Халықаралық Ғылыми-тәжірибелік конференцияның ЕҢбектері

207 
 
Бҧл тҽсілді мына есептің шешуін тексеру ҥшін қолдануды қарастырамыз: «Жас натуралистер ҥш 
қап  картоп  жинады,  оның  жалпы  салмағы  153  кг.  Олар  бірінші  жҽне  екінші  қаптарды  таразыға 
тартқанда салмағы 102 кг болды, екінші мен ҥшінші қаптарды тартқанда 99 кг болды. Ҽр қапта неше 
килограмм картоп болған?»  
Бҧл  есепті  шығару  нҽтижесінде  оқушылар  бірінші  қапта  54  кг  картоп,  екінші  қапта  48  кг,  ал 
ҥшінші қапта 51 кг картоп бар екендігін анықтайды. Есептің шешуін тексеру ҥшін ҥш қаптағы картоп 
153 кг болатын-болмайтынын анықтау керек; 54+48+51=153. Енді брінші мен екінші қаптарда 102 кг 
картоп, ал екінші мен ҥшінші қаптарда 99 кг картоп болатынын-болмайтынын анықтау керек: 
54+48=102;                           48+51=99. 
Жауабында  шыққан  сандар  берілген  сандарға  сҽйкес;  демек,  есеп  дҧрыс  шығарылған  деп 
есептеуге болады.[4] 
Тексерудің бҧл тҽсілі ІІ кластан бастап қолданылады. Оны есептің жауабында шыққан сандарға 
сҽйкес амалдар қолдану жолымен есептеп берілген сандарды алуға болатындай структуралы есептерді 
тексеру  ҥшін  қолданған  тиімді  (пропорционал  бҿлуге,  екі  айырма  бойынша  белгісіздерді  табуға 
берілген есептер жҽне толып жаттқан басқа есептер). 
3)  Есептерді  ҽр  тҥрлі  тҽсілдермен  шығару.  Егер  есепті  ҽр  тҥрлі  тҽсілмен  шығаруға  болатын 
болса, онда бірдей нҽтиже алу есептің дҧрыс шығарылғандығын кҿрсетеді. 
Мысалы, ІІІ класс оқушыларына мына есептен тҿртінші пропорционал шаманы табу ҧсынылады:  
«Ағасы  10  қалың  дҽптер  сатып  алып,  оған  3  сом  тҿледі,  ал  қарындасы  сондай  2  дҽптер  сатып 
алды. Қарындасы қанша ақша тҿлаген?» 
Теңдеу  қҧруды  пайдалану  арқылы  есепті  шығарып,  оқушылар  ҿздеріне  бҧрынан  белгілі  бірге 
келтіру тҽсілін пайдаланып, есептің шешуін тексереді. 
Шешуі                                                   Тексеру 
Х (тиын) – қарындасы тҿледі              300 : 10 * 2=60 
Х : 2 = 300 : 10                                       Жауабы: 60 тиын 
Х : 2 = 30 
Х = 30 * 2 
Х = 60 
Есепті тҥрлі тҽсілмен шығарғанда бірдей нҽтиже алдық, демек, есеп дҧрыс шығарылған. 
Есептің шешуін тексерудің бҧл тҽсілі І класта енгізіледі. 
Егер  екі  тҽсілдің  бір-бірінен  айырмашылығы  амалдарды  орындау  тҽртібінде  ғана  болса,  онда 
оларды ҽр тҥрлі деуге болмайды. 
4)
 
Ізделіп  отырған  санның  шекарасын  тағайындау  (жауабын  шамалау).  Бҧл  тҽсілдің 
қолданудың  мҽнісі  мынада:  есепті  шығарғанға  дейін  ізделіп  отырған  санның  шекарасы  анықталады, 
яғни ізделіп отырған сан берілген сандардың біреуінен не артық, не кем болатындығы тағайындалады. 
Шығарғаннан  кейін  алынған  нҽтиже  берілген  сандардың  біреуімен  салыстырылады,егер  ол 
тағайындалған шекараға сҽйкес келмейтін болса, онда есеп дҧрыс шығарылмағаны. 
Мына есепті шамалау тҽсілмен шығару керек болсын:  
«Ара  қашықтығы  736  км  болатын  екі  қаладан  бір  мезгілде  бір-біріне  қарсы  екі  поезд  шықты. 
Бірінші  поезд  сағатына  47  км  жылдамдықпен,  ал  екіншісі  сағатына  45  км  жылдамдықпен  жҥрді. 
Кездескенге дейін ҽр поезд сағатына қанша киломметр жҥрген?»  
Есепті шығарғанға дейін ҽр поезд 736 км – ден кем жол жҥргендігі жҽне бірінші поезд екіншіге 
қарағанда  артық  жол  жҥргендігі  анықталады.  Егер  оқушы  қателесіп,  жауабында,  мысалы,  3760  жҽне 
3600  сан  алатын  болса,  онда  ол  есеп  дҧрыс  шығарылмағандығын  байқайды,  ҿйткені  ҽрбір  ізделіп 
отырған сан 736-дан кем болуы керек. 
Сонымен,  бҧл  тҽсіл  шешудің  қате  екендігін  байқауға  кҿмектеседі,  бірақ  ол  есептің  шешуін 
тексерудің басқа тҽсілдерін жоққа шығармайды.  
Жауап  шекарасын  тағайындау  тҽсілі  І  кластан  бастап-ақ  енгізіледі.  Олар  пайдаланып,  жай, 
сондай-ақ қҧрама есептердің шешуін текесерді. [5] 
Сонымен,  біздер  оқушыларды  жаңа  тҥрдегі  есептермен  таныстыру  методикасының  жалпы 
мҽселелерін  қарастырдық.  Жаңа  тҥрдегі  есепті  енгізе  отырып,  белгілі  бір кезеңдерді  сақтаған  тиімді: 
ҽуелі балаларды есептің мазмҧнымен таныстыру керек, содан кейін осы есептің шешуін іздеуге кірісу 
керек,  бҧдан  кейін  шешуін  орындап,  ақыры  соңында  шешуін  тексеру  керек.  Бҧл  кезеңдегі  жҧмыс 
мҧғалімнің  басшылығымен  жҥргізіледі.  Осындай  тҧрғыда  ҽр  тҥрлі  сабақтарды  екі-тҿрт  осы  сияқты 
есепті қарастырған жеткілікті. 
Қорыта  келе  математиканы  оқытуда  қолданылатын,  кҿрнекі  қҧралдарға  ерекше  мҽн  беріледі, 
ҿйткені  бағдарламаның  негізгі  тақырыптарын  оқып  ҥйренгенде  қолданылатын  кҿрнекі  қҧралдар 
оқушылардың  математикалық  ҧғымдарын  кеңейтеді.  Оқушылардың    ойлау  қабілеттерін  арттырады, 
есептеу дағдыларын шындай тҥседі. [6] 
 

208 
 
Әдебиеттер 
1
 
М.А.  Бантова.,  Г.А.  Бельтюкова  жҽне  т.б.  Бастауыш  кластарда  математиканы  оқыту  методикасы: 
Алматы-1998 -185 бет. 
2
 
.Г. Уткин. І-ІІ кластар математикасының қиын тақырыптарын оқып ҥйрену: -Алматы 1998 -47 бет. 
3
 
Ю.М. Колягин., В.А.Оганасян. Есеп шығаруды ҥйрену: -Алматы. 1995-9 бет. 
4
 
В.П.Стрезкозин. Бастауыш сыныптарда оқытудың актуальды проблемалары: -Алматы 1992-27 бет 
5
 
Б.Б.Баймҧханов Математика есептері шығаруға ҥйрету:-Алматы, 1998–5 бет 
6
 
Ж.Сҽбитқызы Кері есептер // Бастауыш мектеп 2000 №7 – 23 бет. 
 
 
УДК 37.013:81 
 
ТЕХНОЛОГИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ 
КОМПЕТЕНТНОСТИ 
 
Халменова К.С., Усманова С. А., Аблаева Р. 
ЮКГУ им. М. Ауэзова, Шымкент, Казахстан 
 
Summary 
In this article we consider the technology of formation of professional communicative competence  
 
Реализация  целей  и  задач  основополагающих  подходов  к  обновлению  профессионального 
образования  позволяет  обеспечить  качество  профессиональной  подготовки  в  соответствии  с 
требованиями  сегодняшнего  дня.  Сегодня  требуются  специалисты  нового  типа,  кроме  высоких 
профессиональных  качеств  обладающие  способностью  к  управленческой  и  предпринимательской 
деятельности,  установлению  деловых  контактов,  высоким  интеллектом  и  уровнем  культуры, 
склонностью  к  индивидуальному  творчеству  и  умению  жить  и  работать  в  новом  информационном 
мире. Происходящие в мире  изменения в области образования вызывают необходимость обеспечения 
системой  образования  личностно  и  социально-интегрированного  результата.  В  качестве  общего 
определения  такого  интегрального  социально-личностно-поведенческого  феномена,  как  результат 
образования 
выступило 
понятие 
«компетентность». 
Согласно 
Болонской 
декларации  
компетентностный  подход  к  результату  образования  стал  определяющим.  Успешность 
профессиональной  карьеры  специалиста  по  окончании  вуза  и  реализация  полученных  им  знаний, 
умений  и  навыков  в  практической  деятельности  зависит  от  профессиональной  компетентности 
специалиста. 
Профессиональной компетентностью является степень квалификации специалиста, позволяющая 
ему  успешно  решать  стоящие  перед  ним  профессиональные  задачи,  осуществлять  продуктивную 
профессиональную  деятельность  и  актуализировать  свои  личностные  ресурсы.  Структура 
профессиональной компетентности специалиста любого профиля, по мнению А.Г. Пашкова [3, стр. 34-
35] включает : 
• 
практическую (специальную) компетентность как высокий уровень знаний, техники и технологий, 
используемых  в  профессиональном  труде  и  обеспечивающих  возможность  профессионального  роста 
специалиста, смену профиля работы, результативность творческой деятельности; 
• 
социальную  компетентность,  подразумевающую  способность  брать  на  себя  ответственность  и 
принимать  решения,  участвовать  в  совместном  принятии  решений,  регулировать  конфликты 
ненасильственным  путем,  продуктивно      взаимодействовать  с  представителями  других  культур  и 
религий; 
• 
психологическую  компетентность  как  понимание  того,  что  без  культуры  эмоциональной 
восприимчивости,  без  умений  и  навыков  рефлексии,  без  опыта  эмпатийного  межличностного 
взаимодействия и самореализации профессионализм остается частичным, неполным; 
• 
информационную  компетентность  -  владение  новыми  инновационными  педагогическими  и 
информационными технологиями; 
• 
коммуникативную  компетентность,  предполагающую  знание  иностранных  языков,  высокий 
уровень культуры речи; 
• 
экологическую компетентность, основывающуюся на знании общих законов развития природы и 
общества, на экологической ответственности за профессиональную деятельность; 
• 
валеологическую  компетентность,  означающую  наличие  знаний  и  умений  в  области  сохранения 
здоровья, в вопросах здорового образа жизни. 
Вся жизнь человека протекает в постоянном общении. Опыт общения занимает особое место и в 
структуре  профессиональной  компетентности  личности.  С  одной  стороны,  он  социален  и  включает 

209 
 
интериоризированные нормы и ценности культуры, с другой - индивидуален, поскольку основывается 
на  индивидуальных  коммуникативных  способностях  и  психологических  особенностях  личности. 
Динамический  аспект  этого  опыта  составляют  процессы  социализации  и  индивидуализации, 
реализуемые  в  общении,  обеспечивающие  социальное  развитие  человека,  а  также  адекватность  его 
реакций  на  ситуацию  общения  и  их  своеобразие.  В  структуре  профессиональной  компетентности 
коммуникативная  компетентность  занимает  ведущее  место.  Под  коммуникативной  компетентностью 
мы понимаем проявление социально-культурных качеств личности при общении, знаний особенностей 
процесса  коммуникации  данного  общества,  умений  и  навыков  адекватного  коммуникативного 
поведения в различных ситуациях межличностного общения. 
Приобщение  студентов  к  иноязычной  культуре,  осознание  ими  происходящих  в  современном 
поликультурном  обществе  процессов  взаимовлияния  и  обогащения  культур,  овладение  нормами 
культуры  коммуникативного  поведения  стран  изучаемого  языка  и  т.п.  создают  необходимые 
предпосылки  для  повышения  уровня  иноязычной  коммуникативной  компетентности  будущего 
специалиста. 
В  результате  проведенного  изучения  психолого-педагогической  литературы  нами  выделены 
критерии  оценки  уровней  сформированности  иноязычной  коммуникативной  компетентности:  а) 
когнитивный; б) практический; в) нравственно-ценностный. 
Когнитивный включает систему знаний: о сущности, содержании иноязычной коммуникативной 
деятельности  будущего  специалиста,  стремление  к  пополнению  знаний,  способах  общения,  формах; 
норм  и  правил  речевого  этикета,  норм  вербального  и  невербального  коммуникативного  поведения; 
основ  самовоспитания,  самоконтроля  процесса  обмена  информацией,  основных  составляющих 
коммуникации;социокультурные  знания:  знания  о  сходствах  и  различиях  культур  своей  страны  и 
страны  изучаемого  языка;знания  особенностей,  обычаев,  традиций,  правил  этикета,  системы 
коммуникативного поведения, ценностей и убеждений своей страны и страны изучаемого языка. 
Практический включает в себя формирование умений и навыков применения знаний в области 
коммуникации на практике. Основу данного критерия составляют умения: речевые; речевого этикета; 
невербального общения; общаться на различных уровнях, в различных организационных формах. 
Нравственно-ценностный 
предполагает 
формирование 
соответствующих 
нравственно-
ценностных  качеств  личности  в  процессе  общения:  уважение  личности  собеседника;  вежливость; 
внимательность;  тактичность;  доброжелательность;  выдержанность;  открытость;  терпимость; 
готовность  к  общению;  интерес    к  духовным  ценностям  своей  страны  и  страны  изучаемого  языка, 
проявляющийся  в  стремлении  к  изучению  культуры,  традиций  и  освоению  норм  культуры 
коммуникативного поведения другого народа; проявление уважения к представителям иных культур.  
Подготовку  студентов    к  реальному  профессиональному  общению  призвано  решать 
профессионально  ориентированное  обучение  иностранным  языкам.  Приведем  несколько 
распространенных  определений  понятия  профессионально  ориентированного  обучения.  Под 
профессионально  ориентированным  понимается  обучение,  основанное  на  учете  потребностей 
студентов  в  изучении  иностранного  языка,  диктуемого  особенностями  будущей  профессии  или 
специальности.  Оно  предполагает  сочетание  овладения  профессионально-ориентированным 
иностранным  языком  с  развитием  личностных  качеств  обучающихся,  знанием  культуры  страны 
изучаемого  языка  и  приобретением  специальных  навыков,  основанных  на  профессиональных  и 
лингвистических знаниях.Термин «профессионально-ориентированное обучение» также употребляется 
для обозначения процесса преподавания иностранного языка в неязыковом вузе, ориентированного на 
чтение  литературы  по  специальности,  изучение  профессиональной  лексики  и  терминологии,  а  в 
последнее  время  и  на  общение  в  сфере  профессиональной  деятельности.  Под  профессионально-
коммуникативной компетенцией также понимается готовность студентов, их способность пользоваться 
языком  для  общения  и  извлечения    –  передачи  информации  не  только  в  сфере  своей  будущей 
профессиональной  деятельности,  а  также  и  в  сфере  научного  исследования.  Для  профессионально-
ориентированного  обучения  в  зарубежной  методической  литературе  используется  термин  LSP 
(Language for Specific Purposes), частью которой является ESP (English for Specific Purposes). При этом 
ESP является скорее подходом, чем результатом, подразумевая, что он не включает особый вид языка, 
обучающий  материал  или  методологию.  В  основе  такого  подхода  лежит  ответ  на  вопрос,  для  чего 
необходимо  изучающему  знать  иностранный  язык..  Приоритет  отдается  цели  обучения  и  ею  же 
определяется  выбор    языкового  материала.  Всѐ  обучение  языку  должно  отражать  методологию 
преподавания  дисциплин и специфику профессий, которые он обслуживает, при этом взаимодействие  
между преподавателем и студентом отличается от работы в обычной аудитории при изучении General 
English.  Неоднократно  подчеркивалось,  что  преподаватель  иностранного  языка  не  должен  обучать 
профессиональным  знаниям,  поскольку  язык  –  это  средство  общения,  и  преподаватель  средствами 
иностранного  языка,  основываясь  на  профессиональной  лексике,  знаниях  особенностей  и  стиля 
предмета  за  рубежом,  формирует  у  студентов  навыки  устного  иноязычного  общения.  Иностранный 

210 
 
язык  в  данном  случае  служит  средством  передачи    информации.  Однако,  по  нашему  мнению, 
преподаватель  иностранного  языка,  достаточно  долго  работающий  в  вузе  того  или  иного  профиля, 
невольно приобретает широкие фоновые профессиональные знания, частично из литературы, частично 
из общения с обучаемыми. 
Основная  сущность  профессионально-ориентированного  обучения  иностранному  языку 
заключается  в  его  интеграции  со  специальными  дисциплинами  с  целью  получения  дополнительных 
профессиональных  знаний  и  формирования  профессионально  значимых  качеств  личности. 
Иностранный язык в этом случае выступает средством повышения профессиональной компетентности 
и  личностно-профессионального  развития  студентов  и  является  необходимым  условием  успешной 
профессиональной деятельности специалиста.  
М.В.Ляховицкий внѐс огромный вклад в разработку теории профессионально-ориентированного 
преподавания  иностранного  языка.  Им  был  обоснован  принцип  профессиональной  направленности 
учебного материала при обучении иностранному языку в неязыковом вузе. Автор выделял следующие 
направления учета специфики профилирующих специальностей:  
• работа над специальными текстами;  
• изучение специальных тем для развития устной речи;  
• изучение словаря – минимума по соответствующей специальности;  
• создание преподавателями пособий для активизации грамматического 
и лексического материала обучающихся. 
 
Литература
 
 
1.
 
Бороздина Г.В. Психология делового общения. / Г.В. Бороздина - М.: Деловая книга 2004. - 
302 с. 
2.
 
Общение  и  оптимизация  совместной  деятельности.  Под  редакцией  Андреевой  Г.М.  -  М, 
2004.- 297 с. 
3.
 
Педагогика  профессионального  образования:  Учеб.  пособие  для  студ.  высш.  пед.  учеб. 
заведений  /  Е.П.  Белозерцев,  А.Д.  Гонеев,  А.Г.  Пашков  и  др.;  Под  ред.  В.А.  Сластенина.  –  М.: 
Издательский центр «Академия», 2004. – 368 с. 
4.
 
Петровская  Л.А.  Компетентность  в  общении.  /  Л.А.  Петровская  -  М.:  Изд-во  МГУ,  2005.- 
216  
5.
 
Стернин  И.А.  Понятие  коммуникативного  поведения  и  методы  его  исследования  //  Русское  и 
финское коммуникативное поведение. Вып. 1. Воронеж: Изд-во ВГТУ, 2000. С. 4-20. 
 
 
УДК : 331.5.024.5 
 
ПОЛИТИКА МОЛОДЕЖНОЙ ЗАНЯТОСТИ НА ПРИМЕРЕ 
 ЮЖНО-КАЗАХСТАНСКОЙ ОБЛАСТИ 
 
Холошенко Н.О., Сатымбекова К.Б., Мухсимова Ш.А. 
ЮКГУ им М. Ауэзова, Шымкент, Казахстан  
 
Түйін 
Мақалада  материал  туралы  жұмыстың  ізденісінің  мәселелерінде  жас  баянда-,  жұмыссыздықтың 
құрылымы, ал да жастың жұмыссыздығының ша оңтүстік-қазақстандық облысқа. Олай ғой айтылмыш 
мәселенің  және  облыстың  дамуының  болашағының  шешімінің  жолының  сұрақтары  байланысты  мен 
бағдарламаның қатарының жүзеге асуы ти-. 
Summary 
Material  about  the  problems  of  employment  of  young  people,  structure  of  unemployment,  and  also 
unemployment  of  young  people  on  SKA  is  expounded  in  the  article.  The  questions  of  ways  of  decision  of  this 
problem  and  prospect  of  development  of  area  are  similarly  affected  in  connection  with  realization  of  row  of  the 
programs. 
 
Восстановление  конкурентоспособности  отечественного  человеческого  потенциала  сегодня  во 
многом  зависит  от  того,  какой  будет  стратегия  в  сфере  трудового  использования  молодежи. 
Необходимость оценки положения молодежи на рынке труда обусловлена тем, что молодые люди – это 
будущее  страны,  и  от  стартовых  условий  их  деятельности  зависит  последующее  развитие  всего 
общества.  Молодежь  уже  сегодня  во  многом  влияет  на  политические,  экономические  и  социальные 
процессы  в  обществе.  Вместе  с  тем,  молодежь  сегодня  оказывается  одной  из  особо  уязвимых 
категорий, испытывающих значительные сложности при трудоустройстве [1].  

211 
 
По данным Агентства Республики Казахстан по статистике по состоянию на 1 января 2012 года 
общая численность молодежи в Казахстане составляла 4436210 человек — 27 % от общей численности 
населения страны. Именно эта возрастная категория сталкивается с наиболее серьезными жизненными 
проблемами, самой  насущной,  из которых  является  проблема  трудоустройства.  Государство  со своей 
стороны  неоднократно  пыталось  решить  данную  проблему  посредством  программ:  «Молодежный 
кадровый  резерв»,  «Ауыл  жастары»,  «С  дипломом  —  в  село!»,  «Молодежная  практика».  Однако 
ежегодно из-за несоответствия требованиям работодателей в Казахстане не могут трудоустроиться 20 
процентов  выпускников.  Рынок  труда  жесток  и  совершенно  недоброжелателен  по  отношению  к 
молодым профессионалам. Многим выпускникам вузов (даже отличникам учебы) удается найти работу 
лишь  спустя  год  после  окончания  университета.  Да  и  то  не  по  специальности.  Без  опыта  работы  и 
элементарных навыков трудовой деятельности вчерашние студенты не нужны работодателям. 
Трудоустройство  выпускников  ВУЗов  является  не  только  проблемой  выпускников,  но  и 
проблемой  самих  высших  учебных  заведений.  Каждый  ВУЗ  является  субъектом  двух  рынков:  рынка 
образовательных услуг и рынка труда специалистов, работа на которых тесно взаимосвязана. Поэтому 
повышение  гарантии  трудоустройства  после  получения  образования  является  важным  конкурентным 
преимуществом  ВУЗа  на  рынке  образовательных  услуг,  привлекающим  больше  абитуриентов. 
Особенно  это  важно  в  последнее  время,  когда  существенно  выросло  количество  коммерческих 
учебных заведений. В таких условиях необходим постоянный анализ востребованности тех или иных 
специальностей и прогнозирование изменения спроса на них, что позволит ВУЗам гибко менять свою 
политику подготовки (Таблица 1). 
Качественный  рывок  наблюдается  в  сфере высшего  образования.  Ведется  оптимизация  числа 
вузов, не обеспечивающих качественной подготовки кадров 
По  данным  пресс-службы,  в  2012/2013  учебном  году  принято  на  обучение  и  подготовку  на  57 
816  человек  меньше,  чем в  2011-2012  учебном  году.  Это  связано  с  тем,  что  в текущем  учебном  году 
было  введено  комплексное  тестирование  для  выпускников  технического  и  профессионального 
образования.  И  большинство  выпускников  ТиПО  не  набрали  нужного  порогового  уровня  для 
зачисления в вузы. 
При  этом,  выпускники  вузов  по  уровню  подготовки  и  полученным  компетенциям,  как 
показывают  опросы  работодателей,  не  всегда  соответствуют  их  требованиям.  При  этом  и  сами 
выпускники,  не  удовлетворенные  предлагаемой  работой,  заработной  платой  и  условиями  труда, 
нередко отказываются от трудоустройства по полученной специальности. 

жүктеу/скачать 3,9 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: