Резюме  Берілген мақалада жоғарғы оқу орындарындағы черлидингтің тарихы және оқу жаттығу үрдісі қарастырылады.    Summary

Вестник КазНПУ имени Абая, Серия «Начальная школа и физическая культура», №1 (36), 2013 г. 
 
130 
Развитие инфраструктуры способствует экономическому подъему и социальному развитию региона и 
города, где проходят Игры. Всестороннее развитие транспорта, связи, расширения дорог, строительство 
предприятий  бытового  обслуживания,  отелей,  создает  условия  для  роста  экономики  и  улучшения  ее 
макроэкономических показателей. Несмотря на высокие затраты на развитие инфраструктуры и их дли-
тельный срок окупаемости, подобные капитальные вложения часто приводят к стремительному росту и 
качественному обновлению столицы Олимпийских игр. Так произошло, например в 1964 году с городом 
Токио, который после XVIII летних Олимпийских игр стал превращаться в динамично развивающийся и 
комфортный для проживания город. Важно отметить, что если обобщить затраты на проведение Игр в 
Токио составили около 25,5 млн. долларов, на спортивные сооружения и оборудования – 460 млн. долла-
ров, то затраты на развитие и совершенствование инфраструктуры – более 2-х млрд. 668 млн. долларов. 
Организаторы XI зимних Олимпийских игр в Австрийском городе Инсбруке (1976 г.) Затратили более 
1 млрд. 337 млн. австрийских шиллингов. Из них расходы Оргкомитета составили 320 млн. шиллингов, а 
затраты правительственных органов Австрии на развитие инфраструктуры – 1 млрд. 17 млн. шиллингов. 
Следует отметить, что Инсбрук, который проводил Олимпийские игры в 1964 году, уже имел спортивные 
сооружения для Олимпиады 1976 года. 
После  Игр  Олимпиады  1992  года  Барселона  превратилась  в  один  из  посещаемых  городов  Европы. 
Олимпийские  игры  были  использованы  руководством  страны  для  создания  второго  (после  Мадрида) 
крупнопромышленного  и  культурного  центра  в  стране.  В  течении  олимпийского  делового  цикла  (в 
период между 1986 до 1993 г.) Барселона демонстрировала наибольшие темпы роста городской инфра-
структуры развития в Европе. 
Ярким примером для развития инфраструктуры стали прошедшие в 2008 году Олимпийские игры в 
Пекине. Руководство Китая потратило на развитие инфраструктуры почти 20 млрд. долларов. Строитель-
ству и реконструкции подверглись большая часть городского хозяйства, начиная от канализации и закан-
чивая новым терминалом аэропорта Пекина, который в перспективе может стать международным хабом 
для стыковочных рейсов из Азии в Европу. 
Необходимо  отметить  что  структуре  доходов  организационных  комитетов  Олимпийских  игр  доля 
статей доходов со временем изменялась. В последнее время доля доходов от продажи прав на телевизион-
ную трансляцию Игр постоянно растет (47,6 % вначале 90-х годов и 53,3 % 2001-2004 гг.), тогда как дохо-
ды от продажи билетов на состязания и церемонии открытия и закрытия снижаются: с 17,1 % (в 1993 – 
1996  гг.)  до  9,8  (в  2001-2004  гг.).  Остальные  составляющие  доходов  изменились  не  в  таких  больших 
пропорциях. 
Таким образом, если при выборе места проведения Игр реальных доходов практически нет, то на этап 
подготовки к играм приходится большая часть доходов Оргкомитета игр. Эти доходы уже в этот момент 
начинают компенсировать расходы.      
Олимпийские  игры  создают  положительные  внешние  эффекты  в  социальной  сфере,  дают  мощный 
импульс развитию спорта и пропаганде здорового образа жизни граждан в стране проведения и странах 
участниках  Олимпийских  игр,  способствуют  развитию  международного  сотрудничества,  укреплению 
мира и взаимопонимания между народами и странами.  
 
1.
 
Хавин Б. Все об Олимпийских играх. – М., 1979.  
2.
 
Блох Р. Происхождение олимпийских игр // Наука и жизнь - №11, 1969 – с. 117-122. 
3.
 
http://esport.com.ua 
4.
 
Штейнбах В. От Афин до Москвы. – М., 1979.  
5.
 
Олимпийская энциклопедия. – М., 1980.  
6.
 
Твой олимпийский учебник. – М., 1996.  
 
Резюме 
Осы мақалада Олимпиада Ойындарын ӛткiзетiн мемлекеттiң экономикалық жағдайы қарастырылады. 
 
Summary 
This article considers the economic situation during the Olympic Games. 
 
 
 
 
 
 

Абай атындағы ҚазҰПУ-нің Хабаршысы, «Бастауыш мектеп және дене мәдениеті» сериясы, №1 (36), 2013 ж. 
131 
ГЕНДЕРЛІК ТӘРБИЕНІҢ РӚЛІ 
 
Ж.А. Жҧмабаева – «Бастауыш оқытудың педагогикасы мен әдістемесі» 
мамандығының 4-курс студенті, Абай атындағы ҚазҰПУ, 
ғылыми жетекшісі: Р.Е. Каримова – аға оқытушы 
 
Қазіргі  таңда  ғылым  мен  қоғамда  ғана  емес,  сонымен  қатар  антропологиялық  ғылымдардың 
барлығында гендер мәселесіне үлкен мән берілуде. Соған қарамастан пәндік ерекшеліктері де сақта-
луда: әйел мен еркектің жеке дара қасиеттері мен ерекшеліктері талқыға салынуда; әлеуметтанушы-
лар гендерлік ереже қоғамның гендерлік стратификациясы, еңбектің гендерлік бӛлінуі және басқа да 
қызметтері туралы жиі сӛз қозғауда; педагогикада гендерлік тәрбие, гендерлік әлеуметтану және т.с.с 
мәселелер қарастырылуда. 
«Гендер ұғымы жыныстың әлеуметтік құрылымы деген мағынаны береді. Гендер қоғамның әйел және 
еркекке  бӛлінуінің  ӛзі  әлеуметтік  ӛмірдің,  жемісі  екенін  кӛрсетеді»,  –  деп  гендер  ұғымын  әлеуметтік 
тұрғыдан қарастырады. 
Бүгінгі  таңда  «гендер»  ұғымы    бәріміздің  жиі  еститін  таныс  сӛзімізге  айналды.  Бұл  ұғымның  әйел 
мәселесіне байланысты екенін аңғарамыз. Осы ұғымға терең үңіле қарасақ, «гендер» тепе-теңдікті үйлес-
тіріп  отыратын  саясатты  қамтиды.  Демек,  тепе-теңдіктің  ӛлшемі  –  ер-азамат.  Ал  әйел  ер  адамнан  кем 
болмауы тиіс. Олай болса, ер азаматқа жүктелген шаруаның бәрінен әйелдерді тыс қалдырғанымыз жӛн. 
Гендер  –  ерлер  мен  әйелдер  арасындағы  ерекшелік  сияқты  әлеуметтік  мазмұнға  ие.  Бұл  ерлер  мен 
әйелдердің бір-біріне деген әлеуметтік қарым-қатынасын білдіреді. Гендерлік әлеуметтану – бұл адамның 
ӛз гендерлік рӛлін игеру үдерісі. Осы үдеріс арқылы «ер» және «әйел» ұғымына сәйкес қоғамдағы этикет 
нормаларын, жынысына қатысты құндылықтарды, қажеттіліктерді меңгеруге болады. 
Гендер дегеніміз – туа біткен немесе тұқым қуалаушылық инстинктері емес әлеуметтік жағдайлардың 
жері және ӛмір бойы қалыптасатын адамның түрі. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Гендер – адамның психологиясын және әлеуметтік дамуын негіздейтін тұлғаның базалық сипаттама-
ларының  бірі.  Гендердің  кӛп  сиқырлы  құрылымы  мінездеменің  4  тобымен:  биологиялық  жынысымен, 
гендерлік  стериотипімен,  гендерлік  нормамен  және  гендерлік  ұқсастығымен  анықталады.  Гендер 
әлеуметтік жағынан қиюласқан, яғни, гендер тұлғаның әлеуметтік қасиетін сипаттайды, анықтайды. 
«Гендер» ұғымын дұрыс түсіну үшін, сондай-ақ, «жынысы» мен «гендер» арасын айыру үшін «гендер-
лік стериотиптер»,«гендерлік әлеуметтену», «гендерлік ұқсастық» категорияларын талдау қажет. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Гендерді түсіну қоғамдық сананы дамыту 
 
Гендерлік 
ерекшеліктерін 
ескере  отырып  әлеуметтік 
рӛлдерді  орындау,  отбасында 
ӛмір сүруге деген ұмтылыста-
рын қалыптастыру 
Отбасындағы  әлеуметтік 
рӛлдерді  орындау,  жанұя-
да ӛмір сүру, ӛз туыстары-
на пайда келтіру қабілетті-
лігін қалыптастыру. 
Мақсаты 
Гендер 
Жыныс 
А
йыр
ма
ш
ыл
ық
 
ка
тего
ри
яла
ры
 
Стереотиптер 
Гендерлік әлеуметтену 
Гендерлік ұқсастық 

Вестник КазНПУ имени Абая, Серия «Начальная школа и физическая культура», №1 (36), 2013 г. 
 
132 
Гендерлік  стериотиптер  –  бұл  ерлер  мен  әйелдердің  мінез-құлқы  мен  кескін-кейпінің  қарапайым, 
тұрақты, кӛңіл-күй тұрғысында алынған бейнесі. 
Гендерлік  стереотиптер  қалай  пайда  болды?  Бұл  түрлі  тарих  талқысынан  ӛтіп,  түрлі  сенім-нанымға 
қатысты да мәдениет пен еңбек бӛлінісі нәтижесінде жыныс айырмашылықтарына сәйкес жағдай жасалу 
мақсатында қалыптасты.   
Гендерлік әлеуметтену – бұл адамның ӛзінің гендерлік рӛлін игеру процесі. Осы процесс арқылы «ер» 
және «әйел» ұғымына сәйкес қоғамдағы этикет нормаларын, ӛз жынысына тиісті құндылықтарды, қажет-
тіліктерді үйренеді. 
Балаларды  қазақ  отбасында  гендерлік  әлеуметтендіру  ұлтымыздың  ұрпағына  тағылым  берудегі 
жыныстық  тәрбие  мәселесі.  Ӛз  жынысына  сай  сапаларын  жойып  алмай,  ӛмірге  жан-жақты  даярлау  – 
басты  парыз  болмақ.  Қазақстан  Республикасын  мызғымас,  біртұтас  мемлекет  ретінде  кӛру  мұратымыз 
болса,  онда  бақытты  отбасылық  ӛмірге  жасӛспірімдерді  баулу  да  басты  мақсат  болатыны  сӛзсіз.  Қазақ 
халқының ӛзіне сай ұлттық құндылықтарын дәріптеу арқылы тәрбиелеу ұлт ұрпағын жаһандану кезеңіне 
ӛз ерекшелігімен жетіліп, кемелденіп жетеді деген мүддені алға ұстанғанымыз жӛн. 
Гендерлік  ұқсастылық  –  адамның  ӛзін  белгілі  бір  жыныстық  ӛкілі  ретінде  тану  аспектісі.  Қазіргі 
заманғы ғылымда гендерлік қатынас әлеуметтік және мәдени процестерде ӛте кеңінен қолдана бастады. 
Гендерлік зерттеулерде олардың рӛлі, нормасы, мінез-құлығы артықшылықтары әйелдердің және ерлер-
дің қоғамы арқылы әлеуметтік жүйеде қарастырылады. 
Соңғы жылдардағы педагогикалық зерттеудің жіктелген тұсында жарық кӛрген педагогикалық және 
психологиялық  сӛздікте  «гендер»  ерлер  мен  әйелдер  арасындағы  ӛзгешелікті  негіздейтін  әлеуметтік 
жыныс мағынасын білдіреді. 
Баланың  мінез-құлқы  тәрбие  арқылы  қалыптасады.  Егер  бала  ебедейсіз,  шамшыл,  ӛбектеліп  ӛскен 
болса,  бұған  ең  алдымен  оның  ата-анасы  кінәлі.  Отбасы  үшін  бала  –  зор  қуаныш.  Баласыз  бақыт  жоқ, 
бірақ баланың тууы ата-анаға зор міндет пен жауапкершілік те жүктейді. Отбасы тәрбиесі – бала мінез-
құлқы  мен  психологиялық  бейнесін  қалыптастырудың  қайнар  кӛзі.  Сондықтан  оны  балғын  шағынан 
оқытып, жақсы тәлім-тәрбие беру керек. «Егер бала тәртіпсіз болса, оған әкесі де кінәлі» демекші, баланы 
тәрбиелеу – әкенің де парызы. Келешекте ақылды әрі білімді ұрпақ тәрбиелеу үшін ата-анасы баласын 
үнемі  назарда  ұстауы  тиіс.  Балаларды  қолӛнерге  баулу,  ғылым-білімге  деген  құштарлығын  ояту  –  ата-
ананың қасиетті парызы. Үлгілі тәртіптің негізі – білім, әдет-дағдыларға машықтану. Сондықтан баланы 
кішкентайынан тіл алуға, үлкендерді сыйлауға, ағайын туысты, ата-ананы қадірлеуге үйрету керек. Жүсіп 
Баласағұн  жас  жеткіншектерді  үнемі  ақыл-ойын  дамытып  отыруға,  табиғаттың  құпия  сырларын  танып 
білуге  шақырады:  «Егер  жақсы  адам  болғың  келсе,  онда  білімді  мол  игеретін  бол.  Білімсіз  адам  –  бұл 
надан адам» 
 
Гендерлік білім беру-адам ресурстарын дамыту 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Адами  даму  біліктілігін  зерттейтін  педагогикалық  инновациялардың  бірі  –  гендерлік  білім  мен 
тәрбие беру.  
Гендерлік білім беру – халықтық педагогика мен салт-дәстүрлердің сақталу маңыздылығы мен ғалам-
дануды ғылыми тұрғыдан түсіндіретін жаңа технология.  
Бұл технология қоғамдағы адамдардың әлеуметтенуі мен әлеуметтануын түсіндіреді.  
Әлеуметтік психологиясы тұрғысынан қарастырсақ, гендер-еркек пен әйел міндеттері және әлеуметтік 
ақпаратта әйел мен еркек арасындағы айырмашылықтар ӛте кӛп деп сендіретін орныққан мәдени ерекше-
ліктердің  зор  ықпалында.  Осыған  байланысты  жастардың  гендерлік  тәрбиесі  ӛзекті  мәселелердің  бірі 
болып  есептелінеді.  Гендерлік  тәрбие  жоғарғы  оқу  орындарының  студенттеріне  маңызды  ӛмірлік  мәні 
бар,  ӛйткені  осы  мәселе  бойынша  ақпараттың  жеткіліксіздігі  ортадағы  таптаурындардың,  дұрыс  емес 
Міндеттері 
Оқушының ӛзін белгілі 
бір жыныс ӛкілі ретінде 
танытуға қабілеттілігі 
Отбасы қарым-қатынас-
тарының  этикасы  мен 
психологиясына  қатыс-
ты  мәліметтерді  білу, 
тҥсіну мен қолдану қабі-
леттерін қалыптастыру; 
Отбасының  қҧндылықтары 
жайлы  ҧғымды  қалыптасты-
ру;  Әйел  мен  ер  адамның 
отбасындағы  рӛлдік  айырма-
шылығы  туралы  тҥсінігін 
қалыптастыру 
Гендерлік 
ерекшеліктеріне 
сәйкес  психологиялық  ерек-
шелік  пен  дҥниетанымдық 
білімдерін қалыптастыру; 

Абай атындағы ҚазҰПУ-нің Хабаршысы, «Бастауыш мектеп және дене мәдениеті» сериясы, №1 (36), 2013 ж. 
133 
гендерлік  кӛзқарастың,  кейде  гендерлік  рӛлдік  кикілжіңдер  күйзелістердің  пайда  болуына  соқтырады. 
Кӛптеген  танымал  басылымдардың  авторлары  еркек  және  әйел  психологиясының  еркшелік  мәселесі 
туралы ӛзіндік кӛзқарастарын ұсынады, бірақ бұл оқулықтардың басым кӛпшілігі автордың жеке тәжіри-
бесіне сүйенеді. Ӛткен ғасырдың 80-жылдары американдық тарихшы Джон Скоттың еңбегіндегі «гендер» 
термині қазіргі таңдағы кӛпшілік қауымға белгісіз болды. Соңғы уақытта гендерлік зерттеулер педагогика 
ғылымының ажырамас бір бӛлігіне айналуда, ал гендерлік мәселе педагогика ғылымының барлық бағыт-
тарында  пайда  болуда.  Әрбір  педагогикалық  құбылыс  ӛзіндік  тәжірибелі  даму  жолымен  соған  сәйкес 
теориялық  негіздемеге  ие.  Бұл  студент  жастардың  гендерлік  тәрбиесіне  қатысты.  Гендер  термині  1975 
жылы пайда болды. Осы ретте кейбір идеялар мен әзірлемелерді зерттей отырып, бұл ұғымның педагоги-
каға қатысы бар екенін айта аламыз. Студент жастардың гендерлік тәрбие мәселесін заманауи әлеуметтік 
құбылыс  ретінде  зерттеу  үшін  қысқаша  оның  антикалық  кезеңнен  бастап  даму  ерекшеліктеріне  талдау 
жасау керек. 
Гендерлік зерттеулер ұлттық таным мен түрлі стереотиптердің жеке тұлғаның қалыптасуы мен жаһан-
данудағы  ортақ  кӛзқарастардың  жандасуына  тигізетін  пайдасы  мен  кері  әсері  жӛніндегі  мағұлматты 
айқын ашып береді. 
Кӛбінесе антикалық кезеңдегі гендерлік зерттеулер туралы айтатын болсақ, оларды Аристотель және 
Платонның есімдерімен байланыстырамыз. Афиналық Платон жалпыға бірдей оқыту позициясын ұстан-
ды. Ол балалардың қоғамдық тәрбиесі ұлға да қызға да бірдей болуы керек екендігін алға тартады. Әйел 
адамның табиғаты еркекке қарағанда ерекше болса да, ол түрлі міндеттерді атқаруына кедергі тигізбейді 
деп тұжырымдаған. 
Ағылшын философы Джон Локк тәрбие жүйесі байлардың балаларының білім алуына ғана бағытта-
луы керек, дәлірек айтқанда, іскер, тапқыр еркекке джентельменге, оның тәрбиесі отбасына жағдайында 
арнайы даярланған тәрбиеші қарамағында ӛтуі тиіс деп есептеген. Болашақ джентельмендерге ол латын, 
ағылшын,  француз  тілдерін    меңгеруге,  философия,  математика,  география  пәндерін  үйренуді  кеңес 
берген. Оның ойынша, нағыз леди ӛз тәрбиесіне сай би, ән салу, ӛнерді және ақсүйектік әдет пен мінез-
құлықты меңгеруі тиіс. 
Ян Амон Коменский бӛліп оқыту ұстанымын қолдап қуаттағанымен, оқытудың педагогикалық қағида-
ларын  әзірлеу  барысында  тең  мүмкіндіктер  қағидасын  толық  негіздемеген.  Академияда  оқу  тек  қана 
ұлдарға ғана қарастырылған. 
К.Д.  Ушинский  тәрбиеге  патриархалдық  тұрғыдан  келуге  қарсы  болған.  Ол  бірдей  тәрбие  беруді 
ұстанған. 
Григорий  Ващенконың  пікірі  бойынша,  тәрбие  беру  барысында  ұлттық  дәстүрлердің  ерекшелігіне 
сүйену керек:ер жігітке адами қайырымдылық пен ұстамдылықты, әйел баласында балаға деген сүйіспен-
шілік пен мейірімділікті тәрбиелеу қажет. 
Біздің  ойымызша,  жоғарыда  қарастырылған  мәселелердің  кӛпшілігі  гендерлік  тәрбиенің  педагогика 
саласында антикалық заманннан бастап осы күнге дейін қарастырылып келе жатқандығын айғақтайды. 
Бүгінгі  студентке,  болашақ  ата-аналар  мен  тәрбиешілерге,  сондай-ақ  кәсіби  біліміне  және  бағытына 
қарамастан, гендерлік мәселе баршаға қызықты, қажетті де маңызды мәселелердің бірі болып қалмақ. 
 
1. Основы гендерных исследований. Хрестоматия. – М., 2001. 
2. Воронина О.А., Клименкова Т.А. Гендер и культура. – М., 1992. 
3. Введение в гендерные исследования. Ч. 1-2. – Харьков-СПб., 2001. 
4. Сембаева Ғ. «Тұлғаны әлеуметтендірудегі қазақ отбасындағы гендерлік тәрбиенің рӛлі» Республика ұстазда-
ры - №11-12 (96) 7. 2007. 
5.  Исманова  Н.  «Гендерлік  тәрбие:  тарихи  аспектісі»,  Вестник  КазНУ,  серия  «Педагогические  науки». 
2011 - №1 (32). 
6. Миралиев Б.Қ. «Гендерлік тәрбие берудің психологиялық ерекшеліктері» Әдіскер жаршысы - №4 (18), 2009. 
 
Резюме 
В статье рассматриваются суть понятия «гендер», а такжеавтор анализирует подходы к гендерному воспитанию 
видных  педагогов-ученых.  Автор  статьи  расскрывает  значение  гендерного  воспитания  в  трудах  ученых  Платона, 
Аристотеля, Д.Локка, Я.Коменского, Г.Песталоцци, Ф.Ушинского, В.Сухомлинского, А.Макаренко.     
 
Summary 
The  article  deals  with  the  definition  of  «gender»  as  well  as  the  author  analyzes  the  approaches  to  gender  education 
eminent teacher-scholars. Author of the artricle reveals the importance of gender education in the wtitings of Plato, Aristotle, 
Locke, D.J.Comenius, Pestalozzi G, F.Ushinskogo, B.Sukhomlinskiy, A.Makarenko. 

Вестник КазНПУ имени Абая, Серия «Начальная школа и физическая культура», №1 (36), 2013 г. 
 
134 
ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ У УЧАЩИХСЯ 
ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕДЖА 
 
Т.С. Жҧмашева – КазГосЖенПУ 
 
Реализация  Государственной  программы  развития  образования  в  Республике  Казахстан  на  период  с 
2010-2020 годы предполагает создание эффективной системы образования, обеспечивающей формирова-
ние  профессионально-компетентностной  личности,  конкурентоспособного  специалиста,  способного 
самостоятельно и творчески решать профессиональные задачи, осознавать личностную и общественную 
значимость профессиональной деятельности, нести ответственность за ее конечный результат [1]. 
Качество  образования  определяется  сегодня  не  уровнем  полученных  знаний,  а  компетентностью  в 
различных  сферах  жизнедеятельности,  устойчивой  мотивацией  к  обучению  в  течение  всей  жизни, 
профессиональному  и  личностному  росту.  Профессиональные  образовательные  стандарты  включают  в 
себя не только требования к результатам освоения программы и структуры целостного педагогического 
процесса, но и ориентированы на становление личности и включают такие личностные характеристики 
как  умение  слушать  и  слышать  собеседника,  обосновывать  свою  позицию,  высказывать  свое  мнение. 
Речевая деятельность при усвоении знаний помогает учащимся оценивать себя с точки зрения партнеров 
по  общению,  т.е.  правильности,  точности,  ясности  и  понятности  речи  для  окружающих.  Более  того, 
современное  демократическое  общество  заинтересовано  в  формировании  личности,  в  совершенстве 
владеющей культурой общения в спорных ситуациях, умеющей превратить спор в дискуссию, в мирное 
обсуждение проблемы уже на первых ступенях образовательного процесса. Также одним из важнейших 
принципов  организации  учебного  процесса  в  образовательных  учреждениях  является  реализация  идеи 
коммуникативно-деятельностного  подхода,  при  котором  педагог  в  учебных  целях  создает  ситуацию, 
нуждающуюся  в  обсуждении.  Для  того  чтобы  участвовать  в  обсуждениях  поставленной  проблемы 
учащимся  необходимо  обладать  рядом  интеллектуальных  качеств:  иметь  большой  словарный  запас, 
читать  с  высоким  уровнем  понимания,  правильно  формулировать  и  решать  проблемы,  уметь  думать, 
прежде, чем совершить действие, проявлять интерес к окружающему миру, чувствительность к потребно-
стям других людей и честность по отношению к другим и самому себе [2, с. 179].  
В настоящее время коммуникативную компетентность рассматривают как одну из ключевых в процес-
се всестороннего формирования и развития личности. Во-первых, она влияет на учебную успешность: в 
процессе  общения  как  со  взрослыми,  так  и  со  сверстниками  происходит  обмен  информации,  которую 
впоследствии учащиеся использует для построения логически правильного ответа на вопрос или выпол-
нение  задания.  Во-вторых, от коммуникативной компетентности  во многом  зависит  процесс адаптации 
учащегося к обучению в колледже, в частности его эмоциональное благополучие в группе. Как известно, 
адаптация подразделяется на учебную и социально-психологическую. Учащийся должен привыкнуть не 
только к новому виду деятельности (профессиональному обучению в стенах колледжа), но и к окружаю-
щим людям. Если он легко находит общий язык с сокурсниками, то испытывает больший психологиче-
ский  комфорт  и  удовлетворенность  ситуацией.  И  напротив,  неумение  контактировать  с  ровесниками 
сужает круг друзей, вызывает ощущения непринятости, одиночества, может провоцировать асоциальные 
формы  поведения.  В-третьих,  коммуникативная  компетентность  учащихся  может  рассматриваться  в 
образовательном процессе не только как условие сегодняшней эффективности и благополучия, но и как 
ресурс эффективности и благополучия его будущей взрослой жизни, включающего [2, с. 191]:  
- уважение и внимательность к собеседнику, «беспристрастная заинтересованность»;  
- способность устанавливать контакт; 
- способность слушать и слышать; 
- эмпатия (чувство сопереживания); 
- искусство помощи собеседнику в высказывании своего мнения: 
- способность адекватно выражать собственную позицию; 
- коммуникативная гибкость и конструктивность;  
- готовность разрешать межличностные проблемы; 
- способность работать в команде; 
- владение коммуникативными умениями и навыками.  
Коммуникативная  компетентность  представляет  целостную  систему  психических  и  поведенческих 
характеристик личности, способствующих успешному общению, т.е. достигающему цели (эффективное) 
и эмоционально благоприятному (психологически комфортное) для участвующих сторон. В ее структуре 
выделяют следующие компоненты [3, c. 15]: 

Абай атындағы ҚазҰПУ-нің Хабаршысы, «Бастауыш мектеп және дене мәдениеті» сериясы, №1 (36), 2013 ж. 
135 
-  когнитивный,  который  образует  знания  о  ценностно-смысловой  стороне  общения,  о  личностных 
качествах способствующих и препятствующих общению, об  эмоциях и  чувствах,  всегда сопровождаю-
щих его, об операциональной (поведенческой) стороне общения.  
- ценностно-смысловой характеризует ценности, которые активизируются в общении. Личностные 
ценности, проявляясь в базовых отношениях к себе и другим людям, регулируют общение, придавая 
ему определенный смысл. Формирование нравственных ценностей, таких как самоуважения, уваже-
ния  мнения  другого  человека  не  только  облегчает,  «разрешает»  общение,  но  и  делает  его  впослед-
ствии более этичным. 
-  личностныйобразуют  особенности  личности,  вступающего  в  общение,  которые  естественным 
образом  влияют  на  содержание,  процесс  и  сущность  коммуникации  (застенчивость,  отчужденность, 
эгоистичность, заносчивость, тревожность, агрессивность, либо наоборот уверенность, оптимизм, добро-
желательности и уважении к людям). 
-  эмоциональныйкомпонент  коммуникативной  компетентности  связан,  прежде  всего,  с  созданием  и 
поддержанием  позитивного  эмоционального  контакта  с  собеседником,  саморегуляцией,  умением  не 
только реагировать на изменение состояния партнера, но и предвосхищать его.  
-  поведенческий  компонент  образуют  коммуникативные  умения,  способы  деятельности  и  опыт, 
который является образованием, интегрирующим в себя на уровне поведения и деятельности все проявле-
ния коммуникативной компетентности. Коммуникативные умения как элементы создают коммуникатив-
ное поведение.  
Проблема подготовки разностороннего специалиста, обладающего высоким уровнем культуры (в том 
числе и культуры слова) и мобильно действующего в условиях динамичного общества – методологиче-
ская  и  теоретическая  проблема  средне  профессионального  образования.  Одним  из  главных  условий 
решения этой проблемы, на наш взгляд, является целенаправленное формирование у  будущего специа-
листа коммуникативной компетентности, главной составляющей которой, является вербальное общение 
(коммуникация).  В  общении  передаются  идеи,  факты,  представления,  а  также  ценностные  отношения, 
интересы,  настроение,  чувства.  В  общении  осуществляются  рациональное,  эмоциональное  и  волевое 
взаимовлияние  и  взаимодействие  педагога  и  учащихся,  выявляется  и  формируется  общность  взглядов, 
мыслей,  настроений.  В  общении  достигается  взаимопонимание,  осуществляется  передача  и  усвоение 
знаний,  опыта,  создаются  сплоченность  и  солидарность,  характеризующие  групповую  и  коллективную 
деятельность. Общение является важным условием для выявления и раскрытия лучших сторон личности, 
для формирования сознания и самосознания личности, для ее развития.  
Взаимопонимание участников общения имеет большое значение. Возникновение и успешное развитие 
межличностного общения возможно лишь в том случае, если между его участниками существует взаимо-
понимание. Процесс общения  во многом  определяет то,  в какой мере люди  отражают черты и чувства 
друг друга, воспринимают и понимают других, а через них и самих себя. Следовательно, процесс позна-
ния и понимания одним человеком другого выступает как обязательная составная часть общения.  
Одним из основных секретов эффективного общения является умение «правильно» слушать собесед-
ника. «Секрет влияния на людей – не в умении говорить, а в умении быть хорошим слушателем» – писал 
Дейл  Карнеги.  Все  дело  в  том,  что  слушание  –  это  не  только  и  не  столько  молчание,  а  процесс  более 
сложный  активный,  в  ходе  которого  устанавливаются  невидимые  связи  между  людьми,  возникает 
взаимопонимание, которое делает эффективным любое общение [4]. В любом общении важным является 
момент обратной связи, благодаря которому собеседник чувствует, что он говорит с живым человеком, а 
не в пустоту, и к тому же узнает, как именно его услышали и поняли. Причем в любом высказывании 
(сообщении) существует два уровня: информационный и эмоциональный. Следовательно, обратная связь 
может быть двух видов – отражение информации и отражение чувств говорящего. 
В  педагогической  практике  эффективно  используют  три  разработанных  технологии  слушания 
[5, с. 87]:  
- активное слушание, в котором на первый план выступает отражение информации; 
-  пассивное  (нерефлексивное)  слушание,  которое  не  сопровождается  анализом,  рефлексией  дает 
собеседнику возможность высказаться;  
- эмпатическое слушание, которое подразумевает постоянное отражение чувств собеседника. 
Для учащихся педагогического колледжа, важно непросто общения, а формирование педагогического 
общения.  Педагогическое  общение  формирует  и  передает  социальные  установки,  формирует  образ 
жизни. Чтобы педагогическое общение было эффективным, педагогу необходимо понимать:  
- закономерности общения;  

Вестник КазНПУ имени Абая, Серия «Начальная школа и физическая культура», №1 (36), 2013 г. 
 
136 
-  структуру  общения,  особенности  реализации  коммуникативной,  интерактивной  и  перцептивной 
функций общения; 
- методики изучения общения и межличностных отношений; 
- основные психолого-педагогические требования по организации педагогического и межличност-
ного общения.  
В структуру  педагогического общения включаются  функции, феномены и  закономерности процесса 
общения. Различают три основных функции общения [6]:  
-  информационная  функция  (получение  и  передача  информации  в  общении  с  целью  возможности 
овладеть опытом, накопленным человечеством);  
- перцептивная функция (при общении передача и восприятие эмоций и чувств, отношения к событию, 
важности и значимости его для данного человека); 
- интерактивная функция (с помощью общения происходит взаимодействие).  
В педагогическом общении важно не только умение выслушать, но и умение построить свою речь так, 
чтобы легче быть понятым слушателями, не провоцировать собеседника на негативное отношение к себе 
и к тому, что говоришь. Общение принесет положительные результаты, если партнеры настроены на одну 
волну. Для этого желательно определить и учитывать индивидуальные особенности собеседника, а также 
существующие правила общения.  
Переход  к  гуманистической,  межличностно-ориентированной  педагогике  предъявляет  огромные 
требования к  организации процесса общения педагога с  учащимися. Такими требованиями  могут быть 
доверительность, диалогичность, психологический контакт, взаимопонимание и взаимоуважение, способ-
ность отказаться от воздействия и перейти к взаимодействию, сотрудничеству. Следовательно, процесс 
овладения педагогическим общением требует высокой коммуникативной компетенции от преподавателя 
и сформированного в процессе обучения коммуникативного потенциала от будущего специалиста.  
Коммуникация есть общественно и исторически детерминированное социальное поведение, реализую-
щееся в речевых действиях и служащее целям взаимного понимания и взаимодействия. Владеть языком – 
значит пользоваться русской речью для достижение этого взаимопонимания путем хранения, передачи и 
преобразования социальной информации вербальными средствами. Человек не говорит для того, чтобы 
говорить: речь большей частью служит таким же средством, способом достижения какого-то неречевого 
результата, как и любая предметная деятельность. Речевые акты всегда служили и служат «вспомогатель-
ным  средством»  в  процессе  труда,  в  познании  окружающей  действительности,  в  общественной 
деятельности [7]. 
Коммуникативная компетентность – один из важных компонентов профессиональной компетентности 
выпускников педагогического колледжа, которым так или иначе, независимо от специализации, предсто-
ит работать с людьми, а следовательно, общаться с ними и использовать речь как средство воздействия. 
Учеными-педагогами Кобером И.Х., Маркиной Т.А., выделены такие необходимые будущему педаго-
гу  коммуникативные  умения,  как  умение  использовать  вербальные  методы  при  обучении,  умение 
находить  контакты  с  родителями,  предвидеть  и  предотвращать  конфликты  с  учащимися.  Кроме  этих 
умений  исследователи  выделяют  группу,  так  называемых,  информационных  умений  (то  есть  умений 
владения  устной  речью  как  средством  передачи  информации),  в  число  которых  входят  умение  четко 
объясняться, говорить доступным понятным языком, доходчиво передавать научные факты и методиче-
ские  указания,  а  также  умение  выступить  с  докладом  по  возникающим  проблемам  перед  родителями, 
перед  коллегами,  в  печати,  умение  провести  беседу  со  школьниками,  по  месту  жительства.  С  точки 
зрения филолога, дифференциация умений выступить с докладом перед коллегами и перед родителями, 
умений провести беседу по месту жительства и со школьниками на разные умения абсолютно неправо-
мерна, так как за всем этим кроется лишь владение литературным языком с пониманием стилистических 
и  методических  различий  в  подборе  и  организации  информационного  материала.  Не  очень  понятно 
выделение таких умений, как умения четко изъясняться, говорить доступным языком и др., так как это 
достигается  опять-таки  владением  орфоэпическими,  грамматическими  и  синтаксическими  нормами 
литературного  языка,  то  есть  сформированностью  языковой  компетенции.  Не  очень  логично,  с  нашей 
точки  зрения,  и деление  умений, связанных с общением,  на коммуникативные и информационные, так 
как информационные умения тоже являются частью процесса коммуникации, а передача информации – 
лишь  цель  и  результат  коммуникативных  речевых  умений  [8].  Таким  образом,  правомерно  будет 
выделять в числе коммуникативных умений речевые, подчеркивая тем самым их взаимосвязанность.  
Виды речевой педагогической деятельности, которыми должны владеть выпускники педагогического 
колледжа: 

Абай атындағы ҚазҰПУ-нің Хабаршысы, «Бастауыш мектеп және дене мәдениеті» сериясы, №1 (36), 2013 ж. 
137 
- речевое управление интеллектуальной деятельностью учащихся; 
- стимулирующая речевая деятельность (мотивация, привлечение внимания, постановка задачи, конеч-
ной цели); 
-  организующая  речевая  деятельность  (управление  всей  деятельностью  учащихся,  управление 
учебным процессом и процессом общения); 
- контролирующая деятельность (так называемая, обратная связь). 
Безусловно, для овладения данными видами речевой педагогической деятельности учащимся необхо-
дима вполне сформированная языковая компетенция, то есть знание о языке, его системе, функциональ-
но-речевых  разновидностях,  закономерностях  функционирования  языковых  единиц  в  речи,  правилах 
текстообразования.  Это  необходимое  условие  владения  языком,  предпосылка,  которая  не  может  быть 
использована, если не сформирована. 
При  сформированной  языковой  компетенции  можно  говорить  о  формировании  коммуникативных 
умений, особенно в учебно-профессиональной сфере общения, так как именно общение в данной сфере 
становится  серьезной  проблемой  для  учащихся  с  момента  обучения  в  колледже.  Многолетний  опыт 
позволяет  сделать  вывод  о  том,  что  у  будущих  специалистов  не  сформирована  языковая  база,  которая 
позволила бы им активно и плодотворно участвовать в учебном процессе по избранной специальности. 
Большинство абитуриентов не владеют умениями, столь необходимыми для обучения в колледже: они не 
умеют структурно-композиционно строить как письменное, так и устное монологическое высказывание, 
затрудняются  сформулировать  дефиницию  понятия,  не  владеют  достаточной  аргументацией  суждений, 
имеют крайне бедный словарный запас. 
Учащиеся первого курса не умеют высказывать свои мысли, вести дискуссию, логически перерабаты-
вать информацию, не знакомы с проблемным методом изложения материала, то есть не умеют вступать в 
коммуникацию в необходимых им сферах общения. Ученики, пришедшие со школьной скамьи, привык-
ли  к  описательному  изложению  информации  в  учебниках,  на  занятиях  и  к  воспроизведению  данной 
информации,  то  есть  к  детальному  пересказу  –  таковы  результаты  применения  в  большинстве  случаев 
объяснительно-иллюстративного метода обучения на всех ступенях системы образования. 
В последние десятилетия в центре внимания методики преподавания языка стоят вопросы обучения 
учащихся  педагогического  колледжа  научному  стилю  речи  и  языку  специальности  как  подъязыкам 
общелитературного языка, необходимого для овладения профессией. Обучение научной речи не является 
изолированным участком общего процесса обучения языку. С одной стороны, поскольку научный стиль – 
это система речевая, «имеющая нормы отбора и сочетания языковых единиц, определяющиеся задачами 
общения  в  соответствующей  сфере»,  овладение  научной  речью  способствует  усвоению  общеязыковых 
закономерностей. С другой стороны, возрастающая роль научного стиля в речевой жизни современного 
общества  оказывает  значительное  влияние  на  развитие  языка  в  целом.  При  непосредственном  речевом 
общении  на  научные  темы  говорящему  приходится  пользоваться  различными  вариантами  монологиче-
ской речи: как с ее «крайним случаем» (длительное одностороннее высказывание: лекция, доклад, устный 
реферат,  выступление  на  собрании,  защита  курсовой  работы  и  др.),  так  и  в  случае  монологического 
высказывания  в  диалогическом  общении,  то  есть  когда  «диалог  становится  обменом  монологами» 
(профессиональная  беседа,  консультация,  дискуссия,  различные  деловые  и  личные  переговоры  и  др.) 
Кроме того,  учащиеся должны владеть письменными жанрами  научного стиля,  такими, как аннотация, 
реферат, резюме текстов. 
Для построения речевого сообщения необходимо уметь: а) выбирать соответствующий коммуни-
кативному намерению способ передачи информации (описание, повествование, рассуждение, доказа-
тельство); б) определять программу высказывания и реализовывать ее в адекватной языковой форме; 
в) объединять отдельные коммуникативно и формально завершенные фразы в структурно и семанти-
чески цельный текст. 
В результате обучения научной речи учащиеся должны овладеть следующими умениями [9]: 
- кратко формулировать свои мысли по затронутому вопросу или проблеме; 
- дать критическую оценку прослушанному сообщению на научные темы; 
- принимать участие в дискуссии по докладу или сообщению; 
- продуцировать устно и письменно типовые научные тексты. 
Формирование коммуникативных компетенций будущих педагогов не ограничивается только  изуче-
нием теоретических дисциплин, по мере их освоения учащиеся включаются в педагогическую практику, 
содержание которой тесно связано с теорией и способствует формированию коммуникативных умений.  
 

Вестник КазНПУ имени Абая, Серия «Начальная школа и физическая культура», №1 (36), 2013 г. 
 
138 
1.
 
Государственная программа развития образования в Республике Казахстан на период с 2010-2020 годы.  – 
Алматы, 2010.  
2.
 
Дахин А. Компетенция и компетентность: // Народное образование. 2004 - №4 – с. 136. 
3.
 
Бакулина И. Проблема коммуникативных умений учителя // Педагогические технологии. 2008 - №2 – с. 19 
4.
 
Жамбеева  З.З.  Индивидуальные  различия  в  коммуникативных  способностях.  //  Психологическая  наука  и 
образование. 2007 - №4 – с. 77. 
5.
 
Зарецка И.И. Коммуникативная культура педагога и руководителя. – М.: Сентябрь, 2002 – 160 с. 
6.
 
Иванов  Д.А.  Компетенции  учителя.  –  М.:  Чистые  пруды,  2008  –  32  с.  Серия  «Воспитание.  Образование. 
Педагогика». 
7.
 
Игнатьева  С.  Коммуникативная  культура  будущих  учителей  как  условие  становления  профессиональной 
компетентности. 2006 - №6 – с. 3. 
8.
 
Костромин С. Коммуникативная компетентность педагога как фактор успешности его диагностической 
деятельности // Психологическая наука и образование. 2007 - №3 – с. 77. 
9.
 
Лухтанова Е. Формирование коммуникативной компетентности педагогов // Школьный психолог» ПС-
2007 - №19 – с. 18. 
 

жүктеу/скачать 1,86 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: