Атты халықаралық Ғылыми тəжірибелік конференцияның ЕҢбектері
жүктеу/скачать 8,24 Mb. Pdf көрінісі
|
- Бұл бет үшін навигация:
- Summary
1.Т.Қ. Оспанов жəне басқ. Бастауыш сыныптарда математиканы оқыту əдістемесі – Астана, Фолиант., 2003
160
2.Т.Қ. Оспанов жəне басқ. Математика «Жалпы білім беретін мектептің І-4 сыныптарына арналған оқулықтар» - Алматы, Атамұра, 2001
ƏОЖ 372.851 АЙНЫМАЛЫ ҚҰРЫЛЫМДЫ ЕСЕПТЕРДІ ШЕШУГЕ МЫСАЛ Юнусов А.А., Исмаилов И., Саткинбекова А.М.
Халықаралық гуманитарлық-техникалық университет, Шымкент,Қазахстан. Резюме
В статье указывается, что задачи с переменной структурой имеют несколько способов решения.
Əрбір мəтінді есепте негізгі қатынаспен өрнектелетін, өзара байланысқан қатынастар бейнеленеді. IV-V сынып математика оқулықтарында көбінесе a*b=c формуласымен берілетін қатынастар болады жəне олар əр түрлі байланыста беріледі (жүрілген жол, уақыт жəне жылдамдық байланыстары жəне т.б). Осы жағдайларды тану бойынша, оларды салыстыру жəне оларды өрнектейтін формулаларды түрлендіру іс –əрекеттері мəтінді есептердің математикалық моделдерін құру бойынша жұмыстың негізгі бөлігі. Есептің құрылымы оның шешімін іздеу жолдарына байланысты. Бұндай есептердің құрылымы оны шешу тəсілін анықтайды, яғни ізделіндіні табу үшін қажетті, есеп шарттарын түрлендіру бойынша операциялар жүйесін анықтайды. Бұл түрдегі есептермен жұмыс əдістемесі кейбір ерекшеліктерге ие. Айнымалы құрылымды есептерге мысал келтірейік. Есеп. Екі машина бір ауылдан бір мезгілде шығып, бір бағытта қозғалды. Бірінші машина 50км/сағ. жылдамдықпен, ал екіншісі 40/сағ жылдамдықпен жүреді. Жарты сағаттан соң осы ауылдан екі машинаның соңынан үшінші машина жолға шығып, бірінші машинаны екінші машинаға қарағанда біржарым сағаттан соң қуып жетті. Үшінші машинаның жылдамдығы қандай? Келесі белгілеулерді енгізейік: а - қозғалыс жылдамдығы (км / сағ) b - қозғалыс уақыты (сағ.), с - жүрілген қашықтық (км); a,b,c шамалары ab = c шартымен байланысқан. Үшінші машинаның жылдамдығын х (км / сағ) арқылы белгілейік Үшінші машина алдыңғы машиналардан жарты сағат кейін жолға шыққан жəне бірінші, екінші машиналар сəйкесінше 50км/сағ жəне 40км/сағ жылдамдықпен қозғалыста екендігін ескертеміз. Демек, оларды қуып жетуі үшін, үшінші машина өзара аралықтарды жəне алдыңғы машиналар аралықтарын сəйкесінше 25 жəне 20 км-ді жүруі керек. Бұл жағдайда есеп шешімін іздеу моделі келесі екі тəсілдің біреуі болуы мүмкін.
Шамалар
Жағдайлар І ІІ Қаншаға ?
ІІІ машина ІІ машинаны қуып жетеді ІІІ машина І машинаны қуып жетеді Жылдамдық өсімі, км/сағ
х-40 > х-50 161
Уақыт ,сағ
Аралық ,км 20 25
Теңдеу:
Шамалар
Жағдайлар І ІІ Қаншаға?
ІІІ
машина ІІ
машинаны қуып жетеді ІІІ машина І машинаны қуып жетеді Жылдамдық өсімі, км/ сағ
х-40 > х-50
Уақыт ,сағ
Аралық ,км 5-ке
Теңдеу :
Бірақ таңдалған белгісіз бойынша есептің басқа құрылымын анықтайтын іздеу жолын орындауға болады :
Жағдайлар
ІІ ІІІ
ІІІ
машина ІІ
машинаны қуып
жетеді ІІІ
машина І машинаны қуып жетеді ІІІ машина І машинаны қуып өткенге дейінгі аралық
Қаншаға ? Жылдамдық немесе Жылдамдық өсімі, км/ сағ
x-40 x > 50
Уақыт ,сағ
Аралық ,км
20
Теңдеу:
Есептің шешімін іздеудің алдынғы екі жолы бір ғана, екі элементтен жəне олар арасындағы салыстыру байланысынан құралған, құрылымды пайдаланады. Іздеудің үшінші жолы есептің басқа құрылымын анықтайды: Ол үш элементті жəне екі байланысты қолданады: себепкер болу байланысы (бірінші жəне екінші элементтер 162
арасындағы) жəне салыстыру байланысы (екінші жəне үшінші элементтер арасындағы). Сонымен, бұл есеп кем дегенде шешудің екі тəсіліне ие. Əдебиеттер 1.
Т.Қ. Оспанов жəне басқ. Бастауыш сыныптарда математиканы оқыту əдістемесі – Астана, Фолиант., 2003 2.
сыныбына арналған оқулық» - Алматы, Атамұра, 2001
ОƏЖ 372.851
ОҚУШЫЛАРДА ӨЗ БЕТІНШЕ ТАНЫМДЫҚ ІС - ƏРЕКЕТ ДАҒДЫЛАРЫН ҚАЛЫПТАСТЫРУ
Юнусов А.А., Исмаилов И.,Баимаханова М. Халықаралық гуманитарлық-техникалық университет, Шымкент, Қазақстан Резюме
В статье рассматривается вопрос о «технологии» обучения математике Summary In article the question of "technology" of training to mathematics is considered
Уақыт талабы білім жүйесінде болашақ азаматтарды тəрбиелеу үрдісіне жаңаша бағыт, соңғы серпілістер мен шығармашылық негіздегі педагогика--лық ізденістерді қажет етеді. Адам факторы алға шығарылып, қатаң бəсеке-лестік заманында өзінің білімділігі мен біліктілігін таныта алар дарынды да талапты жеке тұлға тəрбиелеу міндеті жалпы білім беретін мектептердің білім мазмұны мен оқыту үрдісіндегі жаңа ойлар мен шешімдердің жүйесіне тіреледі. Бұл міндеттің жүзеге асуы осы жолдарды жетілдірумен байланысты қаралатындықтан, баланың жеке басы ерекшеліктерін ескеру ұстанымы жəне оқытуды жеке тұлғаны дамыту тұрғысында ұйымдастыру мəселелері үлкен мəнге ие. Оқушыға қатысты бұл мəселенің дұрыс шешілуі педагогиканың жəне психологияның өзекті бір саласы оқу іс-əрекетінің қаншалықты деңгей - де іске асуымен бірлікте қаралады. Əр мектептің оқу іс-əрекеті əр оқушының қызығушылығы мен қабілеттілігін анықтау, оның дамуына, əлеуметтік бағ - дарға бейімделу қабілеттілігі мен қоғамдағы табысты іс-əрекетін қалыптас -тыруға бағытталған. Математикаға мектептік оқытуды белсендірудің заманауи талаптарына байланысты оқушылардың математиканы үйрену əдістері ретінде ғылыми таным əдістерін меңгеруі едəуір актуал проблемаға айналды. Оқушыларда өзбетінше танымдық іс - əрекет дағдыларын қалыптастыру мəселесі оқытудың дəстүрлі «технологиясын» айтарлықтай қайта құруды талап етеді. Бұл қайта құру негізіне келесі жалпы дидактикалық тезис қойылған: үйрену барлық уақытта оқыту шарттары бойынша жүрмейді, іс-əрекеттің бұл екі түрі бірдей емес, оқыту кейбір жағдайларда белсенді үйренуге кедергі жасайды. Бұл принципиаль дидактикалық ережеге сəйкес қазіргі кездегі математика мұғалімінің де рөлі өзгереді. Егер дəстүрлі оқытуда мұғалім оқушылар үшін оқу ақпаратының басты көзі болған болса, жəне де оқушылардың бұл ақпараттарды игеруін
163
бақылаудың барлық негізгі функцияларын өз қызметінде қамтыған болса, енді жағдай түбегейлі өзгереді. Заманауи көзқараста математика мұғалімінің басты міндеті, оқушыларға қажетті оқу ақпаратын қамтитын, оқушылардың бұл ақпаратты ең табиғи жолмен (психологиялық көзқарас тұрғысынан) қабылдауы мүмкін болатын олардың өзіндік іс - əрекетін сəйкесінше ұйымдастырумен оқу ситуацияларын арнайы құрастыру болып табылады. Мұғалімнің жұмысы оқушылардың белсенді танымдық іс - əрекетін қамтамасыз етуге бағытталумен ерекшеленеді. Басқаша айтқанда, енді оқушыларды математикаға оқытатын мұғалім емес, мұғалім құрастырған оқыту ситуацияларында оқушылардың өзбетінше немесе бір-бірімен араласып істесу арқылы (немесе кей кездерде мұғаліммен) математикалық білімдер, біліктер жəне дағдылар жүйесін игереді. Заманауи математика мұғалімі жұмысының барлық жалпы əдістері жəне дербес тəсілдерін дəл осы мақсатқа бағындыру керек. Оқыту алдында үйренудің артықшылығы талассыз. Бірақ математикаға оқытудың нақты процесінде барлық уақытта (дидактикалық тұрғыдан да мақсатқа сай емес) оқытуды үйренумен ауыстыру мүмкін емес. Мектеп математика курсының бірқатар мəселелері тек үйренуді ғана емес, сондай - ақ үйретуді талап етеді. (Мысалы, алгоритмдерге үйрету керек, əртүрлі машықтану жаттығулары да осындай үйрету сипатына ие). Сондықтан мұғалімнің үйрету іс-əрекеті тек минимизациялаудың белгілі бір тенденциясына, ал оқушылардың оқу іс-əрекеті оптимизациялау тенденциясына ие болуы керек. Практикада оқыту əдістерін айқын түрде үйрену жəне үйрету əдістеріне жіктеу барлық уақытта мүмкін болмайды (оқыту процесінде бұған ұмтылудың қажеті де жоқ). Мысалы, оқытудың түсіндірмелі – көрнекілік əдісінде былай бөлуге болады: үйрету - оқыту əдісі - үйренілетін объектті демонстрациялау (көрсету ) жəне бұл объектті үйрену əдісі - бақылау. Сондықтан оқытудың нақты процесінде оқыту – үйрету жəне үйрену əдістері бір-біріне өзара кірісумен тұтас болып келеді. Мысалы, əңгімелесу əдісі осындай. Математикаға оқыту процесінде ол немесе бұл əдісті табысты қолдану үшін, (немесе оқытудың ол немесе бұл формасын пайдалану үшін) мұғалім бұл əдісті жақсы меңгерген болуы қажет. Бұл үшін келесілерді білу қажет: 1. Бұл əдістің мəн-мағынасын түсіну жəне оны оқытудың əртүрлі нақты ситуацияларында қолдана білу; 2. Оқыту процесінде ол немесе бұл əдістің айқындалуының жиі кездесетін формаларын (айқын немесе жасырын) білу; 3. Осы əдісті қолданудың оң жəне теріс жақтарын білу; оның эффекттілігін бағалай алу ;
4.Дəл осы əдіспен мектеп математика курсының қай мəселелерін үйрену мақсатқа сай екендігін білу; 5. Оқыту материалын үйрену процесінде оқушыларды дəл осы əдіспен жұмыс істеуге үйрете білу.
Əдебиеттер 1.
Абылқасымова А. Е. Методика преподавания математики., Учебное пособие –Алматы: Санат,1993 г 2.
мен мектеп мұғалiмдерiне арналған оқу құралы. Алматы. Қазақ университетi баспасы,1991ж 3.
4.
«Бастауыш мектеп» журналы №11-12, 2006ж. 164
УДК 372.851 РАССКАЗ И ЛЕКЦИЯ УЧИТЕЛЯ ПРИ ИЗЛОЖЕНИИ НОВОГО МАТЕРИАЛА В СОВРЕМЕННОМ ОБУЧЕНИИ
Юнусов А.А., Исмаилов И., Баимаханова М.
Международный гуманитарно-технический университет, г. Шымкент, Казахстан Түйін
Мұғалімнің жақсы ойластырылған əңгімесі немесе лекциясы оқушылардың тақырыпқа қызығуын оятады
В процессе многолетной практики школы были выработаны методы обу-чения, которые не утратили свое значение при современном обучении, к ним можно отнести беседу, рассказ или лекцию учителя, а также самостоятель-ную работу учащихся с учебником, самостоятельные или практические работы тренировочного характера. Весьма распространенным методом обучения, применяемым обычно при изложении нового материала, является рассказ или лекция учителя. Рассмотрим основные особенности каждого из этих методов. Название этих методов обучения как будто говорит о том, что активная роль здесь принадлежит лишь самому учителю; учащимся пре-доставляется пассивная роль – внимательно слушать рассказ учителя и выполнять в тетрадях те записи, которые учитель выполняет на классной доске. Если бы это было именно так, то данные методы обучения оказались бы малоэффективными. Современные требования к обучению математике вообще и методам обучения в частности предпологают, что даже в том слу-чае, когда учитель является главным действующим лицом, необходима активная деятельность самих учашихся. Поэтому учебные рассказ или лекция учителя должны пробуждать у учащихся интерес и потребность к активной умственной деятельности. Воспринимая рассказ или лекцию учителя, учащиеся должны вместе с ним мысленно следовать по пути поиска, установ-ления и обоснования изучаемых математических фактов и их возмож-ных приложений. Учебный рассказ или лекцию в школе учителю нужно строить так, чтобы раскрыть перед учащимися свою «лабораторию мышления», продемонстри-ровать им сам процесс поиска путей, которыми выводятся различные фор-мулы, доказываются теоремы, а не излагать изучаемые математические факты в готовом, законченном виде. В этом и состоит главное преимущество «живого слова» учителя перед текстом учебника. В соответствии с этим тре-бованием изложение учебного материала учителем обычно сопровождается большим числом вопросов типа: Почему?. На основании чего?. В чем нужно убедиться, чтобы установить данный факт?. Как это сделать?. Нельзя ли это сделать иначе?. С чего начать?. Зная, что на большинство из поставленных учителем вопросов, относя-щихся к новому материалу, учащиеся ответить не сумеют, учитель тем не менее ставит их перед учащимися и отвечает на них сам; учитель как бы ведет диалог сам с собой. Рассказ и лекция учителя могут быть построены так, что их педагогичес-кий эффект будет не меньшим, чем при проведении беседы; во всяком слу-чае, они всегда должны быть поучительными для учащихся, являясь к тому же своеобразным эталоном математического стиля изложения. Рассказ учителя как форма обучения применяется во всех классах школы, начиная с первого. В частности, все исторические справки учитель сообщает учащимся в виде
165
небольшого, хорошо продуманного, интересного рассказа. Рассказ может быть различной продолжительности, но он всегда должен занимать лишь часть урока, оставляя место другим формам обучения. Кроме того, в виде рассказа учителем обычно даются различные поясне-ния, необходимые для успешного проведения учащимися различного вида самостоятельных или лабораторных работ, при обобщении знаний, получен-ных школьниками в результате проделанной ими практической или умствен-ной работы. Нередко рассказ учителя, раскрывая историю вопроса или показывая его большую практическую значимость, служит основным источником пробуж-дения интереса учащихся к какой – либо теме и стимулятором их активности в процессе изучения этой темы. Лекционный метод обучения математике в основном приеняется в старших классах (начиная с 8 класса) ; при этом лек-ция учителя может продолжаться в течение всего урока или части его. Учебная лекция отличается от обучающего рассказа, прежде всего, по содер- жанию отражаемого в ней материала. Любые исторические экскурсы, небольшие сообщения по программному материалу, описания приемов рабо-ты с таблицами обычно проводятся в виде рассказа. Но если учителю пред-стоит, например, рассмотреть вопрос о логарифмической функции и ее основных свойствах, ознакомить учащихся с методом математической индук-ции, доказать, так называемую «теорему сложения» круговых функций и т.п., то эффективным методом обучения может оказаться именно лекция, так как изложение такого материала сопровождается значительными и сложными математическими выкладками. Учащиеся обычно должны записывать то, что излагает учитель, и уметь это делать коротко, ясно и с достаточной полнотой. Поэтому в процессе ведения лекции учитель следует четкому плану, акцентирует внимание учащихся на центральных вопросах темы, сопровож-дает изложение ясной и четкой записью на классной доске. Таким образом, лекционный метод обучения рекомендуется применять в том случае, если учебный материал является либо слишком сложным для его изучения школьниками (самостоятельно или под руководством учителя), ли-бо важным с точки зрения целостности его восприятия для учащихся, либо, наконец, таким, который не вызывает у учащихся познавательного интереса. Следует отметить, что, применяя в старших классах лекционный метод обу-чения математике, учитель проводит определенную подготовку учащихся к продолжению обучения в вузе, где этот метод обучения является одним из ведущих.
Литература 1.
Абилкасымова А.Е. и др. Теория и методика обучения математике. А. Білім. 1998 2.
Истомина Н.Б. Методика обучения математике в начальных классах. – М.: Издательский центр «Академия», 1998.
УДК
372.851
ДИДАКТИЧЕСКИЕ ИГРЫ В ОБУЧЕНИИ МАТЕМАТИКЕ Юнусов А.А., Исмаилов И., Исмаилова Л.А.,Джалилова А.А.
Международный гуманитарно-технический университет, СШ. №116, ЮКГУ им.М. Ауэзова, Шымкент, Казахстан
Түйін Мақалада оқушылардың дидактикалық ойындар арқылы математикадан жаңа білімдер алатындығы қарастырылған
166
in article are considered true value of game by means of which pupils receive new knowledge of mathematics Самой свободной естественной формой проявления деятельности ребенка, в которой осознается, изучается окружающий мир и открывается простор для проявления личной активности, является игра. В основе каждой дидактической игры лежат определенные знания, которые преподносятся и закрепляются в памяти школьника в интересной, занимательной форме. Все игровые ситуации можно разделить на: 1.
Ситуации, в которых используется те или иные готовые пособия или модели. К ним относятся игры с использованием специальных «числовых» карточек, лото, кубики, камешки, палочки и т.д. 2.
Ситуации, в которых имеет место лишь умственная деятельность школьников, причем «фигурами» в такой игре является сами дети. Приведем примеры дидактических игр первого и второго типов. Для изучения систем счисления с различными основаниями используется пособие, «Арифметические блоки с многими основаниями». Например, система счисления с основанием 3 «материализуется» с помощью фигур, составленных комбинацией единичных кубов. Фигура, состоящая из трех единичных кубов, - «брусок» 3х3=9 единичных кубов-«пластинка», 3х3х3=27 единичных кубов «блок». С этими блоками проводятся различные игры. Например, два ученика бросают поочередно кубик, на гранях которого цифры: 0,1,2; каждый из играющих имеет право взять из коробки столько фигур, сколько выпало у него очков. При этом по результатам первого бросания выбирают блоки, по результатам второго – пластинки, по результатам третьего бруски, а четвертого-единичные кубы. Побеждает тот, у кого окажется большее число единичных кубиков. Сыграв в такую игру несколько раз, школьник догадывается о том, что всегда выигрывает тот, у кого первое бросание было самым удачным, или если первой результат у всех одиноков, то выигрывает тот, у кого второе бросание самое удачное и т.д. Можно изменить порядок игры; выбирая сначала единичные кубы, а в конце – блоки; в этом случае решающим является последнее бросание. Школьники должны почуствовать, что все варианты этой игры имеют между собой «что-то общее»; это «что-то общее» и есть не что иное, как абстрактная идея о системе счисления с основанием. 3.
предложено записывать результаты своих бросков, а потом, глядя на запись, сказать, кто выиграл. Эта запись будет выглядеть однотипно, будут и критерии определения того, кто выиграл. Пример: игра второго типа Рассмотрим игру, в которой «фигурами» является сами дети. В классной комнате, на полу (или на улице), рисуют два пересекающихся круга и называют их соответственно «О» и «П». Учащимся предлагают зарисовать полученную схему в тетради, и затем дети могут использовать ее для решения следующей задачи: «В классе 39 учащихся. Из них 9 учатся отлично, 12 участвуют в хоре, причем из них 4 отличника. Установить: а) сколько учащихся является отличниками или певцами (хотя бы одно из двух)? б) сколько учащихся является только певцами? в) сколько учащихся не является ни отличниками, ни певцами? Можно подумать немало игр, в которых школьники могли бы проявить сообразительность и инициативу. Однако истинное значение игры с математической
167
фабулой состоит в том, что посредством этой игровой деятельности, учащиеся без принуждения со стороны учителя, получают новые знания по математике. Причем эти знания воспринимаются ими активно, с большим интересом, а значит, сознательно и прочно. Литература жүктеу/скачать 8,24 Mb. Достарыңызбен бөлісу:
|