттеу  жүргізетін  топтарымыздың  құрамын, 
оған  қатысушылардың  психикалық  ерекшеліктерін,  жалпы  білім  мазмұнын 
қабылдаудағы топтың жұмыс орнын, ұсынылған тапсырмалардың сипатын т.б 
анықтап  алуға  ден  қойдық.  Екінші  бағытқа  сәйкес,  бірлескен  іс–әрекеттің  
мазмұны мен құрылымы топтағы өзара қатынастарда да, сонымен бірге сол топ 
мүшелерінің  интеллектілік  және  тұлғалық  дамуына  да  байланысты  болмақ. 
Бірінші  бағыттың  теориялық  негізін  Ж.Пиаже  қалыптастырған  баланың 
интеллектілік  даму  тұжырымдамасы  құрайды.  Көбінесе  қазіргі  замандағы 
батыс  психологиясындағы  эксперименттік  зерттеулердің  жолдарын  анықтаған 
бұл  тұжырымдамада  баланың  дамуына  әлеуметтік  ортаның  әсерімен 
байланысты  қарастырылады.  Мұнда  әлеуметтік  орта  жетілу  және  жеке  дара 
тәжірибемен қатар операциялық схемалардың дамуына әсер ететін факторларға 

 
84 
теңестіріледі.  Бұл  әсердің  сипаты,  интеллектінің  даму  кезеңдері  баланың 
мәдени  және  білім  беру  ортасына  тәуелді  жетілуі  немесе  баяулауы  мүмкін 
екендігіне  байланысты.  Ж.Пиаженің  бағыты  үшін  интеллектінің  дамуы  жеке 
дара іс– әрекет арқылы жүреді деген пайымдау маңызды болып табылады.  
    Білім  мазмұнын  жаңартуда  бірлескен  іс-әрекеттерді  ұйымдастыру  әдетте 
төмендегі  жүргізіледі:  бірлескен  іс–әрекетте  эмпириялық  жолмен  белгілі  бір 
топтық  феномен  анықталынады,  мысалы  «көшбасшылық»,  одан  кейін 
көшбасшыға  тән  және  топтың  басқа  мүшелерінде  болмайтын  тұлғалық 
қасиеттер  зерттелінеді.  Бірлескен  іс  –әрекетке  қатысушылардың  арасындағы 
қатынастардың  сипатын  бейнелейтін  модельді  өңдеуде  бірлескен  іс–әрекетке 
қатысушының басқа қатысушыға бағытталған әрекетін сол басқа қатысушының 
мадақтауына немесе, керісінше жазалауына көңіл бөлінеді, бірақ бұл жағдайда 
да 
өзара 
қатынастың 
жалғыз 
детерминанты 
ретінде 
іс–әрекетке 
қатысушылардың тұлғалық ерекшеліктері қарастырылады. 
    Осы  орайда,  мектепке  дейінгі  тәрбие  мен  оқытудың  негізін  қалаған  тұңғыш 
педагог,  әрі  –  журналист-публицист  Н.С.Құлжанова:  мектеп  жасына  толмаған 
бала  тәрбиесінде  оның  жас  ерекшеліктеріне  назар  аудару  қажеттігін  нақты 
мысалдармен  түсіндірген.  Ол  баланың  қалыппен  дамуы  үшін  оған  айтылатын 
сөз де, көрсетілетін қимыл да, үйретілетін тағылым да шамадан тыс көп болмау 
керек  және  тым  ауыр  болмауы  ескерілуі  шарт  дейді.  Мөлшерден  артық 
тапсырмалар  баланың  дамуына  кері  әсерін  тигізуі  мүмкіндігін  және  баланың 
дамуы  үнемі  дәрігер  мен  педагогтың  бақылауында  болуы  қажет  дейді.  Сол 
кездің өзінде оқымысты ғалымдардың үш жасар баланы зерттеу объектісі етіп 
алғандығын  мысал  етеді.  Үш  жастағы  баланың  даму  ерекшелігін,  білімге, 
зерттеуге, құпия ашуға құмарлығын мәлімдейді. Ол баланың бойындағы білуге, 
тануға, ұғынуға, көруге, байқауға, өзінше қайталауға әуестігін тыйып тастамау 
керектігін,  оларды  бағыттап,  алдында  тұрған  сауалдарды  бірігіп  шешуге 
ұмтылу  қажеттігін,  бала  мүмкіндігіне  қарай  тұқым  қуалаған  мінездің  әртүрлі 
құбылуын  дәлелдеп  көрсеткен.  Мектеп  жасына  дейінгі  балаларды  мектепке 
баруға  дайындауды,  оларға  «Мен»  түсінігін  қалыптастыруды  және  де  жас 
шамаларына байланысты даму деңгей ерекшеліктерін ғылыми түрде негіздеген. 
Сонымен  қатар,  балаларды  мектепке  толыққанды  дайындау  мәселелері 
бойынша  қойылған  сауалдарды  жауапсыз  қалдырмаған,  ғылыми  тұрғыда 
негіздеп берген. Ол мектеп жасына толмаған бала тәрбиесінде ойынның ерекше 
қызмет  атқаратындығына  айрықша  көңіл  бөліп  былай  деген:  «Балаға  керегі  – 
ойын. Ең мағыналы, пайдалы мектебі, бар қызығы ойын. Ойында бала көрген-
білгендеріне еліктейді, үйренгендерін нығайтып, бекітеді» - деп тұжырымдаған. 
Біздің  зерттеуіміз  бойынша  осы  идеяларды  басшылыққа  ала  отырып,  білім 
мазмұнын  жаңартуда  бірлескен  іс–әрекеттерді  ұйымдастырудың  логикалық-
психологиялық проблема ретінде қарастырдық. Бұл тұжырымға сүйене отырып, 
біз төменде бірлескен іс–әрекетті ұйымдастырудың логикалық–психологиялық 
жүйесіне тоқталамыз. 
 4  –  сурет.  Бірлескен  іс–әрекетті  ұйымдастырудың  логикалық–психологиялық 
жүйесі 

