Педагогикалық зерттеулер методологиясының мәселелері
Зерттеу әрекетінің нәтижелерін практикаға ендіруге даярлау реті
жүктеу/скачать 2,12 Mb.
|
ППЗәәдіснамасы
| Зерттеу әрекетінің нәтижелерін практикаға ендіруге даярлау реті..
Педагогикалық зерттеу нәтижелерін мектеп практикасына ендіру мәні. Педагогикалық зерттеулер нәтижелерін оқыту мен тәрбие практикасына ендірудің мәні. Зерттеу ұсыныстарын практикаға өндіру әдістері. Мектеп педагогикалық ұжымының ғылыми зерттеу нәтижелерін практикаға ендіру жұмысын бағалау. Бұл айырмашылық түсінікті де анық болғанмен де, бұны ғылыми әрекет жолына түскен және зерттеуші – педагог мәртебесінен ұмтылушы практиктер ылғи да сезіне бермейді. Көбінесе практикалық әрекеттен ғылыми әрекетке көшу ырғақты қозғалыс іспетті мұғалім өз білім қорын толықтырып тез арада жақсы зерттеуші болады деген түсініктер бар. Мұндай жалған түсінулер, яғни уақытты жаңа білім алуға жұмсамай, түрлі ғылымдардағы шындықтарды ғылыми жұмыстың тиімділігін дәлелдеу үшін ғылыми негіздемесіз – ақ, интуиция мен жеке шеберлікке сүйеніп - ақ жасауға болады деген пікірлер арқылы жас зерттеушінің уақытын босқа кетіре ме деген қауіптер де жоқ емес. Бүкіл жұмыс шынайы ғылыми білім негізіндегі қайта құруларға емес казіргі практиканың тиімділігі мен кажеттілігін дәлелдеумен шектеледі. Ғылыми жұмыстың мағынасы бұл жағдайда жоғалып кетеді. Қазіргі және өткен тәжірибе көрсеткендей, ғылыми білім құрамында әрқашан практика үшін, кез келген» тіпті өрескел ұсыныстарды да табуға болады. Соңғы жылдары ғылыми дәрежеге ұмтылушылардың көбісінің белгілі бір білім беру мекемелердегі өздерінің жеке, әрі жақсы жұмыс туралы есептерін қорғауға алып шыққан жұмыстарын ғылыми еңбектер деп тану мүмкін емес. Бұндай жұмыстарда ең бастысы жоқ: қойылгған мақсаттарды орындауға ұсынылған әрекет тәсілдері оңтайлы, қажет және жеткілікті екендігінің дәлелі. Бұндай олқылықтарды болдырмас үшін практикалық әрекет саласында тәжірибе жинақталу барысында ғылыми әрекетке өту өзінен өзі болады деп түсінбеу керек. Өзінде бар ғылыми білімдерді пайдалана отырып жүргізген мұғалімнің байқаулары ондағы білім қорын толықтыруға және оның кәсіптік біліктілігі деңгейін көтеруге әкеледі. Бірақ бұл әлі ғылыми жұмыс емес. Алынған ғылыми білімді пайдалану бар жағынан, және жаңа білім алу (жасау), басқа жағынан, "екі үлкен айырмашылықтар" деп айтылады. Педагогика ғылымын білу де, практикалық тәжірибе де ғылыми – зерттеушілік: сияқты арнайы дайындықтың алғы шарты бола тұра, оны айырбастай алмайды. Бұл мамандық бойынша жұмыс істей тұра, өз зерттеу объектісі бойынша педагог болып қалады, бірақ дәл осы мезгілде ғылыммен кәсіби айналысатын физиктердің, тарихшылардың, биологтардың қатарына тұра алады. Ол өзінің қолына таным әдістері сияқты жаңа қару алады, және оны пайдалануды үйренуі керек. Бұдан тек бір - ақ қорытынды шығады. Педагог – практик қанша күрделі және көңілсіз болғанымен, өз әрекеті саласында жоғары маманданған қатысушы болуы үшін арнаны даярлықтан өтуі қажет. Кез келген істе ерекше білімдер және іскерліктерді меңгеру қажеттілігі әдетте ешбір күмән тудырмайды. Мысалы, автомашина сатып алған адам бұл транспорт құралын жүргізуге сәйкес курсты өтпейінше, жүргізуші құқығын ала алмайды. Бұдан әдіснамалық мәдениетті я сәйкес зерттеушілік білімдер мен іскерліктерді педагогтың меңгеруіне байланысты осыңдай қажеттілік анық көрінеді, себебі жоғары оқу орындарында, өкінішке орай зерттеу жұмысына арнайы оқытып үйретпейді. Табысты оқыту мен тәрбиелеу, біз өзіміз көргендей, ғылыми жұмысты жүргізумен бірдей емее. Тікелей әрекетке көшу мұғалімменен тек педагогика саласындағы білімдерді талап етіп қоймайды, сондай - ақ педагогика, яғни тәрбие мен оқытудағы емес, педагогика ғылымындағы және жалпы ғылымдағы заңдылықтарды білуді талап етеді. Ғылыммен айналысқысы келетін адам зерттеу объектісі мен пәннің мәселесін, болжамын бөліп қарастыру және құрастыру, экспериментті калай қоюға болады, объективті ғылыми білім алудың тағы қандай тәсілдері бар деген сұрақтан көлемінде білуі керек. Бұл жерде ғалымның өзінің жеке кей уақыттағы пайымдаулары мен түйіндері, және тіпті оның таланты да көмектесе алмайды. Ғылыми зерттеу практикасында жақсы ескерілген, педагогикалық ғылыми білім саласы – педагогикалық ғылымның әдіснамасы бар. Бұл әдіснамалық білімдерсіз жүргізу мүмкін емес. Бұл жай ақиқатты типті дәлелдейтін ресми құжаттар болса да жиі ұмытып жүреміз, соңғы уақытта педагогикалық білім стандартына сәйкес осы бөлім еңгізіледі. Бір қарағанда, бұл ерекше дәлелдеуді кажет етпейтін сияқты. Бірақ, өкінішке орай, алғашқыда ғана. Көп жылдық біркелкі ойлауға үйренгендіктен жай "бізбен бірге емес, ол бізге қарсы", "барлығы немесе ештеңе", "әрқашан немесе ешқашан" деген үлгіден туындайтын адасулардың болмысына ешбір кепілдік жоқ. Тіпті, әдіснама, ғылым мен практика арасына шек қоя отырып, ғалым - педагог әрекетін мұғалім әрекетіне қарсы қиюшылықты заңдастырады деген пікір де бар. Шындығында, мұғалім мен ғалым бір – біріне әдіснамамен емес, ал жаңағыдай тұжырымдармен қарсы қойылады. Іс басқаша сипат алуда: қарама – қарсы қою емес, объективті бар педагогикалық әрекеттің түрлерінің байланысын түсіну және жақсарту мақсатындағы ажырату ұсынылып отыр. Ешкім кез келген, оның ішіндде, ғылыми істен де шеттетілмейді. Ғылыми әрекет күнделікті ағымдағы тірліктен аулақтанып, тек басқа адамдар жұмысына ғана емес, өз жұмысына да басқа көзбен қарау іскерлігін талап етеді. Ғылыми тұрғыдан тікелей қарастыру кезеңіне ол жұмыс ең жақсы болып шықпауы әбден ықтимал. Оның үстіне факт – ғылыми талдауға, себептерді түсіндіруге түрткі және материал болды. Бұл әрқашаи оңай бола алмайды, барлық жағдайларда мүмкін және мақсатқа сәйкес. Мұғаліммен зерттеуші мен практик – педагогтың қызметтерін қатар алып жүруді, әрі оны жасауды талап ету міндетті емес. Ғылымға қатынастың осы екі қырын араластырып алмау керек. Мұғалім "ғылымды" жасауға міндетті емес, ал өзінің практикалық жұмысын жетілдіру үшін оның ғылыми білімді қолдануы әрқашан пайдалы. Кез келген ұшқыш, тіпті керекемет ұшқыштың өзі де ұшақ құрастырушы емес қой. Сонымен, ғылыми зерттеу жұмыстарымен мұғалімнің айналысуына ешбір тиым салынбайды. Бұндай мысалдар бар. Тек ол әрбір жағдайда бір рөлден басқа рөлге және бұл ретте объектілердің, құралдардың және нәтижелердің де ауысып отырғанын түсіну керек. Жоғары оқу орны оқытушысы тәулік бойында жұмысқа келе жатып қала көлігінің жолаушысы, институтта – лектор, магазинде – сатып алушы және т.б. болуы мүмкін. Егер ол кенет автобуста лекция оқып бастаса, бұл өте түсініксіз болар еді. Егер оқытушы аудиторияда автобустағы сияқты отырып және газетті ашып қараса, студенттер бұдан бетер таң қалар еді. Егер бүгінгі студент кейін ғылымда шын мәнінде жұмыс жасағысы келсе (мысалы, аспирантураға түсу) ол өзінің ғылыми зерттеу, оның логикасы, зерттеу сапасын бағалау туралы кейбір білімдерді жинауының зияны жоқ. Бір жағынан, бұл білімдер болашақ мұғалімнің әдіснамалық мәдениетінің құрамына енеді, басқа жағынан, практикалық әрекеттен ғылыми әрекетке көшуді жеделдетеді. Ғылыми зерттеумен айналысуға жиналып, даярланып жүрген және соған толық құқығы бар мұғалімге зерттеудің ерекшеліктері, басты сипаттамалары, әдістері (оқыту мен тәрбиелеу әдістерінен ажыратылатын) туралы білімдерді меңгеру, ол үшін жаңа жұмысты зерделеу шамадан тыс тапсырма болмас па екен. Осыған байланысты ғылыми және практикалық әрекет нәтижелері туралы мәселе туындайды. Ол педагогнкалық мақсат коюмен байланысты, себебі мақсатта нәтиже туралы түсінік салынған. Біз қандай мақсатпен мектепке барамыз және қандай мақсатпен ғылыми жұмысқа кірісеміз? Мұғалімнің практикалық жұмысының мақсаты мен нәтижесі оқыған және тәрбиеленген адам, дәлірек айтсақ, оқығандық пен тәрбиелік жеке тұлғалық қасиеттер. Белгілі бір дәуірде оқулық педагогиқалық материалдар болған кезде және педагогика тарихында арақатынасы дамуы бірінші болғанда, яғни ғылым мен практиканың өзара байланысының қазіргі және қаралмаған уақытта осындай жол мүмкін ғана емес, тіпті ол кажетті. Белгілі мағынада керісінше жол үлгідегіден, бүкіл циклді бір деңгейде іске қоспаса, онда ол болмыста ол әрі қарай таратылады, яғни спираль (имек) бойынша дамиды. Зерттеушіге теорияны білу болмысты мақсатты байқауға мүмкіндік туғызады, ал жасалған ұстанымдарды білу заңдылықтарды терең ашып көрсетуге жағдай жасайды. Циклдің "айналуының" нақты себептері қандай, оның жаңаруы ненің есебінен? Бұл жерде "мәңгі қозғалушы" бейнесінің сәйкеспейтіні ақиқат. Осында көрсетілген жүйенің қозғалыс динамикасына әсер ететін жалпы алғанда, себептілерін бөліп көрсетуге болады. Бұл себептілердің кейбірі өз ішінде жатыр. Әрі қарай зерттеу белгілі бір мөлшерде ғылымның өзінің даму логикасымен шартты байланыста. Бірақ педагогикадағы ғылым білім - өзіндік мақсат емес, Түбінде, ол практикаға қажет және практиканың өзіне бағынышты. Педағогикалық теория – педагогикалық практика теориясы. Сондықтан әуелі және басты мәнге ішкі себептер емес, сыртқы себептер ие болады. Ол себептердің біріншісі — коғамның даму тенденцияларының, онағы өмір жағдайларының өзгеруі, идеологиялық бағдарлардың ауысуы. Осыларға сай білім беру мақсаттары өзгереді, ал соларға сәйкес оның мазмұны, білім беру әрекетінің әдістсрі, ғылыми талдау объектілері және көптеген басқалары өзгереді. Жақын және көкейкесті мысал. 1960 жылдары пайда болған демократняландыру мен гуманитарлық ойлау тенденциялары) педагогикадағы тұлғалық тәсілдің, кейінірек тұлғалық бағдарлық білім түрінің қалыптасуына алып келді. Осындай бағдар жаңа ғылыми мәселелер мен практикалық міндеттерде көрініс тапты. Қоғамды және білім беруді осы тенденциялардың дамуына байланысты пайда болған мәселелердің толық болмағанымен жалпы сипаттамасы. Осы, ең алдымен, оқушы тұлғасының қалыптасуына өз кесірін тигізетін беделдік үлгісінен бас тарту, демек оның жан – жақты дамуына, мәселелік оқуына бағдарлану болып табылады, Адамның әлеуметтік қызметін түсінуде гуманистік нұсқауларды сондай – ақ педагогика ғылымы мен практикасын философиялық және әдіснамалық ойластырудан өткізуге көңіл аударуды іске асыратын жалпы орта білім мазмұнын құрастыруда мәдениеттанулық тәсіл маңызды мәнге ие болып отыр. Оқытудағы шектен тыс антеллектуалдылықтан құтылу кажеттілігі, жалпы адами құндылықтарды бекіту педагогика ғылымының мәселелерін жаңаша ойластыруға жетелейді. Алғашқы жоспарға тұтас оқу – тәрбие үрдісінің теориялық негіздерін жасау және оқытудың мазмұны, әдістері мен ұйымдастырылуы сияқты ұтымдарды жасауға қатысты оқытудың тәрбиелік қызметін жүзеге асыру мәселелерін зерделеу еңгізіледі. Әрине, практикада осыларға сәйкес жұмыстар жүреді. Егер біз үнемі барлық жағдайда барлық сұрақтар шешімін әуелі теориядан және сонан кейін ғана практикадан күтетін болсақ, ол бір өрескел жәйт болар еді. Педагогикалық зерттеудің бір көзі – қоғамның әсерімен және педагог – практиктердің уақыт талабын ескеруінен туындаған практикадағы өзгерістерге талдау жасау. Педагогикалық қарым – қатынастың демократиялық сипаты, балаларға гумандық қатынас кенет – министрліктің бұйрығымен немесе ғалымдардың талап етуінен пайда бола алмайды. Ғылым мен практиканың байланыс жүйесінің өрлеуін тоқтатуға мүмкін бермейтін екінші себеп – білім беру үрдісінің мақсаты мен нәтижелері арасында үзіліс, сәйкессіздік. Ондай жағдай мақсат өзгергенмен педагогикалық жүйе бұрынғыша қалғанда, әрекеттің нәтижесі оның мақсаттарымен сәйкеспегенде өзінің күткен ойынан шықпаудан басталады: білім беру жүйесінен өзгерек жағдайға сәйкеспейтін мамандар даярланып шығады. Мұндай сәйкессіздікті көпшілігі сезінелі де, олар педагогтарға өздерінің орынсыз талаптарын қояды – теоретиктерге және практиктерге: педагогика ғылымы өмірден қалып отыр, ал мектеп болса нашар оқытады және тәрбиелейді. Ғылымды олқылықтар және практиканың "қиын" мәселелері осы кемшіліктерді жоюға жеткізетін ғылыми құралдарды жасауға итермелейді. Білім берудің мақсаттары өзгергенде педагогикалық теорияның болжамдық қабілеті ерекше анық көрінеді. Педагогика ғылымы алдына педагогикалық әрекеттің мақсаттары мен пэтижелерінің сәйкестігінің ең жоғарғы деңгейіне жету үшіп жаңа жағдайда педагогикалық жүйенің қалай болатыны, және оны қалай өзгерту керектігін "тексеру мен қателердің шешімін" аз күш жұмсап табу міндеті қойылады. Бірақ, мақсат пен нәтиженің толық сәйкестігіне жету мүмкін болмай отыр. Айтпақшы, бұл адам әрекетінің барлық басқа түрлеріне де тән, өйткені болмыс біздің ол туралы ұғымымыздан әлдеқайда бай, ал мақсатқа жету жолындағы құралын түрін қабылдайды. Құралдар мақсатқа сәйкес болуы керек, әйтпесе атақты афоризмді еске алуға тура келеді: "жақсы болғанын" қалап едік, бірақ ісіміз бұрынғыша ешкім оқулықта артық және өте күрделі материалды көбейткісі келген жоқ, бірақ жақын арада осылайша болып шықты. Бұндай жағдайда осындай сәйкессіздіктерді толық жоймаса да, оларды ең алдымен аз мөлшерге әкелуге көмек тек ғылым жағынан келуі мүмкін. Қойылған мақсатты жүзеге асыратын әрекетінің жобасы жасалатын педагогикалық тиімді жүйе туралы жаңа пайымдау жасалады. Мақсатты орындау барысында күтпеген нәтижелер пайда болады да, оларды зерделеу қажет болады және т.б. Осы цикл жаңарады, өмір сүреді. Соңында, үшінші себеп – педагогикалық теорияның даму логикасы, дәлірек айтсақ, осы саладағы теориялық әрекеттің қисыны. Қайсыбір ғылыми мәселені шешу, әдетте көптеген басқа мәселелерді күн тәртібіне әкеледі. Эмпирикалық фактілердің көптеп жиналуы оларды тұтас теориялық пайымдауға сыйғызып, ой елегінен өткізу қажеттігін туғызады. Айталық, иедагогикалық құбылыстарды тұтастықта қарастыру қажеттігін практика мұқтаждығынан ғана туындаған жоқ. Ғылымның жалпы әдіснаманың мамандары көрсеткендей, педагогика ғылымының өзіне тұтас объектілерді зерделеуі мүмкін және қажет болатын жағдайт пайда болды. Мұғалім шығармашылығын "түсіну, ұғыну" және басқаларға бере алу үшін оны педагогикалық теорияның ұғымдарында ойластыру қажет. Педагогикалық жұмыстағы сәттіліктер немесе сәтсіздіктер туралы ойлай отырып, бұны тек "жобаның терминдеріне" ғана емес, "ғылым терминдерінде" де қарастыра алу керек. Бұл дегеніміз: мысалы, осындай материалды меңгере алмады, сұрастыру болса өте баяу өтті, оқушылар айтылғанды түсінбеді, бірақ қайсыбір тәсіл оқушылардың санасында себеп –салдарлы байланыстарды қалыптастыруды қамтамасыз ете алмады, сапалы немесе бірізділік ұстанымы іске аспай қалған деп айтылуы керек. Бір уақыттарда эксперимент жүргізілді, онда жай тәжірибелі мұғалімдер мен өз ісінің шебері мұғалімдердің сабақта оқулық материалын колдану тәсіліне қатынастары салыстырылған. Барлық мұғалімдерге "Ертедегі IX ғасырдан XII ғ. басына дейінгі орыс феодалдық мемлекеті" деген тақырып беріледі. Әр мұғалім VII сынып үшін тарихтан оқу құралын пайдаланып өз сабағын қалай құратындығы туралы айту керек болды. Берілген сұрақтардың біреуі мынау еді: "Сіз оқу материалының айтылу ретін өзгертесіз бе?" Тәжірибелі мұғалімдер оқулықта материал жақсы келтірілгендіктен, олай жасамайтындықтарын айтты. "Осы материалды айтып беруге қандай қосымша әдебиеттерді пайдаланасыз?" деген сұраққа, олар былай деп жауап берді: "Оқулықта материал үлкен, оны айтып беруді әзер үлгеріп жүрміз". Ал шебер мұғалімдердің бұған көзқарасы басқаша болды. Олар тақырыпты оқушылардың алған қандай білімдеріне сүйенуге болады және бұл тақырып болашақта қандай жаңа білімдерді меңгеруге даярлайды деген көзқараспен қарастырған. Бұл ретте балалардың жаңа материалды қабылдау психологиясы ескеріледі. Бұл мұғалімдер өздеріне мынадай сұрақтар қойды: Оқушыларға ерекше не қиып, не жеңіл; өздері нені өз бетімен қарастыра алады; оқулық бойынша оқып және осы сабақты өз сөзімен айтып беруді тапсыруға бола ма? Қосымша әдебиет туралы сұраққа олар былай жауап берді: Өйткені бір не басқа оқушылар үшін кызықты болғанына қарап "Әдебиетті алуға болмайды". Әдебиетті аларда фактілерді іріктеп оларды өзіңнен не үшін деп? сұрауың керек: Нақты пайымдаулар қалыптасу үшін бе? Білімдерді тереңдету үшін бе? Себеп –салдар байланыстарын анықтау үшін бе? Берік есте сақтау үшін бе? "Қосымша материалды не үшін қолданып жатқанын анық болса, мен оны қолданамын". Демек, жұмысқа шығармашылқпен қарау білімдер мен ғылым терминологиясын пайдалана алу білігін көрсетеді. Бір жағдайда оқу материалы жай "өтіледі", ал басқа жағдайда – ғылым тілінде анық көрсетілген мақсаттарға жету үшін пайдаланылады. Соңғы жағдайға ғылыми білім шебер – мұғалімге педагогикалық болмыстың құбылыстарынын себептерін және салдарларын, табыстары мен сәтсіздіктерін өздеріне және басқаларға түсіндіруге, өзінің бұдан кейінгі жұмысын дұрыс жоспарлауға септігіп тигізеді. Ғылыми тұрғыдан ұсынылған оқу материалдарын және өз жұмысын бағалай білу бірыңғай міндетті оқулық жоқ кезде аса маңызды, мұғалім білім стандартындағы бағдарларға сүйене отырып, әнді нәрсені қалдырып кетпеуге тырысады, бірақ бұл жайт оны білім беру жүйесінің жалпы мақаттарына сай өз жұмысының логикасы мен әдістемесін өз бетінше құру қажеттілігінен құтқармайды. Практикамен кең байланыстағы педагогика ғылымы ғылыми теориялық қызмет атқарса, ал мұғалімге қатысты бұл түсіндіру қызметі болып тбылады. Педагогиканың құрастырушылық – техникалық қызметі мұғалімнің алдында нормативтік қызмет болады, себебі мұғалім бұл қызмет нәтижесінде өз жұмысында тікелей басшылыққа алынатын нормативтік білім алады. Сонымен, мұғалім педагогика ғылымынан өз әрекеті үшін қажет құралдарды екі жолмен алады. Оның бірі – педагогикалық болмысты сипаттаудан теория арқылы ғылыми негізделген жобаға апаратын ұзақ жол. Екінші жол - өз практикалық әрекетін ойластыру үшін тікелей теориялық педагогикалық білімді пайдалану. Сондықтан, біз практикалық жұмыста ғылым мен пракика байланысының циклі жабылады да, педагогика саласындағы бүкіл ғылыми жұмыстың нәтижесі қолданыс табылады. Педагогикалық кәсіптің мәні педагогтар болып аталатын оның өкілдері жүзеге асыратын іс-әрекеттен көрінеді. Ол әлеуметтік қызметтің адамзат жинақтаған мәдениеті мен тәжірибесін аға ұрпақтың кейінгі ұрпаққа беруіне бағытталған ерекше түрі, олардың жеке тұлға ретінде дамуына және қоғамда белгілі бір әлеуметтік рөлдерді атқаруына жағдай жасау болып табылады. А.Н. Новиков практикалық қызметті ұйымдастырудың мынадай принциптерін атайды: 1. Иерархиялық приципі. Адамның жеке басының қасиеттеріне, сондай-ақ оның жағдайына байланысты, іс-әрекет мынадай деңгейлерде жүзеге асырылуы мүмкін: - операциялық деңгей- мұнда адам жекеленген технологиялық операцияларды ғана (педагогикалық, емдік технологиялар, бухгалтерлік технологиялар, конструкциялық технологиялар және т.с.с.) орындайды; - тактикалық деңгей- мұнда адам өзгермелі жағдайдағы ағымдағы міндеттерді шешу үшін іс-әрекеттің барлық құралдары мен тәсілдерінің бүкіл жиынтығын ойдағыдай пайдалана отырып, толық технологиялық процесті орындауға қабілетті болады; - стратегиялық деңгей- мұнда адам қоршаған ортаға бағыт ұстап, экономикалық, технологиялық және қоғамдық қарым-қатынастарда өз қызметінің орны мен мақсатын өз бетінше белгілейді. 2. Тұтастық интегративтік принципі. 3. Комуникативтілік принципі. 4. Тарихілік принципі. 5. Қажетті әртүрлілік принципі (барабарлық принципі). Педагог-практиктің, педагогикалық ұжымның қызметі үшін бұл мынаны білдіреді: 1) педагогтың немесе ұжымның біліктілік деңгейі, жинақталған тәжірибесі қажетті деңгейден асып түсетін проблемаларды шешуге мақсаткерлікпен кірісу қажет. 2) проблемаларды шешудің бірнеше нұсқасын қорда ұстау қажет. 3) өзіңнің іс-әрекетіңді оның кейбір компоненттері салыстырмалы түрде жеңіл ауыстырылатындай, түзеуге және қайта жаңғыртуға болатындай етіп құру. 4) өз моделіңді, жобаларыңды, конструкцияларыңды өзгермелі жағдайларға оңай бейімдеуге болатындай етіп құру. Сөйтіп, практикалық педагогикалық қызмет, кез-келген жүйе секілді, үш түрлі белгімен сипатталады: құрамы (қажетті әртүрлілік принципі), құрылымы (иерархия принципі), функциялары (тұтастық принципі). Мұның сыртында жүйе өзінің “кеңістігіндегі” (комуникативтілік принципі) және уақыт ішіндегі жағдайымен (тарихилық принципі) сипатталады. Психологияда қабылданған, іс-әрекетті компоненттері мақсат, сабептер, әрекет және нәтиже болып табылатын көп деңгейлі жүйе ретінде түсінуден айырмашылығы, мұнда педагогикалық қызметке қатысты оның компоненттерін педагог қызметінің дербес функциональдық түрлері ретінде қарау басым болып келеді. Педагогикалық іс-әрекеттің мақсаты- динамикалық құбылыс. Оларды дамытудың қисыны мынадай: қоғамдық дамудың объективті үдерісінің көрінісі ретінде туындай отырып және педагогикалық қызметтің мазмұнын, нысандары мен әдістерін қоғамның қажеттіліктерімен сәйкестендіре отырып, біртіндеп жоғары мақсатқа- тұлғаның өзімен-өзі және әлеуметтік ортамен үйлесімді дамуына қол жеткізу. Мақсат пен мазмұнды қатар ұстанған педагогикалық әрекет негізгі функционалдық бірлік болып табылады, соның көмегімен педагогикалық қызметтің барлық қасиеттері көрініс береді. Педагогикалық іс-әрекет туралы түсінік педагогикалық қызметтің барлық нысандарына (сабаққа, экскурсияға, жеке әңгім және т.с.с.) тән ортақтықты білдіреді, бірақ олардың ешқайсысына да жатпайды. Сонымен бірге педагогикалық іс-әрекет жалпыға ортақтықты және жеке адамның барлық байлығын білдіретін айрықша нәрсе болып табылады. Педагогикалық іс-әрекетті материализациялаудың нысандарына жүгіну педагогикалық қызметтің логикасын көрсетуге көмектеседі. Мұғалімнің педагогикалық іс-әрекеті әуелі танымдық міндеттер түрінде көрінеді. Өз біліміне арқа сүйей отырып, ол өз іс-әрекетінің барлық құралын, мәнін, алдын-ала күтетін нәтижесін теориялық тұрғыдан соған арнайды. Психологиялық тұрғыданшешілген танымдық міндет кейін практикалық қайта құрылу актісінің нысанына айналады. Бұл ретте педагогикалық ықпал ету құралдары мен объектілерінің арасында кейбір сәйкессіздік байқалады, ол мұғалімнің іс-әрекетінің нәтижелерінен де көрінеді. Осыған байланысты іс-әрекет практикалық акті нысанынан тағы да танымдық міндеттер нысанына көшеді. Сөйтіп, мұғалім-тәрбиешінің іс-әрекеті өзінің табиғаты жағынан әр түрлі типтегі, кластағы және деңгейдегі сансыз көп міндеттерді шешу процесі болып табылады. Педагогикалық міндеттерді шешу шын мәнінде оңай шаруа емес. Олар көбінесе ойланып толғануды, көптеген факторлар мен жағдайларға талдау жасауды талап етеді. Бірқатар педагогикалық міндеттерді жаңаша шешуді алгоритмдеу қиынға соғады. Алгоритм бар болған жағдайда да, педагогтардың оны қолдануы әр түрлі нәтижелер беруі мүмкін. Бұл педагогтардың шығармашылығы педагогикалық міндеттерді жаңаша шешу жолдарын іздестірумен байланысты екенін көрсетеді. Н.В. Кузьмина педагогикалық іс-әрекеттің құрылымдағы өзара байланысты үш компонентті бөліп көрсетеді: конструктивті, ұйымдастырушылық және коммуникативті. Педагогикалық іс-әрекеттің осы функционалдық түрлерін ойдағыдай жүзеге асыру үшінтиісті қабілеттер қажет. Конструктивті іс-әрекет өз кезеңінде конструктивтік-мазмұндық (оқу материалын іріктеу және композиция, педагогикалық процесті жоспарлау және құру), жедел-конструктивтік (өзінің іс-әрекеттерін және оқушылардың іс-әрекеттерін жоспарлау) және конструктивтік-материалдық (педагогикалық процестің оқу-материалдық базасын жобалау) болып бөлінеді. Ұйымдастырушылық қызмет оқушыларды әр түрлі іс-әрекет түрлеріне қатыстыруға, ұжымды құруға және бірлескен қызметті ұйымдастыруға бағытталған іс-әрекеттер жүйесін атқаруды көздейді. Коммуникативтік іс-әрекет педагогтың тәрбиеленушілермен, мектептің басқа педагогтарымен, жұртшылық өкілдерімен, ата-аналармен педагогикалық тұрғыдан алғанда орынды қарым-қатынастарын орнықтыруға бағытталған. Алайда аталған компоненттер, бір жағынан алғанда, педагогикалық қана емес, кез-келген басқа қызмет түріне жатқызылуы мүмкін, ал екінші жағынан алғанда, олар педагогикалық қызметтің барлық қырлары мен салаларын жеткілікті тұрғыда ашып көрсете алмайды. А.И. Щербаков конструктивті, ұйымдастырушылық және зерттеушілік компоненттерді (функцияларды) кез-келген қызметке тән жалпы еңбек белгілеріне жатқызады. Бірақ ол педагогикалық қызметтің ұйымдастырушылық компонентін ақпараттық, дамытушы, бағдарлаушы және жұмылдырушы функциялардың бірлігі ретінде қарай келіп, мұғалімнің педагогикалық зерттеу әдістерін меңгере білуді, оның ішінде өз тәжірибесі мен басқа мұғалімдердің тәжірибесін талдай білуді талап етеді. Сайып келгенде мынаны айту керек, зерттеу үлгілеріне және онда қолданылатын әдістерге қарамастан, зерттеушінің өзі жүргізетін зерттеу орны және оның педагогикалық ғылыммен және практикамен байланысы жүйесіндегі нәтижелері туралы анық түсінігі болуғ тиіс. Сонда ғана оның жұмысы шын мәнінде мақсатты және тиімді болмақ. жүктеу/скачать 2,12 Mb. Достарыңызбен бөлісу:
|