Педагогикалық жоғары оқу орны мен білім беру ұйымдары
жүктеу/скачать 8,33 Mb. Pdf көрінісі
|
- Бұл бет үшін навигация:
- Ли Елена Дмитриевна
- СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ В СИСТЕМЕ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ АННОТАЦИЯ
- Ключевые слова
- Первая позиция "Тезис"
- Вторая позиция
- Третья позиция
ABSTRACT The article considers the problem of application of technology a case-stadi as an effective remedy of formation of educational independence of future teachers. The author shows the content of the concept of "case studies", describes technology components, as well as the results of testing of the case at the 274
stages of realization of technology are allocated. Keywords: technology, case studies, innovation, educational autonomy, teacher.
Во все времена подготовка педагогических кадров являлась одной из важнейших целей высшего образования. Эта проблема не теряет своей актуальности и на современном этапе, при этом основной акцент ставится на формирование профессионально - компетентной личности, конкурентоспособного специалиста, способного самостоятельно и творчески решать профессиональные задачи, осознавать личностную и общественную значимость профессиональной деятельности, нести ответственность за её результаты [1]. Постановка такого рода задач требует от будущих педагогов не только умений осваивать большие объёмы специальной информации, но и развивать профессиональные качества, способствующие в будущем их саморазвитию. Одним из таких качеств является образовательная самостоятельность, представляющая формируемое качество личности, которое проявляется в стремлении к самостоятельной образовательной деятельности и проявлении инициативы, а также способности эффективно самоорганизовывать собственную образовательную деятельность, определять образовательную позицию и смысл самостоятельных образовательных действий [2]. Эффективным средством для формирования данного качества является использование технологии кейс-стади. Первоначально кейс-стади применялся в экономике и управлении для решения конкретных задач. Так, истоки использования этой технологии можно найти в учебниках Гарвардской бизнес-школы. В дальнейшем, получив широкое распространение в вузовской практике, кейс-стади стал применяться и при изучении дисциплин психолого- педагогического цикла. В общем виде, кейс-стади представляет особую форму работы по анализу конкретных жизненных ситуаций. Если опираться на этимологию, то уже из названия можно определить содержание технологии: «кейс» переводится как случай, «стади» - обучение. Таким образом, «кейс-стади» - обучение через случай. Перед студентами ставится определённая проблема, которая представлена в кейсе. Обучающиеся должны выяснить, в чём же она заключается и как её возможно решить. Кейс или, другими словами, специально подобранный преподавателем материал, может быть различен: содержать как видеофильмы, статьи из Интернета, популярных журналов, газет и т.д. Различны и виды кейсов: практические, отражающие реальные жизненные ситуации; обучающие, основная функция которых обучение; научно-исследовательские, ориентированные на
осуществление исследовательской деятельности. Однако, несмотря на разнообразие видов кейсов, структура их схожа. Как правило, в кейсах представлены ситуации (случай, проблема, история из реальной жизни), контекст ситуации (хронологический, исторический, контекст места, особенности действия или участников ситуации), комментарий ситуации, представленный автором, вопросы или задания для работы с кейсом и различные приложения [3]. Среди основных достоинств применения этой технологии исследователями выделяются такие как развитие критического мышления и объективности обучающихся, формирование аналитических способностей [4]. Использование кейс-стади также имеет и многообразные образовательные результаты, среди которых создание авторского продукта, образование и достижение личных целей, повышение уровня профессиональной компетентности, появление опыта принятия решений, действий в новой ситуации, решения проблем [5]. Теоретическое обоснование эффективности кейс-стади послужило причиной выбора применения этой технологии для экспериментальной работы по формированию образовательной самостоятельности бакалавров. Апробация технологии была проведена на практических занятиях по педагогике в академических группах студентов ГУ имени Шакарима города Семей.
275
Тематика кейса «Учитель – призвание или профессия?» была выбрана неслучайно, т.к. работа проводилась среди студентов педагогических специальностей, и кейс являлся отправной точкой для рефлексии себя в будущей профессии. Работа с кейсом была организована следующим образом. За неделю до занятий студентам были предложены материалы кейса, которые включали видеоматериал, фразы для размышления, а также подборку текстов о профессии учителя. Даны были и вопросы для обсуждения, на которые обучающиеся должны были ответить самостоятельно. В числе вопросов были такие как «Можно ли научиться быть педагогом или это всё-таки врождённый талант? Аргументируйте свою точку зрения», «Если возможно научить человека стать педагогом, то, что для этого нужно? Используя собственный жизненный опыт, попытайтесь ответить на этот вопрос», «Что отличает учителя? Какие-то качества, компетенции или что-то ещё?». Как видим, большинство вопросы имели дискуссионный характер и были неоднозначны. Кроме того, в кейсе имелись и практические задания: «Напишите свою программу привлечения выпускников школ к поступлению в педагогический вуз», «Составьте свой список литературы об учителях, школе и призвании, который вы бы могли порекомендовать первокурсникам (школьникам)». Выбор вопросов дискуссионного содержания способствовал использованию творческого подхода при выполнении задания, ответы не могли быть найдены в других источниках. Студенты должны были переосмыслить собственный опыт для того, чтобы справиться с проблемами, предложенными в форме вопросов. В дальнейшем сами занятия включали несколько этапов: этап погружения в совместную деятельность, этап организации совместной деятельности и этап анализа и рефлексии совместной деятельности. Основой для проектирования подобных занятий послужили модели организации совместной деятельности на уроках, разработанные Г.Н. Прозументовой. На этапе погружения в совместную деятельность проводилась беседа по кейсу, выявлялись проблемы, лежащие в основе предложенного материала, формулировались темы занятия и целей. В ходе обсуждения выявились те студенты, которые старались не участвовать в ходе беседы, инициативу проявляли единицы, так называемый актив. Хотя многие обучающиеся пришли на занятие «подготовленными», как они сами сказали, но свою точку зрения на проблему, которая обнаруживалась в тексте кейса, не высказывали, ограничиваясь общими фразами. Вскоре после того, как наиболее активные студенты стали рассказывать истории из своей жизни, приводить личные примеры, у большинства обучающихся стал заметно повышаться интерес. Студенты стали задавать вопросы своим согруппникам. Этап организации совместной деятельности включал работу в микрогруппах, созданных в ходе обсуждения на этапе вхождения в деятельность. В группах совместно обсуждались ответы, данные студентами ещё до занятия после изучения кейса. Среди этих ответов выбирались наиболее оптимальные, на взгляд обучающихся, презентовали полученные ответы в виде составленных интеллект-карт. Для презентации взглядов своей группы выбирался «спикер», который и представлял их решение проблемы. В дальнейшем проводилась дискуссия, в ходе которой участники каждой группы и их спикеры задавали вопросы друг другу по своим презентациям и высказывали свои позиции. Также как и на предыдущем этапе можно было увидеть, что вопросы, где был затронут личный опыт обучающихся и их собственная точка зрения, находили больший отклик и встречали наибольшее количество возражений и прений. Особого затруднения по поводу формулирования проблемы, обозначенной в кейсе, не было, хотя при индивидуальном самостоятельном рассмотрении материалов, многие говорили о возникшем непонимании и неумении выразить свою точку зрения. Заключительным этапом кейс-стади стал анализ и рефлексия совместной деятельности участников. При обсуждении результатов проведённой работы обучающиеся с удивлением отметили, что «было интересно», «стали задумываться о своих
276
до обсуждения, многие говорили об «обязаловке», о том, что «слишком много надо читать»,
возникало. Вопросов к преподавателю при процессе изучения в микрогруппах и в дискуссии практически не было, студенты пытались справиться с заданием самостоятельно. Всё это позволяет сделать предположение о том, что организация совместной деятельности способствует возникновению мотивации к самостоятельной работе и проявлению инициатив со стороны обучающихся, тем самым закладывается необходимый базис при формировании образовательной самостоятельности. В результате проведённых занятий с использованием кейс-стади бакалавры смогли получить опыт работы с проблемой, проявить собственные инициативы, изменить образовательную позицию - от пассивного созерцателя к активному деятелю, проявить свои аналитические способности и переосмыслить собственную образовательную деятельность с точки зрения включения в будущую профессию. Таким образом, реализация технологии кейс-стади на практике позволила сделать вывод о её эффективности как средства для формирования образовательной самостоятельности будущих педагогов.
1. Государственная программа развития образования Республики Казахстан на 2011-2020 годы, утверждена Указом Президента РК от 7 декабря 2010 года No 1118. 2. Лебедева К.С. Технология формирования образовательной самостоятельности будущих педагогов//Вестник ТГПУ (TSPU Bulletin). 2015. 12 (165). – С. 42-47. 3. Методические материалы по курсу «Метод кейс-стади» / составитель О.Н. Калачикова. – Томск: Изд-во Томского гос. ун-та, 2005. - 86с. 4. Юлдашев З.Ю., Бобохужаев Ш.И. Инновационные методы обучения: особенности кейс- стадии метода обучения и пути его практического использования/ Ташкент: «IQTISOD- MOLIYA», 2006. – 88с. 5. Школа Совместной деятельности: концепция, проекты, практика развития. Книга 1\ Под ред. Г.Н. Прозументовой. Томск: Томский ГПУ, 1997. – 79 с.
Ли Елена Дмитриевна канд. пед. наук, зав. кафедрой ДНиСО КГПИ, г.Костанай
СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ В СИСТЕМЕ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ АННОТАЦИЯ Білім беру технологиясын пайдаланудың проблемасы өзекті болып табылады жəне өзіне тұрақты қызығушылықты танытады. Мақаланың мақсаты: ұстанымын оқыту мəнін жəне контекст анықтауға жəне олардың тиімділігін көрсету. Əдістері: бақылау, сауалнама, студенттердің өнімдері қызметін талдау. Білім беру, ғылыми, практикалық - нəтижелер оқыту технологиясын қолдану қызметінің əр түрлі түрлерін біріктіру үшін əлеуеті бар деген қорытындыға жеткізеді. Ол кəсіби құзыреттіліктерін қалыптастыру үшін маңызды болып табылады. Түйінді сөздер: ор технологиясы, контекстік оқыту, оқу көзқарасы, қызметінің түрі технологиясы АННОТАЦИЯ Несмотря на достаточную разработанность, проблема использования педагогических технологий в системе образования остается актуальной и продолжает сохранять к себе устойчивый интерес. Цель данной статьи: раскрыть сущность контекстного и позиционного 277
деятельности студентов. Результаты работы позволили сделать вывод о том, что используемые технологии обучения обладают возможностями интегрировать различные виды деятельности - учебную, научную, практическую, что крайне важно для формирования профессиональной компетенции будущих специалистов. Ключевые слова: позиционная технология, технология контекстного обучения, учебная позиция, форма деятельности. АBSTRACT Рroblem of the use of educational technology is relevant and keeps to himself sustained interest. The purpose of this article: to reveal the essence and context of learning the position and to show their effectiveness. Methods: observation, questioning, analysis of the products activities of students. The results led to the conclusion that the use of learning technologies have the potential to integrate various types of activities - educational, scientific, practical. It is important for the formation of professional competence of future specialists.. Keywords: trench technology, the technology of contextual learning, learning attitude, a form of activity
В современном образовании ярко представлены самые различные педагогические технологии. Вместе с тем, проблема использования новых педагогических технологий в системе повышения квалификации специалистов остается актуальной и продолжает сохранять к себе устойчивый интерес. В нашей статье мы постараемся раскрыть сущность контекстного и позиционного обучения и показать их эффективность в системе высшего педагогического образования. Педагогическая технология позиционного обучения называется еще «активным чтением» и состоит из следующих этапов: - подготовительный (подготовка преподавателем текста, глубокое изучение текста, подготовка к управлению групповой дискуссией по содержанию текста); - организационный (деление на группы, распределение позиционных ролей между группами); - позиционное чтение (группа изучает текст с точки зрения своей позиционной роли и вырабатывает «позицию»: содержание и способы ее представления) - презентация группой своей позиции перед остальными участниками и «защита» этой позиции. А.Н. Леонтьев подчеркивал, что движущей силой психического развития является активность субъекта, которая на начальных этапах организуется другими, а затем, приобретая собственную побудительную силу, превращается в деятельность [1]. На наш взгляд, позиционное обучение можно успешно использовать не только в системе высшего образования, но и в системе повышения квалификации специалистов. Н.В. Веракса выделяет в позиционном обучении три основные позиции: нормативную, диалектическую и символическую [2]. Нормативная позиция связана с усвоением норм и правил педагогической деятельности; диалектическая - позволяет предвидеть возможность противоположного данному исходу развития ситуации; символическая позиция связана с ориентировкой не на сами объективные свойства реальности, а на отношение к ним, на их смысл. Все позиции в модели позиционного обучения имеют свое название. Дадим им краткую характеристику. Первая позиция "Тезис". Задача слушателей, находящихся на этой позиции, в нескольких сжатых тезисах передать основное содержание изучаемого материала. Позиция "Тезис" работает на удержание изучаемого материала это не аналитическая позиция, а позиция сворачивания содержания в более компактную форму. Вторая позиция, относящаяся к нормативному пространству, получила название "Понятие". Задача на этой позиции состоит в том, чтобы составить список понятий, раскрывающих изучаемое содержание, и дать определение каждому понятию. "Понятие" 278
есть уже собственно аналитическая позиция, раскрывающая базовые единицы изучаемого предмета. Третья позиция, направленная на усвоение нормативного пространства, получила название "Схема". В этом случае обучающиеся должны представить изучаемый материал в виде схемы - наглядного изображения его основных единиц. Эти три позиции взаимосвязаны и расположены в одном и том же нормативном пространстве.
несоответствия и противоречия. Группа формулирует все «недостатки», которые ей удается найти при изучении темы, при этом дается не только формулировка каждого «недостатка», но и обоснование того, почему это является недостатком. Позиция "Апологет" направлена на подчеркивание личностного приятия изучаемого содержания. Члены группы «Апологет» выявляют и формулируют положительные, интересные, оригинальные, перспективные стороны материала. Эти две позиции позволяют субъектно отнестись к изучаемому содержанию, выявив его позитивные и негативные с точки зрения слушателей стороны.
символической форме отразить содержание изучаемого предмета. Для этого ему предлагается нарисовать какой-либо наглядный образ, отражающий изучаемый материал. На изменение смыслового пространства направлены еще две позиции: "Поэты" и "Театр". Те, кто находился на позиции "Поэты", должны сочинить стихотворение или другой вид поэтического произведения, которое отражало бы сам изучаемый материал или процесс его изучения. Позиция "Театр" предполагает разыгрывание какой-либо театрализованной миниатюры, также отражающей изучаемые вопросы. Особенностью этих двух позиций является то, что работа в них предполагает движение исключительно в субъективном пространстве, но это движение подчинено логике материала. Позиция "Рефлексия". Главная задача перед находящимися на этой позиции, состоит в том, чтобы понять трудности, связанные с усвоением материала. Это в известном смысле интегративная позиция, которая связывает пространство смыслов и пространство предметного содержания. Интегративной является и позиция "Эксперт", в соответствии с которой слушатели должны оценить деятельность всех участников учебного процесса, включая преподавателя. В большей мере интегративной, на наш взгляд, является позиция "Вопрос", в соответствии с которой участники должны задать содержательные вопросы всей аудитории. Также в модели позиционного обучения представлена особая позиция "Практика", которая направлена на выход изучаемого материала за пределы учебного пространства; она также по существу являлась интегративной. Группа «Практика» решает, как изучаемый материал может быть использован на практике, при этом указываются различные варианты его применения. Данная позиция представляет особый интерес, так как позволяет не только выйти за пределы учебного материала, но и связать его с собственной практической деятельностью. Позиция "Диалектик». Цель: представить диалектические отношения между единицами изучаемого материала, применяя для этого ту систему логики, которая разрабатывалась нами при изучении диалектического мышления. Таким образом, все перечисленные позиции соответствуют трем пространствам: нормативному, в рамках которого, как правило, дается описание предмета как готовой сложившейся системы знаний; диалектическому, в котором осуществляется преобразование, развитие предмета; символическому или смысловому, которое соответствует познавательной позиции студента, его познавательному «Я». Изучение предметного материала включает три последовательных этапа работы над каждой предлагаемой темой. Первый этап - информационный, в него входит ознакомление с нормативной стороной предметного содержания - слушание лекции и чтение
279
соответствующих материалу лекции текстов. Второй этап - смысловой. Он заключался в анализе всего материала с одной из перечисленных выше позиций и выполнении действий, соответствующих выбранной позиции. Третий этап - демонстрационно-дискуссионный. На этом этапе предъявляется наработанный материал аудитории. Механизм распределения позиций достаточно прост. Заранее заготовляются бланки, в которых указывается число, название позиции. После первого этапа бланки со всеми названными позициями раскладываются на столе. Студенты сами выбирают бланк с предпочитаемой позицией, вписывают свои фамилии и на этом же бланке оформляют результат осмысления материала. На третьем этапе каждая группа поочередно демонстрирует результаты. Оптимальное количество человек в позиционной группе 2-3, в аудитории – 50. В конечном итоге, позиционное обучение способствует развитию логических операций мышления, что является необходимой предпосылкой формирования субъектной позиции обучающихся в учебной деятельности. Одним из распространенных видов обучения в современном образовании является контекстное обучение. Конструирование процесса повышения квалификации в современной педагогической литературе рассматривается с двух сторон: «обучение через информацию и обучение через деятельность». Контекстное обучение определяется как деятельностное. Понятие "контекст" связано с понятием "ситуация" (система условий, побуждающих субъекта и опосредуюших его активность). «Контекст» может иметь широкий смысл: им можно обозначать физическое действие, поступок, реплику, систему мотивов. В непрерывном образовании контексты жизни и будущего труда наполняют образовательный процесс личностным смыслом, определяют меру включенности в познавательный процесс. С позиции технологии контекстного обучения основная цель любого профессионального образования - формирование целостной модели профессиональной деятельности. В процессе контекстного обучения обеспечивается достижение трёх целей: 1) усвоение теоретических знаний; 2) развитие теоретического мышления; 3) формирование познавательного интереса к содержанию предмета и мотивации к будущей профессиональной деятельности [3, с.84]. Особую роль в контекстном обучении играют активные формы и методы обучения или технологии активного обучения, которые опираются не только на процессы восприятия, памяти, внимания, а прежде всего на творческое, продуктивное мышление, поведение, общение. Контекстное обучение как образовательная технология решает задачу оптимизации преподавания и учения с опорой не на процессы восприятия или памяти, а прежде всего на творческое, продуктивное мышление, поведение, общение. Вот почему в контекстном подходе особую роль играют активные и интенсифицирующие методы и формы обучения или даже целые технологии, обеспечивающие интенсивное развитие личности. В процессе контекстного обучения динамически моделируется общекультурное, духовное, предметное, социальное и образовательное содержание жизнедеятельности. Технология контекстного обучения состоит из трех базовых форм деятельности: учебная деятельность с ведущей ролью лекций и семинаров; квазипрофессиональная, воплощающаяся в играх, спецкурсах, спецсеминарах; учебно-профессиональная. Этим трем формам деятельности можно сопоставить три обучающие модели: семиотические, жүктеу/скачать 8,33 Mb. Достарыңызбен бөлісу:
|