Педагогтың ҥздіксіз білім беру жҥйесіндегі кәсіптік қалыптасуы мен дамуы

69 
 
асырылады. 
Колледжде  кәсіби  білім  беру  мен  оқу-кәсіби  іс-әрекетті  ҧйымдастырып,  жетілдіру 
арқылы  болашақ  мамандардың  тҧлғалық  болмысында  жаңа  психологиялық  қасиеттер 
тҥзіледі.  Б.Г.Ананьев,  Е.И.Степанова,  Ю.П.  Поваренков  және  т.б.  зерттеулерінде  болашақ 
мамандарда  білім  арқылы  пайда  болатын  жаңа  қҧрылымдар  тағайындалған.  Оқу-кәсіби  іс-
әрекет  нәтижесінде  студенттердің  кәсіби  және  тҧлғалық  дамуында  пайда  болатын 
психологиялық жаңа қҧрылымдардың негізгілеріне:  
-
 
дербестік; 
-
 
әлеуметтік кемелдену;  
-
 
танымдық және кәсіби іс-әрекеттің жалпылатан тәсілдері; 
-
 
әлеуметтік-кәсіби қҧзыреттілік; 
-
 
кәсіби маңызды қасиеттердің дамуы; 
-
 
кәсіби сәйкестік (идентификация) жатады [2]. 
Қазақстандағы  колледждерде  техникалық  мамандықтардан  басқа  педагогикалық 
мамандық  тҥрлері  бойынша  да  кәсіби  білім  беріледі.Педагогикалық  мамандық  бойынша 
кәсіби  білім  беру,  дайындау  қажетті  арнайы  білім,  икемділік  және  дағды  кешенін  меңгеру 
нәтижесі болып табылады. Осыған байланысты маман дайындаудың ҥлгісі жасалады.Алайда, 
маман дайындау ҥлгісі маман ҥлгісінен шығады. Сондықтан, еңбек психологиясында маман 
ҥлгісі анықталып, ғылыми тҧрғыда негізделеді. 
Маман  ҥлгісі  зерттеушілердің  ғылыми  ҧстанымдарына  байланысты  негізінен  екі 
нҧсқада қҧрастырылады [3]. 
1.
 
Маманның кәсіби іс-әрекет ҥлгісі. 
-
 
кәсіби іс-әрекет тҥрлері;  
-
 
кәсіби іс-әрекет салалары;  
-
 
кәсіби іс-әрекет қҧрылымы;  
-
 
кәсіби іс-әрекет жағдаяттарының сипаттамалары; 
-
 
кәсіби іс-әрекеттің типтік міндеттері мен оларды шешу тәсілдері енеді.  
2.
 
Маман тҧлғасының ҥлгісі. 
-
 
кәсіби іс-әрекетті ҧйымдастыруға, жҥзеге асыруға және жетілдіруге қажетті тҧлғалық 
сапалар мен психологиялық қасиеттер;  
-
 
маманның  кәсіби  міндеттерін  тиімді  орындау  және  ӛзін-ӛзі  дамыту  процесін 
қамтамасыз ете білу сапаларының жиынтығы. 
Ал,  маман  дайындау  ҥлгісі  кәсіби  іс-әрекетті  меңгеруге  қажетті  студенттердің  оқу 
әрекеттері  мен  танымдық  қызмет  тҥрлерін  қамтиды.  Сонымен  қатар,  маман  дайындау 
ҥлгісінде колледжде кәсіби білім беруді реттейтін оқу жоспарлары мен оқу бағдарламалары, 
тәрбиелік  іс-шаралар,  еңбек  ортасымен  байланыс  формалары,  маманның  біліктілік 
сипаттамасы да басшылыққа алынады.  
Кәсіби іс-әрекеттің психологиялық негіздемелерінің арасында 1966 жылы америкалық 
ғалым   Дж.Холланд (Голланда) жасаған тҧжырымдама [4] ғылым мен тәжірибеге қосылған 
елеулі  ҥлес  болды.  Оның  психологиялық  тҧжырымдамасы  тҧлға  теориясы  мен  мамандық 
таңдау теориясын ықпалдастыру арқылы жасалған. Дж. Холланд  маңызды тҧлға қҧрылымы 
ретінде 
бағыттылықтыанықтайды. 
Ол 
бағыттылықтың 
қҧндылық 
бағдарлар, 
қызығушылықтар,  қатынастар,  мотивтер  сияқты  негізгі  қҧраушыларын  тағайындаған.  Осы 
қҧраушылар  негізінде  Дж.  Холланд  мамандыққа  қатысты  тҧлғаның  алты  тҥрлі  типтерін 
ажыратады. Олар: реалист, зияткер, әлеумет-бағдарлы, іскер, артист, конвенциялық. 
Сонда,  Дж.  Холландтың  психологиялық  тҧжырымдамасы  бойынша  кәсіби  іс-
әрекеттегі  табыстылық,  жетістік  тҧлғаның  психологиялық  сапаларына  байланысты  болады. 
Нақты  айтқанда,  кәсіби  ҧстанымдары,  кәсіби  маңызды  қасиеттері  мен  мінез-қҧлқы,  жҥріс-
тҧрысы  ҧқсас  адамдардан  қҧралатын  ортаның  және  маманның  тҧлғалық  ерекшеліктері 
арасында  сәйкестік  қызметтің  кез-келген  тҥрінің  тиімді  атқарылуына  психологиялық  негіз 
болады. 
Дж. 
Холландтыңпсихологиялық 
тҧжырымдамасы 
кәсіби 
іс-әрекет 
психограммасының мазмҧнын сипаттайды. 

70 
 
Колледжде  кәсіби  дайындаудың  тиімділігі  студенттерге  психологиялық  білім  беруге 
де  байланысты.  Ол  кәсіби  дайындау  жҥйесіндегі  білім  беру  жағдайын,  ерекшеліктерін 
талдап,  бағалау  психологиялық  білім  берудің  мәнісін  тҥсінуге  мҥмкіндік  береді. 
Психологиялық білім беру - мамандарды оқыту-тәрбиелеу ҥдерісінің бӛлінбейтін қҧрамы.  
Болашақ  педагогтарды  даярлауда  ақпараттық-коммуникациялық  технологияларды 
(АКТ)  пайдаланудың  маңызы  зор.  Пән  мҧғалімінің  АКТ-лық  қҧзырлылығын  екі  аспектіге 
бӛлуге болады:  
-
 
базалық АКТ қҧзырлылық; 
-
 
пәндік бағдарланған қҧзырлылық.   
Базалық  АКТ  қҧзырлылық  ретінде  пән  мҧғалімінің  білім  беру  мәселелерін  жалпы 
ақпараттық-коммуникациялық  технологиялар  орталарымен  шешуіне  қажетті  білімдері, 
біліктері және тәжірибелері деп тҥсіндіріледі. Мҧғалім келесі іс-әрекеттерді АКТ кӛмегімен 
орындауды  іске  асыра  алса,  ақпараттық-коммуникациялық  технологиялар  аймағында 
қҧзырлы болады[5]: 
-
 
оқыту  ҥшін  қосымша  ақпараттарды  Интернет-қорларды  пайдаланып  іздеу  және 
сҧрыптау жҥргізе алады; 
-
 
білім  беру  ақпаратын  тҥрлі  компьютерлік  орталарды  пайдаланып  студенттерге 
ҧсынады; 
-
 
ӛзінің 
кәсіби 
деңгейін 
кӛтеру 
мақсатында 
Интернет-конференцияларға, 
оқытушылардың желілік бірлестіктерінің жҧмыстарына қатысады; 
-
 
стандартты қосымшалар мен бағдарламалық қабықшалардың негізінде студенттердің 
білімін рейтингтік бағалау жҥйесі мен компьютерлік тесттер жасай алады; 
-
 
Интернет-қорлардан оқуға арналған ӛзінің мәіметтер қорын қалыптастырады; 
-
 
стандартты  қосымшаларды  пайдаланып  электронды  тасымалдаушыларда  оқу 
материалдары мен оқулықтар жасайды; 
-
 
студенттерді  оқыту  және  тәрбиелеу  мақсатында  дайын  мультимедиалық 
жасалымдарды қолданады; 
-
 
стандартты қосымшалар мен арнайы компьютерлік бағдарламалардың кӛмегімен оқу-
тәрбиелеу ҥдерісін басқарады. 
Мҧғалімнің АКТ қҧзырлылығының қалыптасуы ҥш сатыда ӛтеді: 
-
 
базалық  –  орта  мектеп,  оқушы  іс-әрекеті  мен  қарапайым  тҧрмыстық  міндеттерді 
шешуде ақпараттық технологияларды қолдану дағдылары қалыптасады; 
-
 
жалпы  –  педагогикалық  оқу  орнының  1-2  курстары,  ақпараттық  технологияларды 
кҥнделікті студенттік міндеттерді шешуде пайдалану дағдылары қалыптасады; 
-
 
кәсіптік  –  педагогикалық  оқу  орнының  3-4  курстары,  кәсіптік  педагогикалық 
міндеттерді АКТ пайдаланып шешу дағдылары қалыптасады. 
Пәндік-бағдарланған АКТ қҧзырлылықты қалыптастыру келесі себептерге орай қиындықтар 
туындатуда: 
-
 
студенттердің базалық АКТ қҧзырлылықтарының деңгейі әртҥрлі; 
-
 
оқу  орнының  оқытушылары  арнайы  мамандық  пәндерін  АКТ  пайдаланып  оқытуға 
толық дайын емес; 
-
 
оқу орны пәндерін оқыту ҥшін бағдарламалық ӛнімдер мен білім беру кешендері ӛте 
аз. 
Білім  беруде  ақпараттық-коммуникациялық  технологияларды  қолдану  туралы  зерттеулерді 
талдау білім беруді ақпараттандырудың келесі бағыттарын бӛлуге мҥмкіндік береді [6]: 
1.
 
Техникалық  және  бағдарламалық  орталарды  қолдануға  негізделіп,  білім  беруді 
ақпараттандыруды  қамтамасыз  ететін  ақпараттық-коммуникациялық  технологияларды 
оқыту.  Білім  беру  ҥдерісін  адамды  ақпараттық  қоғам  шартында  толыққанды  ӛмір  сҥруге 
дайындау  ҥдерісі  ретінде  анықтайтын  білім  беруді  ақпараттандыру  тҧжырымдамасы, 
дәстҥрлі  оқу  пәндеріне  ақпараттық-коммуникациялық  технологиялар  орталарын  бӛліктей 
ендіруді  және  меңгеруді,  осы  негізде  –  педагогтардың  оқу  жҧмысын  жаңаша  ҧйымдастыру 
формалары мен әдістерін жаппай меңгерулерін қарастырады; 

71 
 
2.
 
Нақты  пәндік  аймаққа  бағдарлаусыз  ақпаратты  ӛңдеудің  негізгі  тҥсініктері  мен 
технологияларын меңгеруі; 
3.
 
Ақпараттық-коммуникациялық технологияларды педагогикалық бағдарда қолдану; 
4.
 
Оқу ҥдерісін басқаруды (жоспарлау, ҧйымдастыру, бақылау және т.с.с) жетілдіру. 
Ақпараттық-коммуникациялық технологияларды пайдаланудың негізгі мақсаттарының 
бірі  ақпараттық-коммуникациялық  технологиялар  негіздерін  меңгеруді  ҥйрену  болып 
табылатын  ақпараттық-коммуникациялық  технологиялар  мен  информатиканы  оқыту 
әдістемесі белгіленген бӛлікпен тығыз байланысты[6]. 
Маманның  дайындық  сапасы  тікелей  оқыту  мазмҧнының  оңтайлылығына,  оқыту 
ҥдерісін  ҧйымдастыруға,  оқу  сабақтарын  ӛткізу  формалары  мен  әдістеріне  тәуелді.  ―Оқыту 
мазмҧны‖  термині  кӛптеген  ғылыми  кӛздер  арқылы  жаңарып  отыратын  ―оқыту‖  мен 
―мазмҧн‖ тҥсініктерінің арасындағы ҥздіксіз байланысты біріктіреді. 
Жҥйелік тәсіл оқыту мазмҧны арқылы оқу сабақтарын, оқыту ҥдерісін, оқу сабақтарын 
жҥргізудің  формалары  мен  әдістерін  жобалап,  барлық  қажетті  және  принципиальды  мәнді 
қҧраушыларды оңтайлы есепке алуға мҥмкіндік береді. 
Қазіргі заманғы зерттеулерде модельдеу (оқыту мазмҧны, оқыту формалары және т.с.с.) 
негізгі  орындардың  бірін  иемденеді.  Кӛптеген  ғалымдар  таным  модельдердің  дәстҥрлі 
әдістерінің  уақытқа  байланысты  жаңаруында  және  модельдеудің  жаңа  формаларында 
жҥйелік талдау элементтерін қолдануда толығырақ іске асырылады деп санайды. 
Аталған  педагогикалық  шарттар  арқылы  педагогтардың    біліктілігін  деңгейлер 
бойынша  қалыптастыру  жҥзеге  асырылады.  Басқаша  айтқанда,  болашақ  педагогтардың 
біліктілігін  арттырудың  бастапқы  деңгейінен  бастап  оның  кәсіби  деңгейін  жетілдіруге 
дейінгі  аралықты  қамту  арқылы  олардың  ақпараттық-коммуникациялық  қҧзырлылығын 
қалыптастыру траекториясы анықталады.  
Болашақ педагогтың кәсіби қҧзырлылығының қалыптасуы қҧзырлылықты меңгеру мен 
қолдану  кезеңдеріндегі  іскерлік  ҥдерісін  қамтуы  қажет.  Сол  іскерліктер  оқытушылар  мен 
студенттер арасында ӛзара ықпалдасу жҥйесі арқылы жҥріп отырады. 
 
Пайдаланылған әдебиеттер: 
1.
 
Зеер Э. Ф. Психология личностно ориентированного профес- сионального образования. - 
Екатеринбург, 2000. 
2.
 
Ананьев  Б.Г.  Психология  педагогической  оценки.  Ред.  А.А.  Таланкина.  –Л.:  НКП  – 
РСФСР, 1935. 
3.
 
Гиппенрейтер Ю.Б.. Обращаться с ребенком, как? – М., 1995. 
4.
 
Грехнев В.С.. Культура педагогического общения. – М., 1990. 
5.
 
Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. – Л., 1995 
6.
 
Организация педагогической практики в начальных классах /Под.ред.П.Е.Решетникова – 
М., «Владос», 2002. 
 
 
ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ РЕЧЕВОЙ 
КОМПЕТЕНЦИИ БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ:  
ПОЛИЛИНГВАЛЬНЫЙ АСПЕКТ  
 
Әбдіғази Сандуғаш Хасенқызы 
м.г.н., преподаватель АРГУ им. К.Жубанова,  
Е-mail: 
sandugash.abdigazi@mail.ru 
Биманова Айнҧр Ильясқызы 
Е-mail: 
bimanova 98@mail.ru 
Рысмағамбетова Гҥлсамал Оразбайқызы 
студентки 1 курсаАРГУ им. К.Жубанова,  
г.Актобе 

72 
 
Е-mail: 
gulsamal_1998@mail.ru 
 
ТҤЙІНДЕМЕ 
Мақалада  Қазақстан  Республикасы  педагог  кадрларының  біліктілігін  арттырудың 
деңгейлі  бағдарламасы  негізінде  әзірленген  педагог  кадрларды  даярлайтын  жоғары  оқу 
орындарының  бітіруші  курс  студенттеріне  қосымша  білім  беру  бағдарламасы  негізінде 
болашақ  мамандардың  кәсіби  кӛптілді  сӛйлеу  қҧзыретін  қалыптастыру  мәселелері,  жоғары 
оқу  орнының  орыс  тілі  сабақтарына  диалог  негізіндегі  оқыту  стратегияларын,  дарынды 
студенттермен жеке жҧмыс тҥрлерін еңгізу тәжірибесі қарастырылады. 
Тҥйінді сӛздер: топтық жҧмыс, сӛйлеу қҧзыреті, кӛптілді білім беру, ҥштілділік, дарынды 
студенттер. 
 
АННОТАЦИЯ 
В 
работе 
рассматриваются 
проблемы 
формирования 
профессиональной 
полилингвальной  речевой  компетенции  будущих  специалистов  в  свете  идейуровневых 
программ  повышения  квалификации  педагогических  кадров  Республики  Казахстан,  опыт 
внедрения  в  практикустратегий  диалогового  обучения,  индивидуальной  работы  с 
одаренными и талантливыми студентами на занятиях русского языка в вузе.  
Ключевые слова: групповая работа, речевая компетенция, полилингвальное образование, 
трехъязычие, одаренные и талантливые студенты. 
 
            Программа  дополнительного  профессионального  образования  студентов  выпускных 
курсов  высших  учебных  заведений,  осуществляющих  подготовку  педагогических  кадров, 
разработанной  на  основе  уровневых  программ  повышения  квалификации  педагогических 
кадров  Республики  Казахстан  ЦЕНТРОМ  ПЕДАГОГИЧЕСКОГО  МАСТЕРСТВА  АОО 
«НАЗАРБАЕВ 
ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫЕ 
ШКОЛЫ» 
совместно 
с 
UNIVERSITYOFCAMBRIDGE 
содержит  ряд  общих  методических  указаний  по 
использованию в школьной практике семи модулей. 
            Для реализации целей Программы по удовлетворению образовательных потребностей 
студентов  вузов,  профессиональному  развитию  в  условиях  динамично  меняющегося  мира, 
формированию  навыков  самостоятельного  обучения,  становлению  их  специалистами, 
компетентными  в  сфере  информационных  технологий,  способными  к  успешному 
функционированию в современном мире, в контексте модулей Программы «Новые подходы 
в  преподавании  и  обучении»,  «Использование  информационно-коммуникационных 
технологий в преподавании и обучении», «Обучение талантливых и одаренных учеников» на 
занятиях  по  дисциплине  «Русский  язык»  на  основе  социоконструктивистского  подхода  к 
диалоговому обучению обучающиеся строят свое собственное понимание проблемы, исходя 
из личных исследований и социального взаимодействия. 
            Одной  из  форм  реализации  стратегий,  новых  подходов  диалогового  обучения 
является составление и презентация результатов групповой работы в виде сводных  таблиц 
по  материалам  изученных  тем.  Такая  форма  работы,  на  наш  взгляд,  имеет  определенные 
положительные стороны: 
-позволяет систематизировать изученную информацию по теме; 
-работа  в  малых  группах  дает  возможность  каждому  студенту  высказаться,  поделиться 
знаниями,  учит  слушать  других,  учит  работать  в  коллективе,  т.е.  происходит 
взаимообучение; 
-работа в группах позволяет эффективно использовать учебное время; 
-повышается ответственность каждого участника за конечный результат работы группы; 
-формируется объективная самооценка знаний студентов. 
            Вместе  с  тем,  как  нам  кажется,  следует  оптимизировать  систему  оценки  групповой 
работы,  чтобы  не  допустить  необъективности  в  оценке  знаний  некоторых  участников 
группы. 