 
85 
Ойын - баланың психикасында 
сапалық өзгерістер туғызады. 
Ойында көрсетілген шындық ойынның 
мазмұны болады. 
Ойын арқылы өзгелерге қатысты 
құқықтарға  ие болады. 
Бала айналасындағыларға қатысты 
міндеттерді сезінеді. 
Ойын әрекеті психикалық процестер 
ырықтылығының қалыптасуына әсер 
етеді. 
Балалардың үлкен адамдардың шынайы 
істерін қайталап көрсетуі ойынның 
мазмұны болады. 
Балалар ойынының мазмұны адамдар 
арасындағы қарым - қатынасты білдіреді. 
Бірлескен ойында балалар қарым қатынас 
жасауды, өзара түснісуді, көмектесуді 
үйренеді. 
Ойын іс - әрекеті негізінде оқу іс -әрекеті 
де қалыптаса бастайды. 
Оқуда бірлескен іс -әрекетті ұйымдастыру 
Еңбекте бірлескен іс -әрекетті ұйымдастыру 
Оқу іс әрекетінің негізгі 
ерекшелігі: жаңа білім, 
іскерліктерді игеру. 
Сабақтарда оқу іс -
әрекетінің элементтерін 
бастапқы игеруде 
маңызды мәнге ие болу. 
Оқытуда білім мазмұнын  
игерту. 
Танымдық ынталары мен 
оқу іскерліктерін 
қалыптастыру. 
Еңбек іс- әрекеті арқылы 
адамзатқа қажетті материалдық 
және рухани байлықтарды жасау. 
Еңбек іс- әрекетіне қатысу 
арқылы белгілі білім, іскерлік 
пен дағдыларды қалыптастыру. 
 
Еңбек іс-әрекетін балалардың 
психикалық процестерін 
дамытуға ықпал ететіндей 
ұйымдастыру. 
Өнімді еңбекпен танысу: 
әңгіме, оқылған кітапты 
тыңдау, суреттерді қарау, 
үлкендердің еңбегін бақылау. 
Баланың ынта- ықыласы 
арқылы оқуға, білім 
алуға деген 
қызығушылығын  
арттыру. 
өзін-өзі тексеру, өзін-өзі 
бағалау дағдыларын 
қалыптсатыру. 
Еңбек нәтижесіне қол жеткізуде 
балалар іс әрекетін жоспарлау 
және үйлестіре білуге көмектесу. 
Еңбек тапсырмаларын орындау 
жағдайларын ұйымдастыру. 
 
Ойында бірлескен іс әрекетті ұйымдастыру 

 
86 
   Жоғарыда  аталған  жұмыстарда  баланың  дамуында  топтық  оқыту  мен 
бірлескен  әрекеттің  әсерін  талдаудың  екі  маңызды  бағыты  айқындалған. 
Біріншіден, мұндай іс–әрекет тұлғалық дамуды шаттандыратын фактор ретінде 
талданды, бұл оның тәрбиелік тиімділігін бағалауға мүмкіндік берді. Екіншіден, 
ол интеллектілік дамуды қамтамасыз ететін фактор ретінде қарастырылады, бұл 
оның дидактикалық, үйретушілік әсерін айқындауға мүмкіндік берді. Психолог 
ғалымдардың  пікірінше:  бір  жағынан  оқыту  мен  тәрбиелеу  туа  берілген 
анатомо–физиологиялық ерекшеліктердің жиынтығы, екініші жағынан, әр түрлі 
қатардың құбылыстары, оларды бір қатарға жатқызуға болмайды. Біріншілері–
психикалық  дамудың  бастауы,  екіншілері  –  оның  қажетті  жағдайлары  деп 
тұжырымдайды. 
Баланың  бірлескен  іс–әрекет  және  оның  логикалық–психологиялық  жүйесі  
туралы  айтқанда  Әл  –  Фараби:  «ілім–білімді  игеруді  теориялық  және 
тәжірибелік өнер дей келіп, оны үш топқа бөледі. 
1. Адамның өз дене мүшелерін пайдалану үшін керекті әрекеттері. 
2. Құштарлық, рақат, қканыш, ашу, қорқыныш сияқты жан аффектілері. 
3. Ақыл-парасат. 
    Адамның  жетістігі  алдымен  ойлану  қабілетіне,  оймен  ерік,  қимыл-
әрекеттеріне  қатысты–деп  есептейді.  Жан,  ақыл,  ерік  аффектілерін 
ұштастырған  адам  жетік  адам.  Жетілген  адам  қабілеті  мен  қайырымдылығы 
арқылы  өзгелерден  озады,  басқаларды  билеуге  бейім.  Сонда  ғана  ол  үнемі 
бақыттың  қызығына  бөленеді.  Бақыт  жан  қуатынан,  адамның  өзін-танып 
білудің басты күшінің қайнар көзі, жүрек қуаты. Жанның қуаты ізгілік, рақым, 
шапағаттар  нұр  төгеді.  Игі  іс-жүректің  қуатын  қалыптастырады,  шыңдайды. 
Бұл идея бала мен тәрбиешінің бірлескен іс-әрекетінің логикалық үлесімділігін, 
яғни логика ойлаудың дұрыстығын қадағалайтын болса, психологияллық жүйе 
теориялық тұжырымдарды, тәжірибелік іс-әрекеттерде адасушылықтан, жалған 
пікірлерден арылтады-деп тұжырымдайды. 
    Бірақ  бала  дамуының  негізі  үлкен  адам  мен  баланың  бірлесіп  жұмыс  істеу 
болып табылатыны жөніндегі фактіні келтіріп қана қою жеткіліксіз. Бірлескен 
әрекеттерді  ұйымдастырудың  барлық  тәсілдерді  жаңа  іс–әрекеттердің 
туындауына  және  оларды  баланың  меңгеруіне  алып  келе  бермейді.  Басқаша 
айтқанда, үлкен адам мен бала бірлесіп жұмыс жасаған кезде пайда болатын кез 
келген әрекеттер баланың жақын даму аймағын анықтайды. Мәселе балалардың 
ары қарайғы психикалық дамуын қамтамасыз ететін оқу танымдық іс–әрекеттің 
негізі  ретіндегі  бірлескен  ұжымдық  таратылған  әрекеттерді  ұйымдастырудың 
ерекшелігін  ашуда  болып  табылады.  Бірлескен  оқу  іс–  әрекеті  мәселесіне 
арналған жұмыстарды талдай келе төмендегідей қорытынды жасауға болады. 
    Біріншіден, баланың психикалық дамуының бастауларын феноменологиялық 
сипаттау  мен  эксперименттік  зерттеудің  мәнді  табыстарымен  қатар  әлі  күнге 
дейін  балаларда  ойлаудың  жаңа  формалары  және  жаңа  әрекеттерді  меңгеруі 
үшін  олардың  бірлескен  әрекеттерін  ұйымдастырудың  мәні  дұрыс 
бағаланбайды,  әсіресе  баланың  жеке  дара  белсенділігінің  динамикасына  іс–
әрекеттің ұжымдық таратылған формасының редукциялануы кең орын алады.  

 
87 
Екіншіден,  бірінші  және  екінші  бағыттардың  шеңберінде  жүргізілетін 
зерттеулерде  іс–әрекеттің  бірлескен,  ұжымдық  формаларын  ұйымдастырудың 
психологиялық ерекшеліктері жеткілікті зерттелмеген. 
    Үшіншіден,  балалардың  сондай–ақ,  үлкендермен  балалардың  бірлескен 
әрекетін  зерттеу  кезінде  қолданылған  әдістемелер,  экесперименттік  жағдайлар 
мен  тапсырмалар  оқу  іс–әрекетінің  ерекше  факторы  ретіндегі  ұйымдастыру 
тәсілін зерттеуге арналмаған.  
    Іс-әрекеттің  құрылымын,  қызметін  және  негізгі  сипаттамаларын  білу 
танымдық  іс  әрекеттің  оңтайлы  түрлерін  модельдеуге  және  оларға  оқыту 
соңында  талаптар  қоюға  мүкіндік  береді.  Танымдық  іс  әрекеттің 
бағдарламаланған түрлері балалардың игілігіне айналуы үшін, олардың негізгі 
барлық  сипаттары  бойынша  бірқатар  сапалы  өзгеше  қалыптар  арқылы  өткізу 
керек.  Әрекет  ақыл–ой  әрекетіне,  жалпыланған,  қысқартылған  және 
меңгерілген  әрекетке  айналардан  бұрын  өтпелі  қалыптардан  өтеді.  Олардың 
ішіндегі  негізгілері  әрекетті  меңгеру  кезеңдерін  құрайды,  олардың  әрқайсысы 
әрекеттің 
негізгі 
қасиеттернің 
өзгеру 
жиынтығымен 
сипатталады. 
Қарсастырылған теория меңгеру процессінің бес кезеңін қарастырады. 
    Бірінші  кезеңде:  тәрбиешілер  әрекеттің  мақсаты  туралы,  оның  обьектісі 
туралы  бағдар  жүйесі  жайында  қажетті  түсіндірмелер  береді.  Бұл  әрекетпен 
және  оны  орындау  шарттарымен  танысу  кезеңі–әрекеттің  бағдарлық  негізгі 
сызбасын құру кезеңі. 
    Екінші  кезеңде:  әрекеттің  материалдық  түрде  қалыптасуы  кезеңінде  балалар 
әрекетті  орындайды,  бірақ  оған  кіретін  барлық  операциялардың  кең 
қарастырылуымен сыртқы, материалдық формада ғана. Мұндай түрде әрекеттің 
бағдарлық  та,  орындау  да,  бақылау  да  бөліктері  жүзеге  асады.  Бұл  кезең 
балалардың  әрекет  мазмұнын  меңгеруіне,  тәрбиешілердің  операция  әрекетіне 
кіретіннің әрқайсысына обьективті бақылау жүргізуіне мүмкіндік береді. 
    Үшінші кезеңде: бұл әрекеттің сыртқы сөздік ретінде қалыптасуы. Әрекеттің 
барлық  элементтері  сыртқы  сөз  формасында  берілген  бұл  кезеңде  әрекет  ары 
қарай жалпылаудан өтеді, бірақ әлі автоматтандырылмаған, қысқармаған болып 
қалады. 
    Төртінші  кезеңде:  әрекеттің  сыртқы  сөзде  қалыптасу  кезеңі–алдыңғыдан 
айырмашылығы, әрекет дыбысыз, тіркеусіз орындалады – ішінен сөйлеу сияқты. 
Алғашқы  кездері  әрекет  басқа  сипаттар  бойынша  алдыңғы  кезеңнен 
ерекшеленбейді. Бірақ ақыл–ой формасына ие болған әрекет өте тез қысқарып, 
автоматтандырыла  бастайды.  Осыдан  кейін  барып,  әрекет  ең  соңғы  бесінші 
кезеңге    өтеді–әрекеттің  ішкі  сөзде  қалыптасуы.  Бұл  кезеңде  әрекет  өте  тез 
автоматтандырылған  ағысқа  ие  болады,  өзіндік  бақылау  жасауға  жеткіліксіз 
болады.  Бұл  енді  ойлау  актісі,  онда  процесс  жасырын,  ал  санаға  осы  процесс 
нәтижесі ғана ашылады. Білім мазмұнын жаңартудағы іс–әрекетті ұйымдастыру 
барысы біздің зерттеуіміздің логикалық-психологиялық проблемаларның негізі 
болып табылады. Аталған зерттеу мәселелері мектепке дейінгі білім мазмұнын 
жаңартуды  психологиялық-логикалық  тұрғыдан  және  тұжырымдамалық 
негіздерін айқындауда, оны тәжірибеде жүзеге асыруда  басшылыққа алынады. 

жүктеу/скачать 2 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: