Пәннің тақырыбы: Қазақстандық және әлемдік психологиялық-педагогикалық ойлар тарихы
ДАНИЛОДОЛЬЧИ (Италия) (1924-1997 жж.)
жүктеу/скачать 1,67 Mb.
|
| ДАНИЛОДОЛЬЧИ (Италия) (1924-1997 жж.)
Данило Дольчи Италияның қогам қайраткері, социолог, эйгілі педагог және ацын. Италиядагы юрлық-зомбылыққа қарсы қозгалыс қанарман-дарының бірі, Сицилияда кедейлікті, элеуметтік оқшаулау мен ұялы ңычмысты (мафия) жоюдың белсенді күрескері, оны «Сицилияның Гандиі» деп атаган. Айқыи коммунистік емес идеяларына қарамас-тан, 1958 жылы оган Лениндік сыйлық берілді. Америкалыкдостар комитетінің қызметі бойынша ол бейбітшілік саласындагы Нобель сыйлыгына екі мэрте ұсынылды (AFSC). Оның багытын жүртиіылык алдында Карло Леей, Эрик Фромм, Бертран Рассел, Жан Пиаже, Олдос Хаксли, Жан-Поль Сартр жэне Эрнест Блоха сынды көрнекті тулгалар колдады. БАЛЫҚТАРДЫҢ НЕГЕ ЖЫЛАЙТЫНЫН КІМ БІЛЕДІ (Білім беруге қатысты бір тәжірибенін кұжаттамасы) ЖАҢА БІЛІМ БЕРУ ОРТАЛЫГЫН ҚҰРУ БОЙЫНША ЭКСПЕРИМЕНТ Алғы сөз
Мен неғұрлым көп жүмыс иен эксперимент жүргізгсн сайын, адам-зат баласынын мындаган жылдардың ішінде өзі үшін ненін мацызды екенін ажыратуға үйренгеніне солғүрлым көзім жете түсті. Адамзат оку мен тэжірибе алуда орасан үлкен киындыктарга кездескен жэне олардан элі де арылған жоқ, өйткені адамдар окып-үйрене білмейді, көбіне эле-ментар жэне үзік-үзік түрде окиды да, білім алу туралы жеткіліксіз, эрі кауіпті идеяларға жүгінеді. Білім беруді жандандыру, жоғары технологияны мецгергендерден баска егде жастағы адамдарга ескіні коксеуге түрткі болмай ма, оны түсіну киын емес. Дегенмен адамдар акымактан басқаның бэрі болуга даяр. Бұл кітап білім саласындағы түрлі жэңе бірнеше рст жүргізілген экспсрименттер туралы айгактайды. Біз жана білім беру орталыгының пайда болуына мүмкіндік беруді ұсынамыз. Кітаптың бірінші бөлімі әркелкі топтардың талаптарын зердслеу мен жорамалдарын тексеру бойынша 1972 жылгы көктемдегі окиғалардың хронологиясын қамтиды: бастамашыл топ жорамалының одістемелік күжаттамасы. Бірінші шектеу: ең алдымен экспериментке өз еріктері-мен қатыскан адамдармен қатар халықтың бір бөлігінің пікірлерін беру фактысы. Қалғандары не ойлайды? Орталықты ец алдымен оны калай-тындар багалайтыны үйгарылғандыктан, солардың пікірлсрін, арман-дарын білу қажеттілігі маңызды болды. Мү-нда ең кішкентайлардың кагылез, қиял мен озіл аралас сөздері келтірілді. Екінші бөлім - жиырма баладан құралган топпен Борго Траппетода 1972 жылы жаз айының басында жүргізілген бір семинардың құжат-тамасын мазмүндайды. Мүндагы шектеу - уақыт пен салаға койылды. Бастапқыда зерттеудің осы бағытын тандау ең алдымен тэрбиенің этикалық-гуманистік табиғатын көздеді, бірак ол біржакты болып та-былмайды. Осы эксперимент кітапқа жариялауга әбдсн лайық. Жаңа орталық шешуге тура келетін күрделі де үлкен проблемалар-дың бірі - жаңашыл-тәрбиешілср мен осы ортадагы жстекші мамандар-ды табу жоне оларды айрықшалыкты білім беру жүмысына тарту. Үшінші бөлім кездесуде өздсрін нагыз педагоітар ретіндс көрсеткен адамдар туралы конспскт-жазбаларды қамтиды: солардың ксйбіреуле-рін біз тэрбиешілер мен мұгалімдер аталатын адамдардың.Аарасынан таптық (Егср өз өмірімде кездесксн адамдардың кайсысы нагыз пе¬дагог болды деп ойласам, «мұгалімдерімнің» («ұстаздарымнын») еш-кайсысын мен бұл катарға жатқызбаймын. Бірак менің санама Альдо Капитини, Ди Витторио, Дон Дзено, Едвард Кардсли, Льис Мумфорд сияқты тұлғалар келеді). Кітаптың соңында үсынылган үсыныстар, қазіргі алғышарттар тұ-жырымдалды, біздің ойымызша жана білім беру орталығын іске асыру-ды солардан бастауға болады. Жана білім беру орталыгын күруға арналган ұсыныстар. Біз білім беру кызметінің 20 жылыныц ішінде қандай маңызды ұсыныстарды жинадык? Біз оларды бірнсше дәйекті пункттсрдс (тар-мактарда) синтездей (жинактай, саралай) алдық: ол кез келген толыкты-ру үшін, жана білім беру орталыгын құруға арналган қазіргі ережелер. Біз эзірлеп жатқан жоба мыналарды камтиды: • 4-6 жастагы кішкентай балаларга арналган білім беру орталыгы (4 топ жэне демалуга арналган жабы к үй-жай); • , 6-11 жастагы балаларга арналган алгашкы екі кезен (10 топ) үшін екі білім беру орталыгы; . 11-14 жастагы балаларга арналган (6 топ) үшінші кезен үшін бір білім беру орталыгы; • эр түрлі жалпы (ортак) жабдык. Кезендер арасында ешқандай катаң бөлу жоқ. Окыту мсн даярлау үшін үсынылатын ен маңызды эдістер: дербес іздестіру (1); майевтика; топтык процесс (диалог - онын ең карапайым тэсілі) [2], мүнда әр окушы құндылыкты түсіну кабілетіне ие болып, майевтикалык қоғам калыптастыру максатымен оны ашық кұра алады; катысушылардың мүдделері жэне эдістері мен мазмүны ретінде ортаны зерделсу, диалектикалык түргыда міндетті; төлтума, шыгармашылык ашылым мен кайта ашылымның, мирас болган жэне орталыктан тыс туындайтын мэдсни игілікті алу ара-сындағы диалектикалык процесс; сезімталдылыкка баулу (тарту) жэне калыпты (органикалык) да¬му эдістсрі: жеке (саралаудыц көпшілігі кейінгі жарты гасырга сынақтан өтті) жэне топтык; тым ерте синтез жүргізуге болмайтыны сиякты, тек талдау гана жүргізуге болмайтыны туралы түсінікті дамыту; жоспарланатын үйлестіру, соган сэйксс біз кыска жэне үзак мер-зімдерде жэне ортаны дамытумсн айналысатын топтармен ын-тымақтастыкта бірге нэтижелер алу аркылы жүмыс істеуге үм-тыламыз; өнертабыс (жаңалық ашу), тіршілік тынысы жэне тіпті күтпсген жагдайлар үшін ашыктық: біз бір жылдагы бірде бір жиналыста, бірде-бір жаңа қасандықта барлыгы бірдей тұншыққанын кала-маймыз. Ескі мазмүнды қайтадан пайдаланғымыз кслмегенде, тіпті номен-клатураны жацалау да көрнскі болуы мүмкін. Ғ.скі созлер Жака сөздер Мұғалім, окытушы, профессор окушы (шәкірт) Білі.м бсруші (educator), студент (латынша «studere» бірдексні білугс кұштар. ыіпалы леген мағынаны білдіреді; алушю -окушы сөзбе-соз тамакка тойғаіі күйлі дегсн мағынаны білдіреді ...Бірінші кезеңге дейін баланыц мінез-қулкынан оның накты мүм-кіндіктері мен қабілетін, орнын аныктау қажет; (ойын, эн айту, сурет салу, сомсактадан, сазбалшықтан мүсіндер жасау). Осындай кездерде бала езі мүшесі болып табылатын топтын көмегімен ашылғаны дұрыс; басқалармен ойнай білуге, өзгелсрден мүсінді жаксырак жасауға үйрену керек. Осы тұрғыда білім берушінің үстанымы - баланың бойына дүрыс түсініктерді сіңіру болып табылады. Эр бала өзінің көзқарасы турғысынан барлык мүмкін багыттарды көруге дағдылануы керек. Егер бала затты өз пайымы бойынша көре білсе, онда ол сапа, сан жағынан, өзінің алған эсері аркылы түсіндіріп береді. Осы жаңалыктың түрлі мазмұны бар, оны білім беруші олардың арасындағы байланысты көрсетс отырып, баламен бірге мазмұнды те-рендете түсуі керек. Жазуга, есептеуге, музыкаға, сурет салуға, окытып-үйрету, тікелей нәтиже болып табылады. Екінші кезең былай басталуы тиіс, бала сырткы дүниені жан-жақты көре алмаса да, оған сын көзбен қарауды, басқаша жасау үшін, теріске шыгаруды түсіне бастайды. Бала өзінің отбасылык тобынан тыс баска да өмірлік мүмкіндіктердің бар екенін сезінеді. Орталықта эр бала көпшілдік пен жауапкершілікке үйренеді. Осы жастағы бала үшін қоршаған ортаны зерттеу қызметіне мэн берілгені жөн (өзен, көл, жер морфологиясы, бөгет, село, деревня); өйткені балалар сол өлкеде тұрады), суретке түсірілген, бсзендірілген немесе басқа үлгідегі материалды пайдалануға болады, мүлдағы ең бас-тысы баланын бойындагы қызығушылык сезімі мен қиялын оята білу. Танымдык айрыкшалықты фактыдан, қызыгушылыкты көпөлшемді -тарихи, этикалық, географиялык, көркемдік симаггағы зерттеуге карай кеңейтуге болады. Үшінші кезенде (10-14 жас) эр бала болмысты сын көзбен пайымдау-ға қабілетті болады. Мифтік жэне фантастикалык бейнелер аркылы емес, пакты жэне тарих пен адамзат дамуына үлес косқан түлғалар туралы маглүматтар берген жөи болар еді. Балалар сурет сала жэне музыка-лык асиапта ойнай білгені сияқты, енді өздері олең жаза алулары жэне сүйікті эдебистін таңдай білулері керек. Біз эркім оқи жэне тыцдай алатын кітапхана, мұрагат дискілерін пайдалануға тиіспіз. Бірақ эркімнің өзінің шыгармашылык жолын та-буына сыртқы ықпалдар аркылы шектен тыс бегет жасалмауы керск. Педанггык жэне грамматикалық теорияшылдықтан аулак болган жөн. Балаға бүл мэсследе білім беруші көмектеседі. Латын тілі, біздіңше, өзінше пэн болып кабылданбаса керек. Осы тілдегі терминдердің ма-гынасы арнайы сабақтарда түсіндіріледі. Жоба туралы сэулетшілер Джованна жэне Джанкарло Поло былай дейді: «Мектеп 15 баладан түратын топтың, эрбір оку жылындағы екі сек-цияның негізінде белгіленсді. Осы сандар педагогикалық тұжырым мен топ жүмысының тэжірибесінсн туындады. Топтардың тікелей жас бойынша сыныптардан күралуы міндетгі емес, олар дүрысы, мүддслер (қызығушылыктар), даму дэрежесі мен түрлі білім беру «жобаларын» іске асыру бойынша жасакталады: мұнда балалардың тұратын жср-лері (окитын), ескеріледі; жастарына карай кезецаралык сабактарда біріктіріледі жэне ажыратылады. Осы оргалыктын білім беру эдісі не-гізделетін басты қағидаттардың біреуін ескеру үшін үш сэтті білу керск: жске адамнын сэті, топтын сэті, топтардан алынған топтың сэті. Псдагогикалык кеңістіктің бүкіл тұжырымдамасы оны түрлі тэ-сілдермен оркелкі кезендерде шешетін осы ережені көрсстеді және кө-шіреді. Кеністіктер арасындағы бір қалыптылык (өзгермелілік) пен өза-ра байланыстан, ксң ауқымдағы спонтандылық орын алатын кішкентай балалардың ортальнында, бірінші кезенде, жабдықтау икемділігінің түрлі дәрежелері мацызды рөл аікаратын студияда анағүрлым дэл кайта болу жүреді. Екінші кезенде эр кабинет (сынып), топтыц орны, спонтанды жеке эрекет үшін карастырылған қосалқы үй-жайлармен камтамасыз етіледі, олар 10 жэне одан үлкен жаста үсынылаіын нагыз жеке кеңістіктің сиііаттамасынан бұрын болады. Екінші ксзецде деңгейлсрдегі айырмашылык сезілетін шамага негіз-делгснстудия мсн кезеңаралықортаарасындагы элі детығыз кеңістіктік жэне естілімдік байланыс сакталалы. Үшінші кезенде оку оргасындагы эрбір жасөспірімге үсынылатын шешімдерге көшсді (эрбір топ үшін элі дс өзіермелі), ол жабдыкталған жэне сыртка шығатын жекс кеңістік. Жекс кеңістік туралы осы талаптар, орталық көбінс отбасындағы тар жэне кедейшілік жағдайларында өскен балалар мен ортаныц ахуалы-на катысты психологиялык жэне әлеумеггік гұргыдағы пайымдардың негізінде жасаған айкын өтініштерініц бірі болды. Екінші критерий өтс маңызды жэне жобаны эзірлеу кезіндс есксріл-ді, ол кецістіктерді мамандандыру дэрсжесінің өзгеруіне катысты кри-терий. Кішкснтай балалардың ортасында жалпы мүмкіндікті саралау-дан, жабдыктардын шектеулі саны аркылы бірте-бірте, ең алдымен интеркезең кеңістіктеріне мамаидандырудын анағүрлым күштірек до-режссінс өтсді. Ары карай екінші квзеңнің бір бөлігі мсн бүкіл үіііінші кезенде жабдыкталған кеңістіккс өту түрлсрі. олар нағыз зертханалар ретінде кызмет аткарады, мэселсн, музыкака, мүсін жасауға, сурст са-луга, колөнсрге, тілдерді үйрснугс, гылыми бақылауларға арналған оріа болып табылады. Осы иіешім ксңістіктердің нагыз саналуандығы ретінде үғынылатын икемділік қагидатынын косымшасып корсетсді. Онын үстіндс, бслгілі бір топты жэне жекс оқушыны окыту кызметінің барлык ыктимал мә-селелерін шешу үшін накты үй-жайлардын көлемдерін өзгерту жэне кейбір аумактарды жан-жақты пайдалану көзделеді. Шын мэнінде когамдастықтың орталыгы ретінде жүмыс істей алатын жабдық кешені орналаскан кеңес залына 400-ге дейін адам сияды. Сонда орналаскан жабдык пен үй-жайлар мектеп саласындағы функцияларға бөгет жасамайды, ал білім беру орталыгы бүкіл талаптарға сай болуы тиіс. Тау бөктеріне салынған бір ашык амфитеатр. Партиникоға баратын жолдың шетінде балалардың тэжірибе жасаулары үшін кажет учаскесі бар шагын ферма». Балалар үшін эксперимент (тәжірибе) жүргізу маңызды болады, мәселен: Нанды калай пісіру жэне асты калай дайындау керек. Материал калай сынады (ағаш, камыс, темір) жэне неге. Бір материалдан капай пластмасса жасауга болады. Үйлерді, театрды, бассейнді, білім беру орталыгын, аурухананы калай салган дүрыс болады. Мал етін, балыкты, тауыкты калай бөлпіектеу керек, білім беруші (үстаз) балаларды көрнекі мысал аркылы соган үйретеді. Бапалардың бір тобыньщ саяхаты баска топтар үшін де қалай пайдалы бола алады (эңгімелеу, күнделіктер, фото, көрмелер, тал-қылаулар аркылы). Кейбір карабайыр халықтар калай түрган немесе тұрады: ксйбір ерекшеліктерін айкын көрсету керск. Египеттіктер қалай өмір сүрген? Лапландиялыктар ше? Олар кандай құрал-саймандар кол-данган, қандай түргынжайларда тұрган, кандай іспен айналыскзн? Қазір баска халыктар калай тұрады? Нью-Йорктегі? Токиодагы? Деревнядагы немесе Таллиндегі? Кім шешеді? Нені шешеді? Қалай шешеді? Біреулер немесе баскалар солардың ортасын қалай пайдаланады? Жергілікті мэдениет мүрасына катысты мэдсниетті салыстыру. Акпараттың жалпы процесі кейіннен анагұрлым пайымды болып шыгады. Морс эліпбиі, кириллица, сгипетгін кейбір исроглифтері. Шынайы араласуга үйрену үшін «Шындык ойындары»; Кітап (жеке немесе топтык түрде) немесе журнал қалай пайдала-нылады, театрга бару калай үйымдастырылады немесе музыкалык шы-гарма калай тындалады. Жалган акпаратты ашу үшін ақпаратты қалай бакылауга болады; Телевизияның алдында сыни пікірді калай дамытуга болады: дұрыс багдарламаларды талдау жэне талкылау, жазатын бейнемагнитофондар аркылы ТВ жаца фильмдерін зерделеу. • Ашык түстерді ойнату (түрлі-түстегі мөлдір матсриалдармен); айна¬лардын шагылысуы; резеңкелермен абстрактылы композициялар; опти-калык стерео эсерлер; акустикалык стерео эсерлер, жіті бакылаудан бо¬латын оптикалык эсерлер; ми тетігі мен оптикалык түйсік арасындагы катынастар; параболалык айналар кеңістікте кияли көріністерді капай жа-сайды; кұбылмалы эсерлер; бір адам эсерінің уакытын өлшеу. Ең алдымен эркімнің шыгармашылык катысуын талап ететін кұралдар орнату. • Балалардын өздері ойлап тапкан жэне суретін салған мультфильм- дердің кейіпкерлері калай орындалған, кадрларды фотоаппарат-пен сурстке түсіру. Үлкен балалар кішкснтай балаларды оқу мен жазуга үйрету ар-кылы түракты және жеке катынастарды калай дұрыстайды; тезі-рек дамиды; эркім күні бойы жэне күн сайын калай окушы жэне үстаз (білім беруші) болады; «окушы кауымдастыкты» калай пай¬далану керек. Ересектер балалармен өткізетін уакыт осы уакыттын сапасы ре-тінде неге соншама мацызды смес. Балалар мен ересектер біргс саналы жэне шынайы шешімдерді калай кабылдай біледі. Бұдан баска мыналардың болганы маңызды: Ас дайындауга үйретстін шагын асүй. Агаш шеберханасы жэне күрал-аспаптары бар темір ұстаханасы. Балалар сурет салуга, бояулармсн жазуга, үлгілсуге, накыш салуга, шекуге, ойып-кашауга үйренетін керкемөнер-колөнер зертханасы. Шагын баспахана; басатын машиналар. Негізгі музыкалык аспаптары бар музыкалык зертхана. Қолмен токуга болатын кішкснтай станоктар. Тү-рлі үй-жайларда балыктар жүзетін үлкен жэне кішкентай тас-бакалар орналаскан шагын аквариумдар. Балалар еркін жатуга болатын кілемдер, орындыктар сиякты агаш кеспектері. Балалардын өздері жинайтын жэне толыктырып отыратын жер-гілікті үлу кабыршактары, тастар, бүтактар, өсімдіктср. Балалардын өздсрі толыктыратын жергілікті шагын этнология-лык мүражай. Матсматикалык эксперимент жасауга арналган Эмма Кастелнуово мен Золтан Диенес ендеген материал; Физикалык-химиялык экс¬перимент жасауга арналган, Герберт Тайер дайындаган материал. Физикалык-математикалық зертхана; аспаптар, машиналар. енер-кэсіптен калган, бірак элі дс пайдалануга жарайтын материал. Түсінбестік болмау үшін, сайып келгенде. мен маңызды жэне елеулі деп сссптейтін 2 тармакты аныктау кажет. Орталыктың жұмысын бірте-бірте іске косу аса мацызды. 30 баладан жэне бір ересск адамнан түратын жабык сыныпта балалар 8 немесе 9 ай бойы күнінс бірнеше сагаттан окиды. Ал бір жабык мектептегі отыз адамнан тұратын мыңдаған балаларды бір мұғалім оқытады да, олардын арасында тіпті сң ондагыдай болганның өзінде, өктемшіл (ав т оритарлык) карым-катынас орнайтынын біз жаксы білсміз. Өзара түсіністік пен эр окушынын жэне топтың кадыр-қасиетін білугс ұмтылу баска мәселе. КЕЛЕСІ ТАРМАҚ Жаңа проблеманы шсшуге, білім мен гәжірибс алуга катысты оку процесін майевтикалык койылым үніін боз біреулсрдің дэйекті кар-сылықтар келтіретініне өз басым сенбеймін. Әркімнің не ойлайтынын білу мүмкіндігі кез келген жагдайда орынды болып саналады: балаларды не кызыктыратынын, нені білуге ұмтылатынын, әркайсысының қабіле-тін багалай білудіц маңызы зор. Ең алдымен, алғашқыда мейлі олар кателессе де, іздестіру жэнс зерттеу жұмыстарына ырык бсру ксрек, со!іда окушылар жауапксриіілікті сезінеді де, өз бсттерінше лэндерді мсцгеруге үйренеді. Сіро, мосслен «үндемеудің кандай түрлері бар'?», «тағдыр деген не?», «үміт деген не?» деген сиякты сүрактардың накты жауаптары болмаса ксрск, сондыктан ересек адам да егср дэл білім мен нақты жауап бермесе де, лайыкты идсялар коса алады. Ғылыми дерсктср мен ұгымдардың бір мүрасы болган ксздс проб-лема баскаша туындайтын сиякты. (Бірак гылымиыц кандай магына білдіретінін үнсмі ойлау ксрек). Гылымда нені тсксеру киын екенін елемеу жацсак болар сді. Астрономмсн болган жиналыста Кьяранын айткан сөзі дүрыс: «Мен біздін эркайсысымыз казір бақылаудың ка-жеттілігі мсн жаксырак жэнс көбірек оку ксрск скенін сезеді гой деп ойлаймын. Бірак біздің басымыз арқылы тым көп нэрселердін өткені де рас, біз окшау каламыз немесе солай калуга басымызды қауіпке тігеміз, немесе кез келген жагдайда кызыгушылықтан оіі-оңай айырыламыз. География бойынша сскі сабак одегге кызыксыз да тартымсыз; бірак біз скінші жагынан географиялык атластарды, карталарды ортеп жібсруді ойламаймыз жэне аягымыз баспайтын жерлсрдің барлыгын елемеу де дұрыс емес. Осы тұсіа, меніңиіе, ен киын түніндерді иіешу кажет. Мүлде кажетсіз елігу, майевтикалык бастамаларды катыстыру тсхникасы ретінде пайда-ланудыц жэне мүдделерді жүмылдырудын кулыгы сиякгы. Түрлі түйін-дерді шешудің тэсілінен. меніңше. балалармсн, ұстазбен жоне сарап-шымен бірге ынтымакгастыкка ойлап табуга болады: жекс салада зерттеу жургізу арқылы жетістіктерге калай жетугс болады. Балалардын омірлік кызыгушылыктары бойынша оларга жон сілтеугс болады. Моселсн, Клайнберг дұрыс айткзндай, биологияның кайсыбір «мәтінін» жадка сіңіру бір мэселе де, ал кейбір балалардын неліктен өзінің ата-анасына азды-көпті тартканы; негс ол тіпті өз бауырларынан да өзгеше екені; баланың сырт пішіні неліктен баскалардан бөлек екені; неге онын ойы осындай екені, тамақ ішуге немесе тамак жемеуге денсаулык псн аурушандық байланысты бола ма, сол туралы сұрактар кою баска мәселе. Бір акушер эйел жүкті ананың босануына көмсктеседі, сөйтіп дүниеге жаңа тіршілік иесі келеді. Осыдан үміт, сүйіспеншілік, өмір дсген сөз-дердің мағынасын түсінугс ұмтылу керек. Сондай-ак үшбұрыштарга кызыгушылық туындаган кезде, олардың біздің өміріміздегі, тэжіри-беміздсгі мэнін ашу керек. Балалар ойнаған ойындар аркылы бага беру, үдеріс, формула сияқты ұгымдарды дамы гқан жөн. Дүниеге басқа козкарасисн карай білген, карапайы.м кұралдар аркылы эксперимент жасаган, гылымды адам қызметі рстінде дамыткан гүлга-лар туралы көбірск маглұмат беру керек (мэселен, Галилей, Торрнчелли, Лавуазье, Бойль, Ньютон, Хайгсн, Юнг, Фрезнсль, Дс Сауссуре, Вольт, Гальвани. Дарвин, Фрейд, Адам Смит, Маркс). Ен жиі карсылыктар ішінара бьшай дэйектследі: балалардын мэдениеті жстіспейді; көп сұ.рактар балалардан туындамайды: барлыгын тез жасау кажст: барлыгын бэріне бірдей ашу керек емес; борін текссрудін негізіндс гана ілгсрі кетуге болмайды; маевтиканы Сократ колдады, ойткені білім ол үшін өзі білгенді сске түсіру еді. Сократтын ертсіілері мсн сократтык үлгінің өзінен басқа елеулі түйінді боліп карау керек: бакылауды қалай терендетуіс жэне ксңсйтуге болады; оны калай іскс асыру жэне түрлі нысандарда жеткізу керск; өмірдің өзі шешуді талап еіетін проблемаларды шешуге үмтылу үшін жске тэжірибені қалай терендету жэне одан пайда алу керек. Іздсстірудің басыпда гиімді нүктелсрді бірге ашу, эрекет жасау мсн бслсенді тексеру арқылы өтс ұзакка баруга болады: бір кызыгушылық екіншісін аіпуы мүмкін, осы тізбектің ұшы-киыры жок. Өнср туындысы ретіндегі үстаздық кызмег біртс-бірте найда болады да оны ұдайы дамытып отыру керек. Франко Камби XX гасырдың бірінші ши-регінде дүниеге келген. Ол 1987 жылдан бастап жалпы педагогиканың профессоры, білім беру жэне мэдениет департаменті-НІҢ директоры, итальяндық педагог.Ол 1994 жылдан 2000 жылга дейін жэне 2003 жыл¬дан 2006 жылдар аралыгында Гылым депар-таментінің директоры, 2002, 2005 жылдары ИРРЕ президенті, содан кейін Ғылым депертаментінде Комиссар, 2006 жылы қайтадан президент болган. «Білім туралы зерттеулер» журналына жетекшілік етті. Ол 60-тан аса ірі кітаптар мен копте-ген макалалардың авторы. Ф. Камби білім беру философиясын даиыту мэселелерімен айналысцан. Балаларга арналган әдебиеттерді дамы-туга атсалысып, қазіргі кездегі классик жазушылардың еңбектеріне жэне ертегілерге талдау жасаган. Осылардың негізінде 1995 жылы Педагогика тарихын жазып шыққан. ПЕДАГОГИКА ТАРИХЫНА ЖЕТЕКШІЛІК ЕТУ 1. ПЕДАГОГИКА ТАРИХЫНАН БІЛІМ БЕРУ ТАРИХЫНА Педагогика тарихы идсологиялык багытта қалыптасып, үстанымдар мен идеалдар сабактастыгынын кұндылыгын арттырып, өзінің өткенін шсктеулі турде жэне бір калыпты калыптастырып, жэне өзінін идеалдары мсн теорияларын нақтыласа да, оның барлық кезкарастары ец алдымен философиялық тұргыдан қарастырылады. Педагогика тарихы нсгізінен теорияландырылган жэне түрлі қогамға жататын, әлеумелік топтарда, жасы мен жынысына, отбасы институттарынан, мсктептерден, эртүрлі шеберлік, өнеркэсіптік, сонымен қатар ссминарлар мен армиялардың шынайы білім бсру үдерісінен алшақтатылган. Ол баска гылымдар-дың, әсіресс гуманитарлык гылымдардыц эссрінсн алшактатылган. XIX гасырдын II жартысы - XX гасырдын I жаргысындагы тарихи-нсда-гогикалык зерттеулер эмбсбап тарихтын ксзсңінің (ежелгі, орта гасыр, жаңа ксзсң, казіргі жэнс т.б.) сабактастыгына сэйкес келеді. Екіниіі дүниежүзілік согыстан кейін түтас алганда гылымда, сонын ішінде псдагогикада жаца тарихи багыттар тарай бастады. СөЙТІп, білім беру тарихының эрі бай, эрі киын, эрі негізгі педагогика тарихына алып келетін ұзак үдерісі басталады, ол тек соцгы жылдары гана педагогика мен білім берудің тарихи зсрттеулсріне жетекшілік ететін моделінің калыптасуына алып келді. Ең алдымен, педагогика өзіне ғана тэн немесе философиялық конно-тациясына жақындыгын жогалтып, эртүрлі гылымдардың кіріктіруші-лік әсері ретінде, эсіресе, басқа гылымдардын тарихымен оз тарихын, оныц ішінде, түрлі гуманитарлык гылымдармен бірге шиеленісіп, пән-аралык ілім ретінде калыптасты. Содан ксйін педагогика элеуметтік өмірдсгі басты рөлмен шектесіп отырды: элеуметтік өмірде кең таралган физикалык мәдениетті, фанта-зияны, интеллекті, еңбек қызметін дамытуга багытталган көитеген тех-нологиялар мен институтгар аркылы оларды жүзеге асыру үшін жэне элеуметтенген түлғаны калыптастыру рөлін карастырды. 50-ші жылдардан бастап, эсіресе, 60-шы, 70-ші жылдардан бастап білім берудің тарихын зерітеудің жаңа тәсілі дамып, бұрынгы теория-ландырылган, идеологияландырылган, достүрлі педагогика моделінен білім бсрудін тарихын калай аныктауды жеке карастырып жэне ол көптеген бөлімдерден түратын мэселёлік, плюралист зсрттеулерге бст бүрды. Бүл жерде «білім беру» элеуметтік тэжірибелер жэнс ілімнің жиынтыгы рстінде түсіндіріледі. 70-ші жылдардың ортасы - бүл накты жэне шешуші бетбұрыстарды анықтайтын анык, батыл әрі сезімтал үндеу болды. Мұнда педагогика тарихын ғана озгерту смес, керісінше: білім беру аясының барлык тарихын тасымалдайтын казіргі деректендірілген революциясы мен оны зерггеудің барлык кұралдарына өзгеріс енгізу кажеттілігі карастырылды. Білім бсру мен педагогиканын тарихын кұ-рудын жабық тэсілінен оның зерттеу аясының ксндігі мен киындыгын жэне толыктай карастыру үшін түрлі эдістсрі мсн кұралдарын зерттеудің ашық тэсіліне кошті. 2. ТАРИХНАМАДАҒЫ ҮШ РЕВОЛЮЦИЯ Қазіргі тарихнамада 3 маңызды революция болды. Олар: либерализацияланган эдістер мен олардын радикалды плюрализм эдістерін бекітті; тарихи уақытка көптеіен жэне диалсктикалык көзкарастар»а өмір берді; жаңа дсрек көздсрі мен жаңа мұрагаттарды ұйымдастырудың ұгым-дарын ксцейіу, киындату жэнс дамыту кұжаттары. Үш революциядан тарихтың сыни кслбеті калыптасып. сыргкы кел-бетінің киындыгы мсн плюрализм жолдарын, сонымен катар омы зерт-теудегі диалсктикалык типін жарыққа шыгарды. Әдістерреволюцинсы. «Тарихты зерггеу» кез келгсн тарихи оқиғалар мсн олардын кұрылымынын интсрпрстациясм мен калыптасуын карас-тыратын сииаттау-тусіндіру түріндегі процсдурага гана байланысты емес, плюрализм жолдары мен олардын ерекшсліктерін ажыратып, көрсететін жеке нысандарға, танымдық процедураларға, логикалык күралдарга көптеген эдіснамаларды колдануды жүзегс асыру болып табылады. Біз тарихнаманың бір моделіне гана мэн беру, ягни тари-хиландыру тэжірибесінен өтіп, казіріі кездс, өзімізді тарихи жұмыс-тардың бірыңғай түрінен тарихтын көптүрлілігін және оны көптеген эдістермен: «кұрылымдык тарнхтан», экономикалык, элеуметтікке, «менталитсттсрден» окига тарихына, жергілікті тарихқа, ауызша бастан өтксргсн тарихқа, психотарихка, этнотарихка, күнделікті емір тарихына дейін және т.б. дамытуда. Бул эрине, «жалпы тарихка» өзінін жекелігі мен әртүрлілігін якни, шсктесетін немесе сэйкес келуі гана емес, арнайы эдістер мен эдіснамалык ойлануларды талап етеді. Тарихнаманыц өзск-тілігі бір эдістің нактылыгын, каркынды эдіснамалык диалектикаға өмір бсріп, көптегсн эдістердіц шындыгын ашуға соіны онжылдыкта көптеген тарихшылар, мэселен, Брауделя (Braudel) Ариэсаға (Aries), Стонеден (Stone) Ле Гоффаға (Lc Goff), Дюбидсн (Duby) Виларега (Vilar), Вейнеден (Vcync) Коссллскка (Kosclleck) жүгінді. Тарих нліо-ралистік сииатта болды жэпс эдістсрдің қайта турлснуін автономия мен кіріктірудің жэне зерттсушінің ойлан табылган басқаруыныц (мста-эдіснамалық: эдістер туралы ойлаудан, онын кызметіндегі мэртебесі, онын байлыктары мен әртүрлілігі) бір біріне эсер етуіне алып кслді. Уақыт реваяюциясы. Браудель (Braudel) бүл үдсрісті тарихи уақыт ревизиясы деп корсетіп, оныц жасанды уакьптан, сағат уақытынан немесе күнделікті істсрдс өткен уақыттан қалай ажыратылатын көрсстті. Біріншіден, плюралистік, жартылай кұрылымдык, мэсслелік жэне біріз-ділік - тұластық десе, екіншіден, осы зсрттсуді кім жүргізеді жэне оны капай кұруы керек максатындагы көзкарасына байланысты болып ке-леді. Браудсль бойыиша тарихтын үш уақыты бар: окиға уакыты (немесе жағдай), бастан өткені мен хронологиялық; отіп жатқан уакытты болу жэне қосу калейдоскопы; бір Ізді және өлшенген уакытты баяндау; ұзақтығы аз уакыт (немесс оқиғалар, институттар және т.б.) немесе оқиғадан томен түрган саяси, элсумсттік, мэдени кұрылымдарды баскаруы жэнс үйлестіруі; мулдай уакыт мемлекет, мэдсннет, коіам жэнс тарихка-і үсіндіруіе, ал іарихты-гылыміа ендіру жатады ұзақтыгы үзак (немссе өте үзак) уакыт гсографиялық, экономика¬лык жэне антропологиялық инвариантты күрылымдарды камти-тын жэне тарихн-интерпретацня немесе тарихн-гснеалоі ия/герме-невтика белсендіріледі. Осы уакыттыц барлык үш катсі ориясы тарихты түсіну үшін кажст, бірак та олардын эртүрлілігі мен қиылысуларын кабылдай отырып, оларды бір бірімен араластыруга болмайды. Құжаттар ревплющіясы. «Кұжат» ұғымы толыктай жаңартылып, жаңа дснгейге көтеріліп, бү.рынгыдай монумент ретінде емес, интер-претация нәтижесі ретінде калыптаса бастады. Le Goff: «Құжаттамалык революция жаңа бірыңгай акпаратка эсер етуге ұмтылуда: окигага алып келетін фактінің орнына сызыкты тарихка, прогрессивті тарихка, ягни, тарихты езгертуге алып келетін көптеген мүмкіндіктер туады. Мэтіндерді, магниттік таспаларды толыктай мүрағатка жинау қажет-тілііі басты орынга шықты. Үжымдык жадының багалылыгы артып, мәдени қүндылыкіар мен байлыктар ұйымдастырылды. Жаңа кұжаттар мәліметтср базасына енгізілді жэне өцделді (История и память, 1982, с.449). Бул әрине бірінші аспектісі. Ал, келесі аспектісі-бұл кұжаттар-дың түрлі типтсрін барынша либерализациялық жэне диалектикалык пайдалануга бағытталған кұжаттардың типологикалық плюрализмі. Қазіргі кезде, мүрағаттарда осы уакытка дейін екінші дәрежелі немесе бүрын пайдаланбаған, еленбеген кұ-жаттарды жана құжаттармен өндіру тәжірибесі мәселен, ауызша мэліметтерді интсрпретациялау қолданылады. Құжаттардын көптігі біздің тарихтағы оқиғалар мен құрылымдар біздің ілімімізді кеңейтіп, оқиғадан құрылымға және тарихымыздың уақыт катеориясын тереңірек білуге жол көрсетеді. Бұл үш революция біздің тарихнамалық санамызды түбегейлі өзгертті. Бағдарламаланатын мәтіннің мақсаттарын айқын да нақты анықтау оның дидактикалык тиімділігінің басты шарты болып табылады. Бұл принципке сәйкес ең алдымен мәтінді өңдеп болғаннан кейінгі оқушылардың меңгеруі тиіс іс-әрекет мазмұнын нақтылап алу керек. Сондай-ақ, оқушылардың осы тақырыпты үйренуге кірісердегі «бастапкы білімдерін» күтілетін соңғы білімдер мен шеберліктерге айналдырудың рационалды тәсілдерін табу да өте маңызды. Бағдарламаланатын материалды әрбір бір-бірінс сәйкес іс-әрекеттер мен нәтижелер жұптары арасындағы мазмұндық және логикалық байланыстарды ескере отырып өзара байланысты іс-әрекеттер мен нәтижелерге бөліп қарастыру кажет. Бағдарламаланатын материалды үйрену барысында оқушылар орындайтын «жауап» типіндегі барлык іс-әрекеттер сырттай бақылауға ашық болуы тиіс. Тек осы жағдайда ғана олар оқытушы немесе сәйкес дидактикалық құрал арқылы бақылана алатындай болып, оқу процесін рационалды бақылаудағы негіз ретінде рөл атқарады. Оқыту барысында оқушыларда қалыптасатын байланыстар екі-жақты сипатта болуы тиіс. Мәселен, оқушы шеттілдік сөздің ана тіліндегі мағынасын атап қана қоймай, оның керісінше мәнін де айтып бере алуы тиіс. Бұл принцип, сөз жоқ, Пиаже қалыптастырған бір бағытты, өзгертілмейтін интеллектуалдық дағдыларды көпбағытты өзгермелі операцияларға айналдыру туралы қағидадан келіп шығады. (Белгілі бір нәрсені, кұбылысты, үрдісті немесе оқиғаны сипаттауда, осы нәрсе элементі болып табылатын классты анықтап алу кажет. Тек осыдан кейін ғана оның өзіндік белгілерін көрсетуге болады). Оқу материалын бекіту мақсатында мектепте үйретілген тақырыптардың «ұзындық» та, «көлденең» де кесінділерін пайдалана оты¬рып түрлі тәсілдерді қолдану кажет. Кейбір тақырыптардын өзіндік ерекшеліктерін ескере отырып материалды түсіндірудін дедуктивті де, индуктивті де әдістерін пайдалану қажет. Дегенмен бұл екеуі тең дәрежеде, біреуіне басымдық көрсетілмей қолданылуы тиіс. Оқушылар үйренуі тиіс оку материалында принциптік маңызды мәселелерді (негізгі ұғымдар, заңдар, теоремалар, принциптср, ережелер және т.б.) бөліп көрсету қажет және сонымен біргс олардын арасындағы логикалык және мазмұндық байланыстарды тәтпіштеп талдауға алған жөн. Бұдан соң әрбір бөліп алынған мәселенің әрқайсысы бойынша сәйкес мысалдар қарастырып,оқушыларға да өзіндік мысалдар келтіруге мүмкіндіктер беру қажет. Әрине, бұл жағдайда оқытушы оқушыларда қате түсініктер бекіп қалмас үшін әрбір мысалды жіті қадағалап отыруы тиіс.Әрбір жаңа терминді, занды, принципті т.б. оқушылар олардың мазмұнын жақсы түсініп мықтап меңгеріп алуы үшін бірнеше рет түрлішс аспектілерде түсіндіру кажет. Мысалы, лингвистердің зерттеулері бойынша анықталған жәйт - шет тіліндегі сөздерді немесе мағыналарды мықты және өзгерте қолдана алуды игеру үшін бұл сөздер мен мағыналардың әрқайсысын 7-ден 23 ретке дейін кайталау кажет екен. Басқа пәндерді үйренудегі қайталаулар саны дәл мұндай бола қоймас, дегенмен, әрбір жаңа ұғымды, заңдылықты, принципті немесе ережені кем дегенде екі-үш рет қайталап, бекітіп отыру міндетті. Сонымен, оқыту мазмұнын сұрыптау мен кұрудың ескі және жана теорияларына жасалған шолудан төмендегідей қорытындылар жасауға болады. • Оқыту бағдарламасында оқушылардың қоғамдық және жекелік сұраныстарын ескеретін, негізгі казіргі заманғы үлкен тәрбиелік және танымдық құндылықтарға ие мазмұндағы материалдар орын алуы қажет. Сәйкесінше, бұл білімдердің әртүрлі салаларын бейнелейтін, дей түрғанмен, тәрбиенің басты макетына, яғни, әрбір оқушы тұлғасының жан-жақты дамуына бағындырылған, сондай-ақ, қазіргі заманғы өмірдің сұраныстарын ескеретіндей материалдар болуы шарт. • Оқытудың мазмұнын таңдау мен реттеудс жүйелілік принципін сақтай отырып, кейбір тақырыптардың бейнеленуінде кешендік-проблемалық және тіпті экземплярлык тәсілдердің мүмкіндіктерін ескеріп отырған дұрыс. Тек осылайша ғана оқыту бағдарла-маларын артык ақпараттардан арылтып, таным үшін де, өмірді шынайы түсіну үшін де қажетті жайлы жағдайлар жасақтауға болады. • Оқу бағдарламаларының мазмұны мұғалімдср оқушылардын қызығушылықтары мен кабілеттерін ескере отырып өздсрінің оқу-тәрбиелік жұмыстарын жекешелендіруге мүмкіндіктері болатындай етіп сұрыпталуы қажет. Осы мақсатпен нашар оқушыларға арналып орнатылған минималды деңгейдсгі талаптармен катар бағдарламалар кұрамына орташа және өтe қабілетті оқу-шыларды даярлау деңгейіне жауап беретін материалдар да ен-гізілуі тиіс. Оқытуды индивидуалдандыруды қамтамасыз ететін жағдайларды жасай отырып және міндетті пәндерге қатысты оқу-дың қажетті темпін сақтай отырып, бағдарламалар, сондай-ақ,оқушылардың білімдер салаларындағы қабілеттерін дамытатын-дай пәннің шеңбері аясынан шығуға да мүмкіндіктер беруі тиіс. Қабілеттілерге арналған қосымша сабақтар мен факультативтер жаңа оқу жоспарларынын маңызды элементіне айналуы тиіс. Жаңа бұл талап тек орта мектептің жоғары сыныптары денгейінде ғана қалып калмауы тиіс. Туыстас деп аталатын пәндер аясында негізгі назарды курстардың бөлек тарауларымен бірге кейбір тақырыптар арасындағы өзара байланыстарға аудару қажет. Бұл ең бірінші кезекте жүру барысында көптеген тақырыптар түрлі пәндердің зерттеу нысаны болып табылып кең ауқымды түрде карастырылатын пропедевтикалык оқытуда маңызды болып табылады. Оқушыларды өмірге дайындау талаптарын кең түрдегі жүзегс асырылуын білдіретін оқу бағдарламаларындағы жастарды кәсіби бағдарлау проблемаларын есепке алу мәселесі олардың әрі қарайғы білім алуы мен практикалык іс-әрекетін камтамасыз етуі тиіс. Орта және жоғарғы сыныптарда мұғалім ғылымның, техника мен мәдениет салаларындағы соңғы жетістіктерді қарастыратын жаңа мазмұнды таңдауына ерік берілуі тиіс. Оқытудың мазмұны өзінің кұрамына бай тәрбиелік мүмкіндік-терді енгізуі тиіс. Бұл талап социалистік мектеп дидактикасыныц негізгі қағидаларынан шығады, яғни оқытудың мақсаты тек білім беріп қою ғана емес, оқыту - оқушы тұлғасының жан-жақты дамуының және теория мен практиканың рационалды бірігуін қамтамасыз ететін негізгі шарт. Оқытудың оптималды бағдарламалары оқушыларга өткен мен бүгінді тануға және түсінуге көмектесе отырып оларды болашақ үшін тәрбиелеуге, үнемі өзгеріп отыратын әлемде өмір сүруге дайындауға тиісті. Бұл мақсатқа жету үшін біз оқушының игеретін шеберлік-дағдыларына ғана емес, оның кім болып шығатындығына да бағыт ұстай отырып, осыны ескеріп отыратындай бағдарламалар жасауымыз қажет. Тек осындай оқу мазмұнын сұрып-таудағы пәндік және субъективтік критерийлердің біріктірілуі ғана оқушыларға табиғат пен қоғамды, олардың заңдылықтарын танып-білуге, соның нәтижесіндс өз өмірін мазмұндық жағынан байытуға және өзінің рухани күштерін толыққанды дамытуына мүмкіндік береді. жүктеу/скачать 1,67 Mb. Достарыңызбен бөлісу:
|