73 
 
            Наряду  с  групповой  формы  работы  на  занятиях  русского  языка  осуществляется 
индивидуальная работа отдельных талантливых и одаренных студентов с целью развития их 
творческих  способностей.  При  этом  приветствуется  использование  информационно-
коммуникационных технологий при выполнении индивидуальных творческих проектов. 
            С  целью  реализации  идей  полиязычного    образования    из  Послания  Президента 
Казахстана Нурсултана Абишевича Назарбаева  «Новый Казахстан  в  новом  мире»  (2007) 
для  обеспечения    конкурентоспособности,  интеграции  в  мировое  образовательное 
пространство,  контактов  в  вузовской  и  послевузовской  подготовке  на  занятиях  по 
дисциплине  «Русский  язык»  апробируется  выполнение  заданий,  в  том  числе  составление 
терминологических  словарей,на  трѐх  языках  с  целью  формирования  полилингвальной 
речевой компетенции будущих специалистов. Мы согласны с тем, что в вопросах перевода 
терминологии  необходим  единый  и  системный  подход  и  присоединяемся  к  
предложениюРеспубликанской  терминологической  комиссии  Казахского  национального 
технического  университета  имени  К.И.  Сатпаева    по  разработке,  экспертизе  и  внедрению 
единого терминологического словаря.  
           Государство наращивает  темпы внедрения трехъязычия, и, как нам представляется, не 
вызывает сомнения, что знание трех языков - путевка в глобальную жизнь,интеграция  в  мир 
вузовской и послевузовской подготовки. 
 
Список литературы: 
1.Послание  Президента  Республики  Казахстан  Нурсултана  Назарбаева  народу  Казахстана 
«Новый Казахстан  в  новом  мире». -  2007. 
2.  Программа  дополнительного  профессионального  образования  студентов  выпускных 
курсов  высших  учебных  заведений,  осуществляющих  подготовку  педагогических  кадров, 
разработанная  на  основе  уровневых  программ  повышения  квалификации  педагогических 
кадров Республики Казахстан. – 2015. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

74 
 
СЕКЦИЯ 2 
ПЕДАГОГИКАЛЫҚ ҚЫЗМЕТКЕРЛЕРДІҢ БІЛІКТІЛІГІН АРТТЫРУ 
ЖҤЙЕСІНДЕГІ МҦҒАЛІМНІҢ КӘСІБИ ҚАЛЫПТАСУЫ МЕН ДАМУЫНЫҢ 
ПСИХОЛОГИЯЛЫҚ-ПЕДАГОГИКАЛЫҚ ЖӘНЕ ӘЛУМЕТТІК ЖАҒДАЙЛАР 
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ И СОЦИАЛЬНЫЕ УСЛОВИЯ 
ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ И РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГА В СИСТЕМЕ 
ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ РАБОТНИКОВ 
 
 
РАЗВИТИЕ РЕФЛЕКСИВНЫХ НАВЫКОВ УЧИТЕЛЯ КАК УСЛОВИЕ 
НЕПРЕРЫВНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООБРАЗОВАНИЯ  
 
ИмжароваЗ.У., к.п.н., доцент,директор Инновационного 
 центра педагогического образованияАРГУ им. К.Жубанова, 
 сертифицированный продвинутый тренер уровневых Программ 
повышения квалификации педагогов РК 
 
ТҤЙІНДЕМЕ 
Бҧл мақалада мҧғалімнің кәсіби ҥздіксіз дамуы туралы мәселе қарастырылады. Автор 
мҧғалімдердің  рефлексиялық  қабілеті  арқылы  кәсіби  даму  идеясын  дәлелдейді  және  осы 
идеяны жҥзеге асыру мақсатында біліктілікті арттыру курсында ӛз тәжірибесін сипаттайды. 
Тҥйінді сӛздер:ҥздіксіз кәсіби білім беру, рефлексия, рефлексиялық қабілет. 
 
АННОТАЦИЯ  
 
В данной статье рассматривается проблема непрерывного профессионального развития 
учителя.Автор  обосновывает  идею    профессионального  развития  учителя  через  его 
рефлексивные способности и описывает свой опыт  реализации этой идеи в рамках курсов 
повышения квалификации. 
Ключевые  слова:  непрерывное  профессиональное  образование,  рефлексия,  рефлексивные 
способности. 
 
 
В  проекте  «Концептуальные  основы    системной  модернизации  педагогического 
образования  (Алмата,  2015)  в  качестве  одного  из  условий  дающих            возможность      
будущему  учителю    «осуществлять  свободный  выбор  путей    саморазвития, определена 
«рефлексивная  культура»[1].  Актуальность  этой  проблемы,  проблемы  развития 
рефлексивных  навыков  учителя  подчеркивается  и  в  Программе  повышения  квалификации 
педагогов  общеобразовательных  школ  Республики  Казахстан,  определившей    в  качестве 
одной  из  задач  курса  формирование  умения    учителя  «рефлексировать  по  поводу 
собственного  процесса  преподавания,    процесса  обучения  обучающихся  и  дальнейших 
изменений этих процессов в будущем»[2]. 
         Многие  педагоги-исследователи  так  же  считают,  что  в  основе  профессионального 
развития учителя лежат его рефлексивные способности. Так, по мнению Д.Познера, только 
соединение  опыта  учителя  и  его  рефлексии  обеспечивает  развитие  профессионального 
мастерства:  «опыт  +  рефлексия  =  развитие».  «Практика  становится  источником 
профессионального  роста  учителя  лишь  в  той  мере,  в  какой  она  является  объектом 
структурированного  анализа:  неотрефлексированная  практика  бесполезна  и  со  временем 
ведет не к развитию, а к профессиональной стагнации учителя» (М. Уолес), поэтому учитель 
современной  школы  должен  стать  рефлексирующим  практиком,  "вечным  учеником  своей 
профессии"  (Джон  Дьюи).  Однако  традиционно  опыт  и  профессиональное  мастерство 
учителя  чаще  всего  воспринимаются  в  обществе  как  родственные  понятия,  хотя  только 
отрефлексированный  опыт имеет  смысл,  так  как  иначе  мы  неоднократно  будем  «наступать 

75 
 
на  одни  и  те  же  грабли»,  допускать  одни  и  те  же  промахи.  «Сырой»  опыт  в  личностно 
присвоенное  знание  превращает  рефлексия,  осуществляющаяся  через  аналитическую 
деятельность.   
Рефлексия  сама  по  себе  не  возникает,  но  именно  она  обеспечивает 
способность  учителя  к  профессиональному  самосовершенствованию,  способность  быть 
востребованным в  условиях  «стабильности только изменений». так как  «исследовательское 
поведение  выступает  залогом  того,  что  процесс  развития  изначально  является  процессом 
саморазвития»  (5,стр 40).  Поэтому мы посчитали, что именно  целенаправленное  развитие 
рефлексивных  способностей  учителя  в  рамках  курсов  повышения  квалификации  позволит 
активизировать процесс профессионального самообразования педагогов. 
 
В  нашем  исследовании  рефлексия  выступает  двояко:  во-первых,  «как  способ 
осознания  исследователем  оснований  и  результатов  исследования»,  и,  во-вторых,  «как 
базовое  свойство  субъекта,  благодаря  которому  становится  возможным  осознание  и 
регуляция  своей  жизнедеятельности»,  возможным  «сосредоточиться  на  себе  самом  и 
овладеть самим собой как предметом, а также получил возможность не просто познавать, но 
познавать  самого  себя,  не  просто  знать,  а  знать,  что    знает»  (3,  стр.246  ).    Рефлексируя, 
человек  занимает  позицию  исследователя  по  отношению  к  себе,  который  вступает  во 
внутренний  диалог  с  собой  по  поводу  самого  себя:  1.  Способности  разума  и  мышления  к 
обращению на себя. 2. Анализ знания с целью получения нового знания. 3. Самонаблюдение 
за состоянием ума и души (4, стр.184).  
 
  Рефлексирующий  же  учитель    должен  исследовать    свою    профессиональную 
деятельность  и  себя  в  ней:  он    "смотрит"  на    свое  ощущение,  действие,  познание    в  этом 
чувственном  мире  (онтологическая  рефлексия),  он  "смотрит"  на  себя-ощущающего,  себя-
познающего,  себя-действующего  (гносеологическая  рефлексия  1  уровня),  на  себя-
рефлексирующего  (гносеологическая  рефлексия  2  уровня), на  основания,  средства  и 
способы этой  своей  деятельности  (методологическая  рефлексия  1  уровня), на  основания, 
средства и способы этой своей рефлексии (методологическая рефлексия 2 уровня) (термины 
Э.Г.Юдина)  и  это  принципиально  иной  вид  деятельности,  который  необходимо  освоить 
современному  учителю.    Для  того  чтобы  освоить  этот  вид  деятельности  учителю  в  рамках 
курсовой  подготовки  нужно  предоставить  возможность  осуществлять  рефлексию  в  таких 
различных ситуациях как: 
• 
ситуативная рефлексия, обеспечивающая непосредственную включенность учителя в 
ситуацию,  осмысление  еѐ  элементов,  анализ  происходящего,  способность  соотносить  с 
предметной  ситуацией  собственные  действия,  а  также  координировать  и  контролировать 
элементы деятельности в соответствии с меняющимися условиями. 
• 
ретроспективная  рефлексия,  служащая  учителю  при  анализе  уже  выполненной 
деятельности и прошедших событий. 
• 
проспективная  рефлексия,  включающая  в  себя  размышления  о  предстоящей 
деятельности,  прогнозирование  результатов,  планирование,  выбор  наиболее  эффективных 
способов еѐ осуществления. 
 
Данные  выводы,  сделанные  на  основе  анализа  научно-педагогической  литературы  по 
проблеме развития рефлексивных способностей,  легли в основу плана введения изменений, 
имевшего  своейцелью  внедрение  эффективных  способов  развития  рефлексии  учителя  во 
внутреннем  и  во  внешнем  плане  (как  коллективная  деятельность  группы  учителей  по 
совместному  поиску  решения  проблем)  в  учебном  процессе  курсов  повышения 
квалификации. 
Так,  в  связи  с  тем,  что  рефлексивная  деятельность  нетрадиционна  для  учителя  школы,  на 
курсах  всех  3-х  уровней,  на  1-м  и  2-м  этапах  курсов  использовала  различные  способы 
развития навыков гносеологической и методологической рефлексии 1 уровня; для учителей 
2-ого  и  1-ого  уровней  уже  с  1  –ого  этапа  ввела  развитие  гносеологической  и 
методологической  рефлексии  2,  так  как  им  самим  уже  на  этапе  школьной  практике 
необходимо  развивать  рефлексивные  навыки  вовлеченных  и  подопечных  учителей.    Тогда 
как с учителями 3 уровня работала над развитием  рефлексивных навыков 2 уровня только на 

76 
 
3  этапе  курса.  Развитие  рефлексивных  навыков  обеспечивалось  использованием  самых 
различных методов обучения (табл.1): 
Таблица 1 План развития рефлексии учителей на курсах 1 уровня 
 
 
Об эффективности реализации данного плана свидетельствуют собранные в процессе 
исследования  данные:  если  результаты  анкетирования    в  начале  и  в  конце  исследования 
свидетельствуют  о  динамике  процесса  формирования  рефлективности  учителей,  то 
остальные данные говорят об адекватном построении ими собственной траектории освоения 
Программы  курса  через    осознание  учителями    своих  успехов  и  затруднений    с  помощью 
«вплетѐнных» в занятия курса различных методов рефлексии как процесса, так и результатов  
обучения.  
Так  сравнительный  анализ  данных  анкетирования  на  предмет    направленности  на 
саморазвитие  показал,  что  направленность  учителей  на  системное  саморазвитие  выросла  с 
17% до 98% (см.диаграмма 1), что свидетельствует об активной реализации учителями своих 
потребностей  в  саморазвитии  и  преодолении  стадии  «отсутствия  сложившейся  системы 
саморазвития»: 
 

жүктеу/скачать 2,86 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: