Педагогикалық жоғары оқу орны мен білім беру ұйымдары
жүктеу/скачать 10,03 Mb. Pdf көрінісі
|
- Бұл бет үшін навигация:
- Качеева Анастасия Юрьевна
- Ключевые слова
- Список литературы
- Кенбаева Зульфия Худайбергеновна
- Түйінді сөздер
Список литературы: 1.Карауылбаев С.К. О содержательном аспекте разработки компьютерных учебных игр. // Интеграционные процессы в естественнонаучном и математическом образовании: сборник научных трудов участников международной конференции. Москва: РУДН, 4 – 6 февраля 2013 г. / под общ. ред. Е.И.Саниной. – М.: РУДН, 2013. – С. 183 – 185.
125
учитель истории Затобольской СШ №2, Затобольск
Становление методологии как целостного и относительного самостоятельного структурного раздела педагогики, осуществляющего рефлексию над научно-педагогическим исследованием, началось в 60-х гг. XX в. Однако вопрос о том, что такое методология педагогики, на сегодняшний день не имеет однозначного ответа. В некоторой степени это обусловлено тем, что до настоящего времени в академической среде не выработалось единого понимания методологии вообще. В ряде работ В.В. Краевского, отмечается, что методологию истолковывают по-разному в зависимости от уровня рассмотрения [1]. В широком смысле слова методологию трактуют как систему принципов и способов построения теоретической и практической деятельности, а также как учение об этой системе. В соответствии с этим методологию педагогической науки рассматривают как учение о структуре, логической организации, методах и средствах деятельности в области педагоги- ческой теории и практики. Согласно другому, тоже широкому определению методология - это учение о методе научного познания и преобразования мира. По этому образцу методологию педагогики понимают как учение о познании и преобразовании педагогической действительности. Вместе с тем в современной литературе речь идет прежде всего о методологии научного познания, которую понимают как учение о принципах построения, формах и способах научно-познавательной деятельности. В этой ситуации между разными подходами приходится выбирать. Разработка методологических оснований для проведения исследований в области образования и повышения их качества была и остается важнейшей задачей педагогики. Именно поэтому, как отмечает В.В. Краевский, приведенное определение методологии научного познания применительно к специальной науке об образо-
126
вании было избрано для определения понятия методологии педагогики учеными, занятыми работой в этой области [2, с. 17]. Четкое определение методологии педагогики сложилось в нашей науке на основе взглядов М.А. Данилова и В.В. Краевского. Воспроизведем его: «Методология педагогики есть система знаний об основаниях и структуре педагогической теории, о принципах подхода и способах добывания знаний, отражающих педагогическую действительность, а также система деятельности по получению таких знаний и обоснованию программ, логики и методов, оценке качества специально-научных педагогических исследований» [1, с. 169]. Достоинством явленного посредством данного определения понимания места и специфики методологии педагогики в системе производства научного знания является связь конкретно-научной и общей методологии науки, учет деятельностного аспекта науки в целом, а также специфики педагогики, что нашло выражение в сепарации методологической деятельности в области педагогики, отделения ее от специально-научной деятельности в сфере образования. Логика развития такого понимания методологии шла по линии движения от классической версии науки и ее методологии к неклассической, расширения знаниевого аспекта науки деятельностным, вычленения деятельностного аспекта методологии и сочетания его со знаниевым в едином целом. До середины 80-х - начала 90-х гг. прошлого века специфика методологии педагогики казалась незыблемой. Примерно в это же время в педагогическом сознании возникает дискуссия о практических аспектах методологии педагогики, что, по наблюдениям Р.В. Почтера [3], привело к выделению в ее структуре новых квазиразделов типа «методология практики», «методология управления», «методология игровой деятельности» и т.п. В специальной литературе последних лет [1;2] отмечены факты выхода в свет трудов, в которых рассматриваются вопросы «практической методологии», «методологии образования», «методологии проектирования новых образовательных стандартов и новых образовательных программ», «методологии проектирования учебников»; добавим от себя к этому перечню обнаруженные нами вопросы «методологии управления образованием», «прикладной методологии процесса вузовского обучения». Как и наука в целом, методология имеет «деятельностный» аспект, занимаясь производством методологического знания. Последнее относится к знаниевому (фундаментальному) аспекту методологии. Но, как известно (см., например, [1, с. 165]), методология вырабатывает знания в двух формах: в дескриптивной (описательной) и в прескриптивной (нормативной), так что различают два типа методологии, объединенные общей функцией - служить руководством, ориентиром в научной работе. На регуляцию научно-познавательной деятельности в области образования, на помощь педагогам- исследователям прямо обращено нормативное методологическое знание. В нормативном методологическом анализе преобладают конструктивные задачи, связанные с разработкой рекомендаций и правил осуществления научной деятельности. Дескриптивный же анализ имеет дело с описанием уже осуществленных процессов научного познания. Будем, однако, помнить, что и педагогика, и ее методология существуют ради практической деятельности. «В области педагогики практическая деятельность соотнесена с деятельностью научной и, что не всегда принимается во внимание, с методологической», - справедливо замечает В.В. Краевский [1,с.167]. Но верно и обратное: методологическая деятельность, методологическое знание связаны не только с научной деятельностью, но и с практической. По этому вопросу убедительно высказывался Б.И. Пружинин [4] в докладе, сделанном на Отделении философии педагогики и теоретической педагогики РАО 25 января 2011 года. С позиции автора, для педагогического исследования важнейшее значение имеет не рефлексия над исследованием сама по себе, ограничивающаяся описанием параметров и стандартов его научности, но рефлексия, обеспечивающая возможность соотносить даже самые отдаленные от прямых педагогических задач высоконаучные размышления с педагогической ситуацией, с реальным живым педагогическим опытом. 127
Педагог-практик (учитель, преподаватель и др.) в отличие от педагога-исследователя, выстраивающего методологическое обоснование своей научной работы и прибегающего в связи с этой необходимостью к педагогическому знанию (в случаях, когда дело касается методологических исследований, и к методологическому знанию) преимущественно в готовой форме, в целях методического обоснования собственной профессионально- практической деятельности всегда использует педагогическое знание не в прямом, а в преобразованном виде (если только он не преподает педагогику, но об этом следует вести особый разговор). Причем знания о том, какие виды педагогического знания существуют, какова их структура, что такое методическое обоснование, какие источники такого рода обоснования выявлены, в чем сущность методической рефлексии и т.п., как нетрудно догадаться, производит методология педагогики, ее деятельностный аспект. Содержатся они в описательном (фундаментальном) блоке ее знаниевого аспекта. Как уже отмечалось выше, на регуляцию научно-познавательной деятельности в области образования, на помощь педагогам-исследователям прямо направлено знание, которое также вырабатывается в деятельностном аспекте методологии, а содержится в прескриптивном секторе ее знаниевого аспекта, - нормативное методологическое знание. С его помощью ученый-педагог производит новое педагогическое знание, что предполагает также использование в научной работе имеющегося. Чтобы сказать, где же должны вырабатываться и содержаться рекомендации по использованию материалов педагогической науки в работе педагога-практика, нужно для начала ответить на вопрос, в каких видах деятельности процедура использования осуществляется. Прежде всего здесь следует указать на деятельность проектирования учебно-воспитательной работы. Такой деятельностью занят, к примеру, преподаватель педагогики педвуза, когда при подготовке к лекционным занятиям трансформирует материалы науки в содержание учебного курса, или школьный учитель, когда создает методическое сопровождение по преподаванию своего учебного предмета. Творчески работающему педагогу приходится также применять научно-педагогическое знание в каждодневном труде при решении профессиональных задач, при анализе собственной работы. Во всех ситуациях подобного рода по использованию педагогических знаний связь науки и практики проступает особенно отчетливо. Поскольку связь педагогической науки и педагогической практики является предметом методологии педагогики, то знание о том, как наилучшим использовать педагогику в образовательной деятельности, также входит составной частью в содержание методологии педагогики, в прескриптивный (нормативный, предписывающий, прикладной) отсек ее знаниевого аспекта, а производится в деятельностном аспекте методологии. Методология педагогики есть система знаний об основаниях и структуре педагогической теории, о принципах подхода и способах добывания знаний, отражающих педагогическую действительность, и их использования в практике, а также система деятельности по получению таких знаний и обоснованию программ, логики и методов, оценке качества специально-научных педагогических исследований. Нормативность методологического знания в данном определении представлена в полной мере, по отношению как к научной, так и к практической педагогической деятельности; вместе с тем связь науки и практики оказалась достаточно зримо представленной, так что нет необходимости прибегать к услугам модной ныне праксиологии (как это делается иной раз), не учитывающей специфику педагогики. Кроме того, преимущество предложенного варианта нам видится во включении в структуру определения ценностного аспекта, связанного с использованием педагогических знаний, что согласуется с общей направленностью движения науки к своему постнеклассическому типу. Достроенное определение не уравнивает понятие методологии педагогики с понятием методологии практической педагогической деятельности, но позволяет ликвидировать тот зазор в нем, через который в методологическое самосознание проникала опасная мысль назвать методологией, к примеру, учение об организации деятельности, – зазор, который при
128
определенной активности способен углубить его до полного распада методологии и вместе с ней – педагогики. Такой сценарий развития ситуации предвидел В.В. Краевский. Полезно было бы прислушаться к его голосу: если подобные взгляды претворятся в жизнь, – считал он, – педагогическая наука прекратит существование - вместо нее теперь будет методология как учение об организации деятельности; естественно, нужно будет отменить и методологию – ее место займет общее учение об организации деятельности [2, с.19-20]. В нашем же случае обновленного понимания методологии она по-прежнему относится к научной, а не к практической деятельности, только не ограничивается рамками научного исследования, охватывает рефлексией более широкий контекст, включая в него процедуру использования педагогического знания, что вызывает потребность ее специального изучения, а также изучения принципов и способов применения научно-педагогического знания для решения задач практики образования. Приобретенный в ходе проведенного исследования опыт элиминации понятия методологии педагогики обозначил некоторые идеи и логические линии, которые требуют своего продолжения в условиях инновационного развития образовательных систем. Укажем на них. 1. На наш взгляд, нуждается в специальном осмыслении комплекс вопросов, касающийся этики работы исследователя в области педагогики и ее методологии. 2. Представляется целесообразным не останавливаться на достигнутом в изучении про- блемы фундаментального и прикладного в педагогике. Возникает вопрос о характере дистинкции «фундаментальное - прикладное» в контексте соотношения педагогики и ее методологии. В настоящее время становится сомнительным применение некоторых методов диагностики, созданных более полувека назад, в другой социокультурной ситуации. Остаются также не до конца проясненными вопросы соотношения фундаментального и прикладного аспектов внутри самой методологии педагогики, в частности, включения философского знания в содержательное поле методологии. 3. Расширение понятия методологии педагогики за счет включения в его содержание принципов и способов использования педагогического знания в практике делает грань между методологией и специально-научной теорией тонкой и неоднозначной. В связи с этим требуется новый дискурс, раскрывающий эти грани на новом уровне понимания. 4. Отдельного внимания заслуживает педагогическое проектирование, связанное с организацией новой практики в сфере образования, как особый, интегративный вид педагогической деятельности, сочетающий в себе ее теоретические и практические аспекты; существенным здесь является опора на научные знания, полученные в ходе исследования. В ключевом для науки об образовании вопросе о связи педагогической науки и практики проблемы передачи материалов от науки практике, использования научных знаний в проектировании остаются нерешенными.
1.Краевский В.В. Общие основы педагогики: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.В. Краевский. – 2-е изд., испр. – М.: Издательский центр «Академия», 2005. 2.Краевский В.В. Актуальные проблемы методологии педагогики в постнеклассичес- кий период развития науки / В.В. Краевский //Актуальные проблемы методологии педагогического исследования в постнеклассический период развития науки / Науч. ред. В.В. Краевский – М. – Краснодар: Изд-во КубГу, 2008. – С. 14-22. 3.Почтер Р.В. Методологические исследования в педагогике: ретроспектива и современное состояние / Р.В. Почтер //Актуальные проблемы методологии педагогического исследования в постнеклассический период развития науки / Науч. ред. В.В. Краевский – М. – Краснодар: Изд-во КубГу, 2008. – С. 91-102 4.Пружинин Б.И. Ratio servies. Контуры культурно- исторической эпистемологии / Б.И. Пружинин. – М.: Изд-во РОССПЭН, 2009.
129
Школа-гимназия имени Г.Муратбаева Жамбылская область, Байзакский район, с.Сарыкемер ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В АКТИВИЗАЦИИ ГРУППОВОЙ РАБОТЫ ОБУЧАЮЩИХСЯ
Оқушылардың ақпараттық сауаттылығы артқан сайын, ақпараттық технологиялардың дамытушылық мүмкіндігін қолдануға бет бұруымыз керек. Сондай жаңа мүмкіндіктің бірі – оқушының компьютерлік дидактикалық ойындар арқылы жаңа іскерлік пен дағдыны меңгеруіне жағдай жасау. Алдыңғы қатарлы озық əдістемелердің бірі – Кембриждік оқыту тəсілдерінде де АКТ қолдануға айрықша мəн беріліп отыр. Түйінді сөздер: АКТ, дидактикалық ойын, топтық жұмыс. АННОТАЦИЯ
педагогов поиску новых форм и методов использования ИКТ. Один из возможностей ИКТ в настоящее время – это использование компьютерных дидактических игр в формировании учебных навыков и умений учеников. В уровневых курсах также придается значение использованию ИКТ в обучении школьников. Ключевые слова: ИКТ, дидактическая игра, групповая работа. ABSTRACT Development of information competence of the students was a factor stimulating teachers searching for new forms and methods of use of ICT. One of the potential of ICT is now - is the use of computer didactic games in the formation of educational skills and abilities of students. In level courses also attached importance to the use of ICT in teaching students. Keywords: ICT, didactic game, group work.
Развитие образования сейчас находится на новой ступени, связанной с формированием информационного общества. Информационное общество, характерное для третьего тысячелетия, требует формирования всесторонне гармонично развитой личности, для которого характерны ключевые компетенции, выделенные в сертификате европейской компьютерной компетенции. Приоритетным становится модернизация не только содержательного компонента образования (традиционных – знаний, умений, навыков), а способствование появлению такой личности, способной к самостоятельному добыванию знаний, компетентного и целе- устремленного. Так как объем знаний все время увеличивается, знания устаревают быстрее. Поэтому лучше готовить специалистов, готовых к постоянному самосовершенствованию, самообразованию, компетентных. Эти проблемы требуют модернизации высшего профессионального образования многих государств, в том числе и Казахстана, и России. В Государственной программе развития образования в РК до 2020 года электронному обучению придается огромная роль, так к 2015 году планируется 50 процентов образовательных учреждений подключить к электронному образованию, а к 2020 году этот показатель планируется довести до 90 процентов. В выступлении министра образования и науки РК Б.Т.Жумагулова на расширенном заседании коллегии МОН РК в Астане 31 января 2012 года была сказано [1]: «Начато освоение принципиально нового для нас вида обучения, бурно развивающее- гося в передовых странах мира – электронного обучения «E-learning». Формируется его правовая и методологическая база. В 44 организациях начат пилотный проект «E-learning». И чтобы внедрение E-learning было максимально эффективным, аппарату Министерства, областным управлениям образования уже в этом году надо детально проанализировать результаты пилотного проекта, который может и должен оказать кумулятивное воздействие на всю сферу образования. 130
Ее реализация станет важным шагом в выполнении поручения Президента страны – внедрить в процесс обучения самые современные методики и технологии». В ближайшие годы в детских садах будут использоваться компьютерные игровые методы, в средних школах – электронные учебники, в колледжах и профессиональных лицеях – виртуальные тренажеры, а в вузах – электронные научно-исследовательские лаборатории. В подготовке специалистов все больше используются достижения информационных технологий. На сегодняшний день, наиболее актуально, по нашему мнению, применение компьютерных учебно-деловых игровых методик в подготовке бакалавров по педагогическим специальностям. Будущие учителя могут применить технологии этих компьютерных учебно-деловых игр и в будущей своей преподавательской деятельности. Эта проблема актуальна еще и потому, что современные дети знакомы с компьютерными играми с младшего школьного возраста. Компьютерные учебные игры создают на уроках атмосферу сотрудничества для усвоения новой темы, деловой конкуренции в закреплении учебного материала, в зависимости от цели учителя. Обычно эти игры носят контролирующий характер и построены по одной схеме: чтобы дойти до финиша учащемуся необходимо решить ряд задач (выполнить арифметические действия, составить слово из букв, перевести слово, угадать слово или фразу как в «Поле чудес», назвать геометрические фигуры, создать паззлы из геометрических фигур и.т.д.). Большинство же компьютерных игр носят в основном развлекательный характер, и отличаются сложностью, большим реализмом, способностью влияния на сознание играющего, вовлекая его в виртуальный мир игры. Назревает необходимость разработки и использования компьютерных игр для решения различных дидактических задач. Известная компьютерная деловая игра МЭКОМ (Моделирование ЭКОномики и Менеджмента) является составной частью программы «Современная Экономика». Соревнования по МЭКОМ входят в программы олимпиад по экономике различного уровня, а также турниры МЭКОМ проводятся в сети Internet. Распространением программы МЭКОМ в России занимается Международный Центр Экономического и Бизнес Образования (МЦЭБО) и его Региональные Центры. Более подробно ознакомиться с программой МЭКОМ мы можем на сайте www.mecompage.narod.ru. Учебная деловая игра является активным методом, способствующим развитию самостоятельной познавательной деятельности, а компьютерные учебно-деловые игры на сегодняшний день все еще мало разработаны, но в связи с информатизацией образования они являются очень актуальными. В учебной игре происходит обогащение индивидуального опыта обучающегося, приобретаются новые знания, умения, навыки. Они неустанно могут тренировать память, внимание, пополняется словарный запас. Обучающий характер имеет любая игра, даже не преследующая учебные цели [2]. Метод деловых игр в литературе в основном представлен для обучения на курсах по- вышения квалификации, в средних специальных и высших учебных заведениях. Опыт по созданию и проведению различных деловых игр для взрослых отражен в работах Н.В.Бори- совой, А.А.Вербицкого, Ю.В.Геронимус, С.Р.Гидрович, В.М.Ефимова, Р.Ф.Жукова, А.П.Панфиловой, Д.Н.Кавтарадзе, Л.Б.Наумова, В.Ф.Комарова, В.Я.Платова, М.М.Крюкова, Л.Ю.Крюковой, Ю.Н.Красовского, А.М.Выжитович, А.Г.Прядко, И.Н.Штоховой, Л.С.Ямпольского и других. Также есть исследования, адаптирующие научные наработки по деловым играм к преподаванию школьных дисциплин: физики (Б.И.Рохкес), географии (А.В.Солонько), мате- матики (В.А.Кривова, Е.А.Кальт), биологии (С.В.Луговкина), информатики (О.Н.Поль- щикова) [3]. Обучение посредством деловых игр, по мнению многих ученых, позволяет обучать в процессе деятельности и для деятельности, способствуя в значительной мере улучшению 131
межпредметных связей, приближению теории к потребностям производства и воспитанию профессионально значимых качеств будущих специалистов. При анализе опыта организации и проведения деловых игр, разработанных Е.А.Хруцким, Н.С.Пряжниковым, Ю.С.Тюнниковым, В.И.Матирко, А.А.Вербицким, Ю.Д.Красовским, Б.В.Геронимусом и др., нами было установлено основные направления и область применения деловых игр. Но компьютерные учебные игры все еще не стали объектом научных исследований. Поэтому, мы считаем, что компьютерным учебным играм должно уделяться особенное внимание. С помощью таких игровых методик можно успешно активизировать познавательную деятельность обучающихся.
жүктеу/скачать 10,03 Mb. Достарыңызбен бөлісу:
|