Педагогикалық жоғары оқу орны мен білім беру ұйымдары

120 

 

Познавательная  деятельность  школьников  имеет  вполне  конкретную  и  определенную 

цель,  которая  чаще  всего  совпадает  с  целью  обучения  в  школе,  реализуемая  во 

взаимодействии учащихся с учителями и друг с другом в различных видах учебных занятий 

и  в не учебное время. 

Достижение цели познавательной деятельности обеспечивается обстановкой в учебном 

коллективе, напряженной работой школьников, их самостоятельностью, состязательностью в 

овладении  знаниями.  Данная  цель  достигается  также  с  помощью  системы  научно 

обоснованных принципов, требования которых реализуются через методы, средства, приемы 

и формы. 

Уроки же физики – говорят сами учащиеся, – им особенно интересны тогда, когда они 

самостоятельно  ставят  различные  опыты,  делают  выводы.  Поэтому,  главная  роль 

выбранного метода обучения, зависит непосредственно от того, насколько он предполагает 

самостоятельность умственной и практической деятельности обучаемых. 

Задача,  следовательно,  состоит  в  том,  чтобы  дать  учащимся  такой  источник  знания 

(текст книги, наблюдаемое физическое явление, опыт, наглядное пособие – рисунок, схема, 

осциллограмма, график) и так построить занятия, чтобы они как можно больше тренировали 

свои органы чувств и мозг при раскрытии физических связей и закономерностей. 

В этом смысле применяемый ныне термин «сообщение новых знаний» для обозначения 

того,  который  содержит  изучение  нового  материала,  не  точно  отражает  сущность  элемента 

урока учебного процесса. Главное состоит не в том, чтобы дать учащимся новые знания, а в 

усвоении  этих  знаний  учащимися,  причем  не  обязательно  путем  слушания  рассказа  или 

объяснения преподавателя. Словесные методы обучения (рассказ, объяснение, лекция) тоже 

могут играть активизирующую роль, если в процессе изложения материала преподаватель не 

только  сообщает  соответствующие  знания,  но  и  заставляет  учащихся  вместе  с  ним 

размышлять над постановкой проблем, искать пути их изучения и разрешения. Речь идет не 

о замене словесных методов обучения, а о возможности применения и других методов. 

В  методической  литературе  в  связи  с  проблемным  обучением  недостаточно  раскрыта 

роль  наглядности  и  технических  средств,  в  постановке  и  разрешении  учебных  проблем. 

Наконец,  не  дается  рекомендации  о  том,  как  часто  можно  применять  проблемы  на  уроках, 

какова  должна  быть  их  сложность,  как  при  помощи  проблемных  заданий  развивать 

творческие способности учащихся. 

В  четырех  группах  в  течение  года  была  проведена  опытная  работа  для  выяснения 

эффективности  более  частого,  чем  обычно,  использования  учебных  проблем.  В  двух 

контрольных  группах  проблемные  ситуации  использовались  эпизодически  (один  раз  в 

течение 5–6 уроков). При построении учебного процесса в экспериментальных группах было 

предположено,  что  подготовить  учащихся  к  разрешению  сложных  учебных  проблем,  а  в 

дальнейшем  и  проблем  творческого  характера,  можно  через  упражнения  по  решению 

большого количества мелких проблем. Поэтому при изучении почти каждого вопроса перед 

учащимися ставились небольшие проблемы, которые по мере возможности разрешали сами 

учащиеся под руководством преподавателя. При постановке и разрешении проблем широко 

использовались технические средства обучения и учебно-наглядные пособия. Более крупные 

проблемы разрешались через ряд мелких, которые возникали всякий раз, когда от учащихся 

требовалось применить знания в новой ситуации. 

Рассмотрим в качестве примера, как изучалось понятие «Последовательное соединение 

сопротивлений». Основная цель, изучить особенности этого вида соединения и на их основе 

научиться  предвидеть  результаты  его  применении  в  реальных  электротехнических 

устройствах.  В  качестве  объекта  изучения  можно  было  взять  резисторы,  ползунковые 

реостаты,  ламповые реостаты, С точки зрения экспериментальных возможностей резисторы 

являются  очень  мелкими  объектами.  Использовать  ползунковые  реостаты  можно,  но  такая 

установка  ассоциируется  в  сознании  учащихся  с  чисто  лабораторным  опытом  и 

недостаточно активизирует их мыслительную деятельность, так как они просто убеждаются, 

что  с  увеличением  сопротивления  одного  из  реостатов  напряжение  на  нем  увеличивается. 

121 

 

Ламповый  реостат  создает  уже  практическую  направленность,  понятие  «сопротивление» 

через абстрагирующую работу мысли ассоциируется с потребителями вообще, т. е. каждый 

потребитель, отмечает учащийся, обладает определенным сопротивлением. Свечение нитей 

накаливания  электрических  ламп  воспринимается  учащимися  эмоционально,  а  проведение 

опыта  в  динамике  (замена  ламп,  изменение  их  свечения)  будит  их  воображение, 

активизирует познавательную деятельность. Активизирует ее и познавательное затруднение, 

когда учащихся спрашивают, почему одна лампа светится ярче, а другая слабее, так как здесь 

нет  видимой  прямой  связи  (как  с  ползунковым  реостатом)  между  свечением  ламп  и  их 

сопротивлением. Поэтому предпочтение было отдано ламповому реостату. 

Однако  у  учащихся  па  первых  порах  изучения  электродинамики  еще  слабо  развиты 

навыки,  сборки  электрических  цепей  и  пользования  приборами,  затруднительно  также 

обеспечить  всех  приборами  и  оборудованием,  так  как  часто  теоретические  и  лабораторно-

практические занятия проводятся в разных кабинетах, да к тому же большинство кабинетов-

лабораторий  по  физике  не  рассчитано  на  проведение  фронтальных  работ.  Практика  также 

показывает, что несмотря па кажущуюся простоту опытов с ламповым реостатом физическое 

объяснение  особенностей  последовательного  соединения  сопротивлений  представляет  для 

учащихся серьезную трудность. 

Третий путь (объяснение преподавателя), хотя он и дает экономию учебного времени, 

тоже нельзя признать целесообразным, так как он не позволяет использовать познавательные 

возможности  учащихся,  поскольку  знания  им  преподносятся  в  готовом  виде.  По  той  же 

причине  следует  отклонить  и  четвертый  путь.  Кроме  того,  если  в  изложение  материала 

преподаватель еще может внести какую-то проблемность, то при изучении его по учебнику 

(хотя  в  этом  и  есть  видимость  самостоятельной  работы  учащихся)  усвоение  происходит 

механически, а знания носят формальный характер. 

Например,  последовательное  соединение  проводников  излагается  в  учебнике  так: 

«Если  проводники  соединены  таким  образом,  что  по  ним  проходит  один  и  тот  же  ток,  то 

такое  соединение  проводников  называется  последовательным.  Следовательно,  ток  на  от-

дельных участках последовательной цепи имеет одинаковую величину». Учащиеся должны 

воспринимать  это  как  аксиому.  Или  нарисовать  на  доске  такую  же  цепь  и  спросить 

учащихся, одинаков ли ток, проходящий через две точки на разных участках, то далеко не" 

все  будут  уверены,  что  он  одинаков, – т.  е.  нужны  факты,  чтобы  учащиеся  поверили  в 

равенство токов. 

Далее  в  учебнике  утверждается,  что  «сумма  падений  напряжений  на  отдельных 

участках равна напряжению всей цепи», и выводится формула общего сопротивления цепи. 

Доказательность здесь математическая, а не на основе фактов. Такой путь усвоения знаний 

идет вразрез с проблемным обучением. 

Таким  образом,  остается  второй  путь  изучения  последовательного  соединения 

сопротивлений: развернутая коллективная беседа на основе демонстрационного эксперимен-

та. Беседа позволяет опереться на знания и опыт учащихся и подвести их к самостоятельным 

выводам на основе эксперимента с применением теоретических знаний. 

В  экспериментальных  группах  урок  по  изучению  последовательного  соединения 

сопротивлений  начинался  беседой  с  учащимися.  Преподаватель  стремился  подвести 

учащихся  к  проблеме,  разрешение  которой  заинтересовало  бы  их.  На  первый  взгляд, 

кажется, что при изучении этого понятия нет никакой проблемы. Преподаватель спрашивал: 

что  такое  сопротивление? (Свойство  проводников  влиять  на  величину  тока  в  цепи) . – 

Правильно.  А  какие  участки  цепи  обладают  сопротивлением? (Источник  тока, 

соединительные  провода,  потребители). – Как  вы  понимаете  последовательное  соединение 

сопротивлений? (Обычно  отвечают,  что  сопротивления  соединяются  друг  за  другом). 

Записывается правильное определение. 

Далее  преподаватель  спрашивает:  соединяются  ли  последовательно  потребители, 

резисторы? (Соединяются).–  Кто  из  вас  и  где  встречал  подобные  соединения? 

(Электрические  лампы  в  трамвае,  на  елочной  гирлянде,  резисторы  в  схемах 

122 

 

радиоприемников).  Наиболее  знакомы  всем  лампочки  елочной  гирлянды,  поэтому  дальше 

отвечают  по  ней. – Почему  же  они  так  соединяются? (Потому,  что  каждая  электрическая 

лампочка  рассчитана  на  меньшее  напряжение,  а  вся  гирлянда  включается  под  напряжение 

220  В). – А  что  такое  напряжение? (Напряжение – это  разность  потенциалов  между  двумя 

точками цепи, под действием которой перемещаются электроны на этом участке). – Какова 

причина  возникновения  разности  потенциалов  на  каждой  лампочке? (Наличие  электри-

ческого  поля  источника). – Что  произойдет,  если  одна  лампочка  перегорит? (Остальные 

погаснут). 

Что  вы  делали,  если  у  вас  перегорала  лампочка  в  гирлянде? (Заменяли  запасной, 

ставили другую, вместо лампы на 12 В ставили на 6,3 В, соединяли «напрямую»). 

В  этом  месте  урока  учащиеся  начинают  проявлять  к  нему  интерес.  Даже  те,  которые 

еще  не  имели  дела  с  гирляндами,  высказывают  мнение,  что  лампа  на 6,3 В  должна 

перегореть.  Один  из  учащихся  рассказал,  что  когда  он  пытался  соединить  «напрямую» 

проводники в месте, где перегорела лампа, его сильно «дернуло» (он забыл отключить гир-

лянду  от  сети).  Ему  не  понятно,  почему  его  «дернуло»?  Ведь  напряжение 12 В  не  должно 

ощущаться. 

Итак,  в  ходе  беседы  изучение  последовательного  соединения  сопротивлений  и  его 

свойств приняло проблемный характер.  

Следует  теоретический  расчет,  на  основе  которого  учащиеся  делают  вывод  об  общем 

сопротивлении  цепи.  Руководящая  роль  преподавателя  при  этом  сводится  к  объяснению 

неизбежных  отклонений  при  расчетах  сопротивлений,  так  как  небольшие  «округления» 

показаний  не  позволяют  абсолютно  точно  определить  общее  сопротивление  цепи,  равное 

сумме этих сопротивлений, и к уточнению формулировки вывода. 

В  заключение  урока  проводилась  кратковременная  практическая  работа  с  магазинами 

сопротивлений  (Р-32,  Р-14,  КМС-4).  Учащиеся  должны  были  научиться  устанавливать 

заданную величину сопротивления, определять для нее по электрической схеме на приборе 

электрическую  цепь  и  рассчитывать  допустимое  напряжение  в  зависимости  от  величины 

установленного сопротивления.  

Характер  учебной  работы,  порядок  и  последовательность  проведения  опытов  могут 

быть  различными.  В  одном  случае  проводить  опыты  и  делать  из  них  выводы  каждый 

учащийся  может  самостоятельно  (фронтальный  лабораторный  эксперимент).  В  другом 

случае  урок  может  быть  построен  в  виде  коллективного  обсуждения  всей  группой 

демонстрационных  опытов,  выполняемых  преподавателем.  В  третьем  случае  возможно 

обычное  объяснение  по  начерченной  на  доске  цепи,  особенностей  последовательного 

соединения сопротивлений самим преподавателем, без привлечения учащихся к получению 

выводов.  Объяснение  можно  сопровождать  демонстрацией  опытов,  а  можно  опытами 

подтвердить выводы в конце объяснения. В четвертом случае материал можно изучать путем 

самостоятельного чтения учебника, а опыты проделать во время лабораторно-практической 

работы.  

С точки зрения активизации первый путь познавательной деятельности учащихся нам 

представляется наилучшим. 

 

Список литературы: 

1.  Симонов  .В.П.  Урок:  планирование,  организация  и  оценка  эффективности. 

Москва,2002 г. 

2. Орехова В.П. и Усова А.В. Методика преподования физики. Москва, 1980г.  

 

 

 

 

 

 

123 

 

Карауылбаев Сапаргали Калымбетулы 

ст.преподаватель ТарГУ, 

г.Тараз 

 

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ КОМПЬЮТЕРНЫХ УЧЕБНО-ДЕЛОВЫХ ИГР  

В УСЛОВИЯХ ИННОВАЦИОННОГО РАЗВИТИЯ  

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СИСТЕМ 

 

АННОТАЦИЯ 

Мақалада  педагогика  əдіснамасының  бүгінгі  таңдағы  өзекті  мəселелерінің  бірі – білім 

жүйесінің  инновациялық  даму  шарттары  ретіндегі  ақпараттық  технологиялардың  тиімді  қолда-

нылуы  қарастырылған.  Білім  беруді  ақпараттандыру  қазіргі  таңда  жаңа  деңгейге  көтерілді: 

компьютерлік  іскер  ойындарды  қолдану,  білім  мекемелерінің  онлайн  қорларында  оқу-ойын  контен-

тінің болуы, оқу орнының бірыңғай ақпараттық жүйесінің болуы білім сапасын жаңа деңгейге кө-

теруге мүмкіндік береді. Автор «Виртуалды педагогика» компьютерлік іскер ойынының тиімділігіне 

тоқталып,  білім  алушылардың  шығармашылық  қабілетінің,  танымдық  қызығушылығы  артқанына 

тоқталған. 

Түйінді сөздер: компьютерлік іскер ойындар, ақпараттық технологиялар, педагогика. 

АННОТАЦИЯ 

В  статье  рассмотрен  опыт  эффективного  использования  информационных  технологий  в 

системе образования – как одного из важных методологических проблем педагогики в условиях инно-

вационного развития образовательных систем. В настоящее время уровень информатизации достиг 

нового  уровня, использование  компьютерных  учебно-деловых  игр, наличие  онлайн  контента  учреж-

дений образования, единая информационная среда вуза способствуют улучшению качества обучения. 

Автор  показывает  эффективность  использования  компьютерной  учебно-деловой  игры  «Виртуаль-

ная педагогика» в развитии творческих способностей, познавательных интересов обучаемых. 

Ключевые слова: компьютерная учебно-деловая игра, информационные технологии, педагогика. 

ABSTRACT 

The article describes the experience of effective use of information technology in the education system 

- as one of important methodological problems of pedagogy in terms of innovative development of 

educational systems. Currently, the level reached a new level of information, training and use of computer 

gaming, the availability of content online educational institutions, a unified information environment of the 

university contribute to improving the quality of education. The author shows the effectiveness of the use of 

computer training and simulation game "Virtual pedagogy" in the development of creative skills, cognitive 

interests of students. 

Keywords: computer training and game business, information technology, education. 

 

Проблемы  методологии  педагогики  в  условиях  инновационного  развития  образова-

тельных  систем  определяют  наиболее  перспективные  направления  развития  образования  в 

нашей  республике.  На  сегодняшний  день  улучшение  состояния  информатизации  образова-

ния  позволяет  моделировать  новые  методы  компьютерного  обучения,  среди  которых 

компьютерные  учебно-деловые  игры,  онлайн  учебно-игровые  ресурсы  образовательных 

учреждений, единая информационно-образовательная среда учебного заведения. 

Анализируя научные исследования, посвященные компьютерным играм, нами выявле-

но, что на сегодняшний день, наиболее актуально применение компьютерных учебно-дело-

вых  игровых  методик  в  подготовке  бакалавров.  Многие  компьютерные  обучающие  игры 

были подготовлены для технических специальностей. 

Компьютерные  учебно-деловые  игры  способствуют  переключению  основного  внима-

ния  в  процессе  игры  с  освоения  знаний  на  их  практическую  реализацию.  В  подобных 

условиях недостаток знаний и умений становится сразу очевидным. Поэтому «возвращение» 

к изучению теоретического материала происходит на качественно новом уровне. 

Компьютерные учебно-деловые игры способствуют вовлечению ее участников в проб-

лемные ситуации учебно-воспитательного процесса, причем важную роль здесь играет эле-

мент  соревнования.  Они  позволяют  частично  ослабить  напряженность,  присущую  неигро-

вой, реальной ситуации. Для компьютерных учебно-деловых игр является характерным мо-

124 

 

мент возвращения на предыдущую ступень, что позволяет увидеть ошибочный результат и 

изменить  решение.  Принятие  решений  в  компьютерных  учебно-деловых  играх  мы  можем 

определить  как  принятие  решений  в  изменяющихся  условиях.  Это  дает  основание  для 

утверждения,  что  будущий  специалист  должен  развивать  как  алгоритмические,  так  и 

эвристические навыки умственной деятельности. 

Рассмотрение организационно-педагогических условий проектирования компьютерных 

учебно-деловых  игр  с  организационно-методической,  содержательной  и  психологических 

составляющих  позволило  целостно  моделировать  учебный  процесс  с  использованием 

дидактических возможностей компьютерных игр: 

-созданные  на  основе  приключений,  связанные  с  определенной  специальностью,  с 

адаптивной  интеллектуальной  системой  обучения,  со  смешанной  стратегией  оценивания,  с 

возможностями  многопользовательской  компьютерной  игры  учебно-деловые  игры 

способствовали повышению познавательной активности студентов; 

-были  созданы  благоприятные  условия  для  учета    индивидуальных  психологических 

особенностей  студентов  с  учетом  дизайна  интерфейса  пользователя  компьютерной  учебно-

деловой  игры,  музыкально-звукового  эффектов,  анимаций,  оформления  виртуального  про-

странства  (использование  различных  вариантов    преобразования  в  зависимости  от  фактора 

времени  действия/  бездействия  игрока,  правильности/  ошибочности  выборов  ответа,  пере-

хода от 2D изображения к 3D изображению). 

Для  организации  компьютерного  учебно-игрового  обучения  в  подготовке  бакалавров 

был проведен элективный курс «Практикум по педагогическим инновациям» для студентов 

филологического  факультета  ТарГПИ.  Лабораторные  занятия  были  проведены  с  помощью  

компьютерной деловой игры «Виртуальная педагогика» [1, с.184]. На практических занятиях 

были  решены  педагогические  задачи,  задания  по  изучению  учебно-воспитательного 

процесса, по использованию диагностических методов. 

Были подготовлены: 

1) учебная программа дисциплины, 

2) рабочая программа и силлабус, 

3) лабораторный практикум. 

В  созданную  нами  компьютерную  учебно-деловую  игру  «Виртуальная  педагогика»  

были включены тематические элементы: 

1) История педагогики. 

2) Структура педагогической науки и ее связь с другими науками. 

3) Направления современной педагогики. 

4) Дидактика. 

5) Принципы обучения. 

6) Педагогические задачи. 

В результате проекта у студентов были сформированы навыки управления виртуальной 

профессиональной  ситуацией  и  организаторские  навыки,  общекультурные  компетенции 

бакалавров. Самостоятельная работа студентов способствовала лучшему усвоению учебного 

материала.  Компьютерная  учебно-деловая  игра  была  организована  таким  образом,  что 

вместо занятий, лекций проводились игровые обучающие модули, объединяющие игроков в 

единую систему.  

Проводимое  нами  исследование  показало,  что  в  новом  мире,  в  котором  большинство 

обучающихся  будут  учиться  удаленно  и  тем  не  менее  ожидать  очень  высокого    качества 

обучающего  воздействия  от  контента,  для  педагогических  дизайнеров  полно  работы.  Но 

обычных приемов педагогического дизайна недостаточно. И мы считаем, что для того, чтобы 

остаться релевантными, требуется нестандартное, творческое мышление педагогов. 

жүктеу/скачать 10,03 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: