ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ

172 
 

 
формирования способности действовать в ситуации неопределенности,  

 
развития  чувствительности  к  проблемам,  умению  их  формулировать  и  переводить  в 
задачную форму, осуществлять поиск различных вариантов решения, 

 
усвоения  обучающимся  нравственного  императива,  обуславливающего  потребность 
выстраивать  свою  деятельность  на  ценностных  основаниях  и  нести  ответственность  за  принятые 
решения.  
Создание  технолого-дидактического  обеспечения  процесса  формирования  исследовательской 
компетентности,  требует  обращения  к  анализу  структуру  данного  феномена.  Мы  считаем 
целесообразным 
рассматривать 
исследовательскую 
компетентность 
в 
единстве 
и 
взаимопроникновении  ее  технико-технологического,  методологического,  информационного, 
аксиологического, личностного, коммуникативного, творческого, и рефлексивного компонентов. То 
есть  охарактеризовать  исследовательскую  компетентность  как  интегративный  феномен, 
представляющий  собой  сложную  систему.  Как  известно,  любая  сложная  система  имеет 
иерархическую  организацию,  т.е.  состоит  из  подсистем.  Принимая  во  внимание  это  положение, 
считаем необходимым при описании критериев и показателей сформированности исследовательской 
компетентности, вычленить их для каждой из подсистем.  
В  частности,  сформированность  технико-технологического  компонента  связана  с 
компетентностью  в  области  техники  и  технологии  проведения  исследования.  Это  предполагает 
умение  
1) грамотно поставить цель исследовательской работы и сформулировать ее задачи;  
2) проанализировать состояние изучаемого вопроса;  
3) спрогнозировать варианты решения;  
4) спланировать исследовательскую работу;  
5) провести исследование (в том числе его экспериментальную часть);  
6) осуществить контроль и оценку полученного результата;  
7) презентовать результаты проведенной исследовательской работы. 
Сформированность  методологического  компонента  исследовательской  компетентности 
(методологическая готовность) проявляется в умении ученика 
1) обосновать актуальность исследования;  
2) грамотно сформулировать его цель, задачи, объект, предмет, гипотезу;  
3) определить методологические основания, на которых будет выстраиваться исследование;  
4) отобрать адекватные исследовательскому замыслу методы и методики;  
5) разработать программу исследования;  
6) создать диагностическую базу;  
7) выявить теоретическую и практическую значимость полученных результатов.  
О  сформированности  информационной  составляющей  исследовательской  компетентности 
свидетельствует:  
1)  эффективная  работа  обучающихся  с  исходной  информацией,  отражающей  состояние 
изучаемого вопроса в теории и практике;  
2) создание необходимого информационного обеспечения исследовательской деятельности;  
3)  обработка  и  оформление  полученной  в  ходе  исследования  информации,  в  том  числе  с 
применением информационно-компьютерных технологий. 
Сформированность 
аксиологического 
компонента 
исследовательской 
компетентности 
проявляется в наличии  
1)  ценностей-знаний,  дающих  целостное  представление  о  роли  исследовательских  практик  в 
жизни  человека,  о  влияние  научных  фактов,  законов,  гипотез,  теорий  и  методов  на  становление 
истинного знания и формирование научного мировоззрения;  
2)  ценностей-средств,  позволяющих  осознать  значение  использования  научных  методов  и 
принципов для решения различных проблем и практических задач);  
3)  ценностей-отношений,  задающих  во-первых,  вектор  и  характер  взаимодействия  познающего 
человека с окружающим миром, другими людьми, а во-вторых, определяющих основания для оценки с 
аксиологических позиций проведенной исследовательской работы, полученных результатов и самого 
себя, выступившего в роли исследователя.  
Личностный компонент исследовательской компетентности оценивается через общую эрудицию, 
любознательность,  стремление  познать  истину,  способность  быстро  учиться  и  переучиваться, 
способность к свертыванию мыслительных операций, переносу и трансформации идей, «зоркость ума» 
(способность  увидеть  большее,  чем  увидели  в  изучаемом  явлении  другие),  способность  «мыслить  в 

173 
 
уме»  (сформированный  внутренний  план  действий),  гибкость,  дивергентность,  оригинальность, 
комбинаторность,  аналитичность,  логичность,  системность  мышления,  широту  категоризации, 
способность  к  отдаленному  ассоциированию,  развитое  воображение  и  фантазию,  грамотную,  беглую  и 
богатую речь, характеризуемую большим словарным запасом, умению кратко и точно выразить свою 
мысль без искажения идеи, готовность памяти (ее достаточный объем, высокую скорость запоминания, 
точность  воспроизведения  и  длительность  хранения  информации),  развитость  внимания  (способность  к 
длительной концентрации внимания на объекте исследования, высокую скорость и точность переключения 
внимания, широту его распределения).   
Доказано,  что  чем  выше  степень  соответствия  технологического  обеспечения  «природе» 
формируемого  образовательного  приращения,  тем  выше  эффективность  образовательного  процесса. 
Именно 
поэтому 
проанализировав 
сущность, 
структуру, 
критерии 
сформированности 
исследовательской  компетентности  с  одной  стороны  и  образовательный  потенциал  различных 
педагогических  технологий  с  другой,  мы  пришли  к  выводу,  что  наиболее  целесообразно  в  качестве 
ведущей  технологии  формирования  исследовательской  компетентности  школьников  определить 
проектную технологию.  
Проектная  технология  может  быть  представлена  как  отрефлексированная  на  уровне 
профессионального педагогического сознания алгоритмизированная, диагностичная, гарантирующая 
результат последовательность совместных действий учителя и ученика, осуществляемых в процессе 
работы  над  исследовательским  проектом,  отражающих  объективный,  сгармонизированный  по 
отношению  к  конкретным  социокультурным  и  педагогическим  условиям  воспроизводимый  путь 
формирования исследовательской компетентности школьников.  
Отличительными  чертами  проекта  являются  его  целенаправленность,  ограниченность  во 
времени,  заранее  спланированная,  четко  фиксированная  ресурсообеспеченность,  специфическая 
организационная  структура,  гарантированность  качества  получаемых  результатов,  уникальность, 
творческий характер деятельности исполнителей, практикоориентированность и направленность на 
позитивные  изменения  в  различных  сторонах  жизни  (экономике,  экологии,  социальной  сфере, 
науке).  Следует  обратить  внимание  на  тот  факт,  что  в  образовательном  процессе  реализуются 
различные  виды  проектов:  учебные,  социальные,  творческие,  экономические  (школьные  бизнес-
компании)  и  иные.  Несмотря  на  то,  что  учебные  проекты  по  очень  многим  процессуальным 
характеристикам схожи с иными видами проектов, все же будет некорректным их отождествление. 
Позиции, существенным образом отличающие учебные проекты – это их цели, предмет, результат и 
продукт.  Эти  же  отличия  имеют  место  в  деятельности  обучающихся,  связанной  с  реализацией 
учебных  проектов.  Для  того,  чтобы  избежать  разночтений  при  обозначении  деятельности 
обучающихся, связанной с их работой над учебным проектом, будем использовать понятие «учебно-
проектная деятельность». 
Принимая  во  внимание  с  одной  стороны  специфику  феноменов  «проект»,  «учебный  проект», 
«учебная  деятельность»,  «проектная  деятельность»  а  с  другой  –  сущность  и  структуру 
исследовательской  компетентности  личности  представляется  возможным  дать  следующее 
определение учебно-проектной деятельности. Учебно-проектная деятельность – особый вид учебно-
познавательной  деятельности  обучаемых,  предметом  которой  является  освоение  определенных 
способов  решения  задач,  связанных  с  реализацией  проекта.  Единицей  учебно-проектной 
деятельности  выступает  комплексная  значимая  в  учебном  и  личностном  плане  учебно-проектная 
задача,  фиксированная  по  факторам:  цель,  время,  ресурсы,  результат,  качество.  Решение  данной 
задачи требует включения учащихся в самостоятельную, творческую, кооперативную деятельность.  
Однако,  проектное  обучение  может  выполнить  свою  миссию  (приращения  опыта,  его 
трансляции,  воспроизводства,  преобразования)  при  условии  соблюдения  ряда  требований, 
предъявляемых  как  содержанию  и  структуре  учебного  проекта,  так  и  к  управлению  учебно-
проектной  деятельностью  учащихся.  Анализ  педагогической  теории,  раскрывающей  основы 
организации  проектного  обучения  (Т.Г.  Волченкова  [3],  В.В.  Гузеев  [4],  Г.Л.  Ильин  [5],  А.В. 
Леонтович [7], Е.С. Полат [8], А.В. Хуторской [9]) позволил нам выявить и уточнить комплекс этих 
требований. К их числу целесообразно отнести следующие:  
а) актуальность исследуемой проблемы;  
б) ее связь со школьной программой;  
в) структурированность содержательной части проекта;  
г) привлечение в ходе выполнения проекта интегрированного знания;  
д) использование учащимися исследовательских методов;  
е) самостоятельная работа учащихся;  

174 
 
ж) опора на субъектный опыт;  
з)  академическая,  социальная,  личностная  значимость  результатов,  полученных  школьниками 
при работе над проектом.  
Требование актуальности проявляется в предметном (отраженном в содержании образования), 
познавательном, исследовательском, творческом и социальном аспектах. Поэтому, выбирая тему для 
учебного  проекта,  его  координатор  (учитель-предметник)  должен  дать  четкие  ответы  на  вопросы: 
«Каковы  особенности  изучаемой  темы?»,  «Спектр  каких  академических  проблем  решается  при  ее 
рассмотрении?»,  «Какова  ее  роль  и  место  в  школьных  курсах?»,  «Почему  именно  эту  тему 
целесообразно  изучать,  включаясь  в  учебно-проектную  деятельность?»,  «В  каких  направлениях 
расширится  познавательный,  исследовательский,  творческий  опыт  ученика  при  работе  над 
проектом?»,  «Какие  знания,  умения  и  социальные  компетенции  могут  быть  сформированы  у 
школьника, выполняющего проект по избранной тематике?». 
Соблюдение требования связи исследуемой проблемы со школьной программой позволяет во-
первых,  использовать  ранее  изученный  материал  в  качестве  теоретического  фундамента  для 
выполнения проекта, а во-вторых, – обогатить имеющиеся у учеников знания и умения, раскрыть их 
прикладное  значение  и  расширить  опыт  использования  приобретенных  знаний  при  решении 
конкретных практических задач.  
Структурированность  содержательной  части  –  универсальное  требование,  предъявляемое  не 
только к содержанию проекта, но и к любому материалу, предлагаемому школьникам для изучения. 
Идея  структурированности  материала  восходит  к  исследованиям  Дж.  Брунера  [2],  считавшего  ее 
главным  условием  успешного  понимания  и  качественного  усвоения.  Структурированность,  по  его 
мнению,  позволяет  обучающемуся  освоить  общий  принцип.  Это  создает  условия  для  того,  чтобы 
последующие  задачи  их  решателем  воспринимались  как  частные  случаи  реализации  усвоенного 
общего принципа. Помимо этого, Дж. Брунер указывает на огромное позитивное влияние, которое 
оказывает  структурированное  содержание  учебного  материала  на  формирование  мышления 
учащихся,  развитие  их  творческих  способностей,  обеспечение  системности  и  преемственности 
процесса обучения, создание ситуации успеха. 
Необходимость  привлечения  интегрированного  знания  при  работе  над  проектом  объективно 
обусловлена  усилением  интеграционных  процессов  в  науке  и  образовании,  а  также  сложностью, 
многоаспектностью,  «пограничностью»  и  междисциплинарностью  проблем,  которые  предстоит 
решить  человечеству  на  современном  этапе.  По  утверждению  Ю.Н.  Кулюткина  [6]  интеграция 
отражает фундаментальное условие существования и развития любой системы, в том числе системы 
знаний  учащихся.  В  ходе  работы  над  проектом  интеграция  обеспечивает  синтез  знаний  как  по 
вертикали,  так  и  по  горизонтали.  Горизонтальная  интеграция  осуществляется  за  счет 
взаимопроникновения и взаимообогащения знаний различных предметных областей, комплексного 
использования их понятийно-терминологического аппарата и научных методов, а вертикальная – за 
счет  приращения  знаний  на  преемственных  ступенях  обучения.    Необходимость  привлечения 
интегрированного  знания  предъявляет  ряд  требований  к  формулировке  темы  проекта,  отбору  его 
содержания и организации процесса работы учеников.  
Требование использования учеником в ходе работы над проектом исследовательских методов. 
Как  отмечалось  выше,  ключевым  предназначением  проектного  обучения  является  создание 
комплекса  условий  для  освоения  обучающимся  универсальных  методов  познания  и  позитивного, 
человеко-размерного  преобразования  действительности.  Ядро  универсальных  методов  познания 
образуют  исследовательские  методы.  Овладение  данными  методами  предусматривает  освоение 
логики  решения  проблем,  расширение  представлений  о  сущности  исследовательских  процедур, 
специфики их инструментовки, правилах осуществления, особенностях использования, полученных 
в  ходе  исследования  знаний  в  качестве  теоретической  основы  для  решения  практических  задач.  
Освоение исследовательских методов дает возможность ученику выйти в культурное пространство 
самоопределения,  выступить  в  качестве  субъекта  целеполагания,  проектирования,  реализации  и 
оценки собственной деятельности. Мы полностью разделяем мнение А.В. Леонтовича [7] о том, что 
продуктом  исследовательской  деятельности,  которое  осуществляется  учеником  является  не  только 
адекватное  понимание  им  окружающей  действительности,  но  и  присвоение  системы  социальных 
норм и ценностей. То есть освоение и использование исследовательских методов дает возможность 
ребенку познать не только академически заданный фрагмент объективной реальности (очерченный 
образовательным стандартом и программами), но и войти в мир культуры, общества, познать других 
людей  и  самого  себя.  Используя  исследовательские  методы  при  работе  над  проектом,  ученик 
занимает активную позицию, работает с большими объемами разноплановой информации, активно 

175 
 
постигает  мир,  обращается  к  субъектному  опыту,  обогащает  и  перестраивает  его,  включается  в 
диалог,  самостоятельно  ставит  вопросы  и  ищет  на  них  ответ.  Это  дает  возможность  перейти  от 
традиционного  обучения  основам  наук  к  «живому,  заинтересованному  решению  проблем»  (А.В. 
Леонтович [7]). 
Реализация  требования  самостоятельности  в  ходе  организации  работы  школьников  над 
проектом  имеет  социально-экономическую,  организационно-управленческую  и  дидактическую 
значимость.  Социально-экономический  аспект  связан  с  необходимостью  подготовки  выпускников 
школы  -  будущих  специалистов  к  работе  в  условиях  инновационной  экономики,  где  востребованы 
инициативность,  креативность,  профессионализм,  ответственность,  способность  к  быстрому 
реагированию  на  происходящие  изменения,  готовность  к  непрерывному  профессиональному 
саморазвитию.  
Организационно-управленческий  аспект  заявленного  требования  обусловлен  необходимостью 
снятия  противоречия  между  объемом  работы,  предусмотренной  учебным  проектом  и 
ограниченностью  отводимого  для  этого  аудиторного  времени. Это  значит,  что  управление  учебно-
исследовательским проектом предполагает совместную с учеником (или малой группой) разработку 
индивидуальной программы, которая будет реализовываться им (ими) самостоятельно.  
Дидактическая  значимость  самостоятельной  работы,  выполняемой  в  ходе  проекта  более  чем 
очевидна. «Научиться может только тот, кто делает, причем делает нужное и сам» – положение, не 
требующее  доказательства.  Самостоятельно  осуществляемая  в  ходе  проекта  исследовательская 
деятельность 
способствует 
формированию 
умений 
саморегуляции, 
самоуправления 
и 
самоорганизации,  культивированию  чувства  ответственности,  а  также  таких  качеств  как 
инициативность, креативность, трудолюбие, настойчивость, любознательность.  
При  обосновании  требования  опоры  на  субъектный  опыт  мы  исходим  из  понимания 
субъектности как «фиксированности, принадлежности опыта конкретному человеку без оценки его 
истинности,  научности,  непротиворечивости  с  позиции  общественно-исторического  познания»  [10, 
с. 10]. Принимая во внимание выше сказанное, ученик изначально является носителем субъектного 
опыта,  через  призму  которого  преломляются  предъявляемые  ему  извне  фрагменты  «ставшей» 
культуры (М.М. Бахтин [1]). Происходит «встреча» заданного с уже имеющимся у ученика опытом, 
его обогащение и «окультуривание» (И.С. Якиманская [10]). В результате создается новая, до того не 
существовавшая  практика.  Таким  образом,  работая  над  проектом  (решая  личностно  значимую 
задачу),  учащийся  выступает  в  качестве  «потребителя»  известных  способов  решения  и  образцов 
деятельности  (репродуктивная  составляющая)  и  одновременно  трансформируя  их,  соотнося  с 
конкретной  задачей  и  имеющимися  возможностями  –  создателя  нового  опыта  (творческая 
составляющая).   
В  теории  сущность  требования  значимости  результатов  проектной  деятельности  школьников 
рассматривается  сквозь  призму  практической  полезности  произведенных  ими  продуктов.  Мы 
считаем целесообразным анализировать феномен «результаты проектной деятельности» не столько с 
прагматических  позиций,  сколько  с  образовательных.  В  своих  рассуждениям  мы  исходим  из  того, 
что  учебно-проектная  деятельность  школьников,  в  первую  очередь,  направлена  на  их  личностное 
саморазвитие и приобретение определенного опыта. Следовательно, результатами учебно-проектной 
деятельности,  которые  подлежат  анализу  и  оцениванию,  являются  изменения,  происходящие  в 
самом  субъекте  обучения.  То  есть  результатами  учебно-проектной  деятельности  являются  те 
образовательные  приращения  и  компетенции,  которые  приобрел  ученик,  работая  над  проектом. 
Материальные  продукты  являются  лишь  формой  представления  отчета  о  проделанной  работе, 
вторичным результатом проектной деятельности.    
 
Литература 
1.
 
Бахтин, М.М. Эстетика словесного творчества /М.М. Бахтин. – М.: Художественная литература, 1979. – 412 с.  
2.
 
Брунер, Дж. Психология познания. За пределами непосредственной информации /Дж. Брунер.  – М.: Прогресс, 
1977. – 418 с. 
3.
 
Волченкова,  Т.Г.  Управление  образовательными  проектами  в  инновационной  общеобразовательной  школе: 
автореф.  дис.  канд.  пед  наук:  13.00.01  /  Т.Г.  Волченкова;  Академия  повышения  квалификации  и  переподготовки 
работников образования. – Москва, 2004. – 28с. 
4.
 
Гузеев, В.В. Планирование результатов образования и образовательная технология /В.В. Гузеев. – М.: Народное 
образование. 2000. – 240 с. 
5.
 
Ильин, Г.Л. Теоретические основы проективного образования: Автореф… д-ра пед. наук: 13.00.01 /Г.Л. Ильин; 
Институт среднего специального образования РАО. – Казань, 1995 – 45 с. 
6.
 
Кулюткин, Ю.Н. Эвристические методы в структуре решений /Ю.Н. Кулюткин. – М.: Педагогика, 1970. – 230 с. 
7.
 
Леонтович,А.В.  Учебно-исследовательская  деятельность  школьников  как  модель  педагогической  технологии: 
Опыт  учеб.  комплекса  на  базе  средней  школы  №1333  «Донская  гимназия»  и  Дома  научно-технического  творчества 
молодежи Москвы /А.В. Леонтович //Школьные технологии. – 1999. – №  1 – 2. – C. 132 – 137.  

176 
 
8.
 
Полат,  Е.С.  Новые  педагогические  и  информационные  технологии  в  системе  образования  /Е.С.  Полат,  М.Ю. 
Бухаркина, М.В. Моисеева. – М.: Академия, 1999. – 272 с. 
9.
 
Хуторской, А.В. Современная дидактика /А.В. Хуторской. – СПб.: Питер, 2001. – 544 с. 
10.
 
Якиманская, И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе  /И.С. Якиманская. – 2-е изд. – 
М.: Сентябрь, 2000. – 111 с.  
 
 
Э.А. Гиматдинова 
 

жүктеу/скачать 4,35 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: