Практикалық онлайн-конференция материалдары материалы международной научно-практической онлайн конференции

~ 

100

 ~ 

 

данном  случае  русского  языка  с  учебными  дисциплинами  профессиональной 

направленности,  предполагает  постоянное  сотрудничество  преподавателей  в  реализации 

общей цели, объединяющей их усилия в учебном процессе на всем протяжении пребывания 

студента в стенах учебного заведения.  

Тематическое  содержание  учебного  материала  по  языку  должно  соответствовать 

программным  материалам  профилирующих  кафедр  с  сохранением  предусмотренной  ими 

последовательности  их  изучения.  Стратегическое  значение  приобретает  изучение 

профессиональной  тематики  в  режиме  опережения  ее  предъявления  в  предметном  курсе, 

создающем ощущение повторения через ощущение частичного знания.  

Данные  исследований  по  синтагматике  функциональных  стилей  констатируют 

следующее:  оптимальным  источником  выявления  норм  моделирования  учебного  стиля 

следует считать стиль научного текста, т.е., форма и содержание оригинального научного 

текста служат исходно-информативным материалом для стилизации научного стиля в целях 

обучения.  На  основе  необходимых  эталонов,  содержащихся  в  тексте,  при  помощи 

соответствующей системы упражнений осуществляется переход от речевых упражнений к 

речевой деятельности.  

В развитии навыков речевой деятельности особого внимания заслуживают вопросы 

разграничения активного и пассивного владения языком. По причине различий в затратах 

времени,  форма  контроля  и  усвоения  материала,  решение  проблемы  становится  важным 

условием эффективности обучения русскому языку на любом этапе. Учебный материал для 

«рецептивного  знания»,  по  мнению  методистов,  должны  составлять  тексты,  содержащие 

интересную  и  понятную  информацию.  Максимальную  помощь  в  усвоении  материала 

оказывают  комментарии,  разъясняющие  сложности  грамматических  конструкций, 

употребление лексических единиц, индивидуально-авторские особенности текста.  

Основной  целью  активной  формы  усвоения  языка  специальности  является 

предоставление  в  распоряжение  изучающего  язык  модели  с  образцовыми  вариантами 

языка,  воспроизведение  которых  обеспечит  высокий  уровень  коммуникации  в 

профессиональной  среде.  Подобным  образом  следует  подойти  к  решению  вопроса  о 

соотношении  вербальных  и  изобразительных  типов  информации,  исходя  из  их  участия  в 

формировании  словесно-логической  памяти,  т.е.  сохранении  и  воспроизводстве 

услышанной или прочитанной мысли средствами языка.  

Внимание  к  профессиональной  тематике  в  программе  учебных  материалов  по 

русскому  языку  со  стороны  изучающих  стимулируется  восприятием  этой  тематики  как 

реального шага на пути к поставленной цели. Огромное значение на занятиях по русскому 

языку  приобретает  изучение  профессиональной  тематики  в  режиме  опережении  ее 

предъявления  в  предметном  курсе,  что  создает,  как  отмечалось  ранее,  ощущение 

повторения  через  ощущение  частичного  знания.  Важным  аспектом  сотрудничества 

заинтересованных  кафедр  представляется  создание  совместными  усилиями  учебных 

словарей  и  материалов  для  развития  навыков  чтения  и  понимания  литературы 

профессиональной направленности. Не менее важную роль в сотрудничестве кафедр играет 

создание  и  сохранение  единого  языкового  режима  на  начальном  этапе  обучения, 

обусловленного  полифункциональностью  самого  языка,  выполняющего  роль  предмета 

изучения  и  средства  познания  и  общения  одновременно.  Решение  этой  задачи  полностью 

находится  в  компетенции  языковой  кафедры,  в  то  время  как  исполнение  решения 

обязательно  для  всех  участников  учебного  процесса,  поскольку  обеспечивает  успех 

программе обучения в целом.  

Условием профессионально-ориентированного обучения является присутствие в нем 

элементов  будущей  профессиональной  деятельности.  В  контексте  этого  утверждения 

важнейшей  проблемой  эффективности  обучения  становится  проблема  формирования 

потребности  в  использовании  иностранного  языка  как  средства  общения  в  естественных 

условиях  языковой  среды.  Для  этого  необходимо  обеспечение  обучающегося  языковыми 

средствами,  которыми  пользуется  носитель  языка  при  решении  аналогичной  ситуативной 

~ 

101

 ~ 

 

задачи.  При  этом  следует  отметить,  что  освоение  опыта  творческой  деятельности  как 

специфического  содержания  обучения  необходимы  собственные  критерии  отбора  и 

построения материала, соответствующие активным методам обучения.  

Особое  значение  приобретает  в  этой  связи  реализации  инновационных  методов 

обучения,  ориентирующих  не  только  на  приобретение  знаний,  сколько  на  способы  их 

усвоения.  Подобное  понимание  современного  учебного  процесса  обосновывает  ведущее 

положение  в  методике  преподавания  проектно-созидательной  системы,  основу  которой 

составляет  системно-деятельностный  подход,  к  которому  методисты  относят  ролевые  и 

игровые приемы.  

Ролевая  игра  определяется  как  форма  имитационного  моделирования  условий 

предполагаемой  профессиональной  деятельности.  Основные  типы  упражнений, 

направленные  на  формирование  и  развитие  навыков  ролевого  общения  –  это  условно-

речевые  и  собственно-речевые.  Проведение  таких  упражнений  составляет  основу 

целенаправленной  активизации  интеллектуальных  линии  речевого  поведения.  В  процессе 

проведения  ситуативно-ролевых  видов  работы  происходит  совершенствование  навыков 

грамматического построения высказывания, осознание единства его формы и содержания, 

что, в конечном итоге, способствует улучшению структуры речи.  

Не  умаляя  важности  монолога  как  вида  речевой  деятельности  во  всех  формах  его 

проявления, следует сказать, что внимание современных методистов привлекает диалог как 

наиболее  частотная  форма  устного  профессионально-научного  общения.  Одним  из 

направлений  науковедческих  и  социально-психологических  исследований  научной 

деятельности стало изучение характера и способов научного общения. В центре внимания 

специалистов  оказались  проблемы  междисциплинарных  научных  связей,  формальных  и 

неформальных коммуникаций, вопросы международного сотрудничества.  

Современные науковедческие исследования позволяют говорить о том, что в основе 

самого  научного  творчества  и  творческого  общения  в  рамках  науки  лежит  речевое 

взаимодействие, т.е. диалог как форма коммуникации. Диалогизированность специального 

языка  основана  на  диалогической  структуре  самого  процесса  познания:  научный  диалог 

реализует  процесс  коллективного  научного  творчества  в  его  динамике.  Жанровую 

специфику диалога как формы коммуникации в сфере устного профессионального общения 

составляет,  таким  образом,  неделимость,  единство  совмещения  речевой  и  познавательной 

функций.  

Выполняя  разные  функции,  язык  профессионального  общения  сам  становится 

функцией  человека  в  процессе  его  деятельности.  Языковые  функции  общения  и 

воздействия на человека в наибольшей мере воплощаются в речи, имеющей диалогическую 

форму.  Устная  форма  сближает  научную  речь  с  разговорной,  в  то  время  как 

содержательный  фактор  научной  речи  сохраняет  ее  связь  с  соответствующими 

письменными  источниками.  Реализация  социально-ролевой  функции  человека,  к  которой 

относится язык профессионального общения, требует от  человека определенных знаний и 

умений,  которые  могут  и  должны  приобретаться  в  процессе  обучения.  Закономерно,  что 

вопросы  профессионализации  обучения  русскому  языку  начинают  занимать  свое 

приоритетное место в программе учебного процесса.  

Компьютерная  лингводидактика,  в  русле  которой  лежат  все  последние 

педагогические  инновации  языкового  обучения,  технологические  достижения  дают 

возможность  использовать  компьютер  для  развития  всех  видов  речевой  деятельности  в 

рамках реального сетевого общения с носителями языка в устной и письменной форме. При 

этом  в  поле  зрения  методистов  и  преподавателей  не  только  собственно  обучающие 

программы, но и прикладные, инструментальные, телекоммуникационные.  

Перед  создателями  новых  концепций  обучения  русскому  языку  стоит  задача 

систематизации  накопленного  педагогического  опыта,  отбор  наиболее  значимых 

достижений с целью внедрения в  учебный процесс. Внедрение компьютерной технологии 

преобразует  форму  и  содержание  обучения,  имеет  реальные  возможности  для  изменения 

~ 

102

 ~ 

 

существующей модели учебного процесса в сторону расширения его возможностей за счет 

экономного и боле эффективного использования аудиторного и внеаудиторного времени.  

 

Литература: 

1. Балыхина Т.М.. Русский язык на рубеже тысячелетий: активные процессы в современном 

русском  языке  //  Совершенствование  методики  преподавания  русского  языка  в  высших 

учебных  заведениях  Китайской  народной  республики.  Международная  конференция, 

Москва - Далян, 2006.  

2. Дунаева Л.А.. Преподавание русского языка как иностранного в контексте новой модели 

образованию // Вестник МГУ, серия 9. Филология 2/2005.  

3.  Митрофанова  О.Д..  Русист-преподаватель-студент  в  учебном  треугольнике  // 

Международное  образование:  итоги  и  перспективы.  Материалы  международной  научно-

практической конференции, посвященный 50-летнему юбилею ЦМО МГУ им. Ломоносова 

т.1 МГУ ЦМО, Москва, 2004.  

 

 

ОПТИМИЗАЦИЯ МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ 

КАК ИННОВАЦИОННАЯ ОСНОВА ФОРМИРОВАНИЯ ЯЗЫКОВОЙ 

КОМПЕТЕНТНОСТИ 

 

Баратбаева Акмарал Амирсеитовна 

преподаватель русского языка и литературы, 

Шымкентский многопрофильный колледж, ЮКО 

 

Түйiн 

Мақала орыс тілін оқыту әдістемесін оңтайландыру мәселелеріне арналған. 

Summary 

Article is devoted to questions of optimization of a technique of teaching of Russian 

language. 

 

Анализ  существующих  приоритетов  в  преподавании  русского  языка  как  неродного 

показывает,  что  вопросам  обучения  письменной  речи  студентов  национальных  групп 

практически  не  уделяется  должного  внимания.  В  методике  преподавания  русского  языка 

как  иностранного  успешно  разрабатываются  аспекты  устной  коммуникации,  грамматики, 

прикладной лингвокультурологии.  

Эта определяющая установка в процессе обучения языку на устную коммуникацию 

базируется  на  получившем  широкое  распространение  понимании  коммуникативного 

принципа  в  обучении,  справедливо  считающегося  ведущим  принципом  обучения 

преимущественно  устному  общению.  Между  тем  роль  письменной  коммуникации  в 

реальной жизни чрезвычайно важна.  

Письменная 

коммуникация 

обеспечивает 

функционирование 

всех 

сфер 

интеллектуальной 

деятельности 

современного 

человека 

– 

научно-техническую 

деятельность,  распространение  информации,  работу  государственных  и  общественных 

организаций, литературно-художественное творчество, образование и пр. 

 Подавляющая часть общего количества информации, передаваемой и принимаемой 

в  обществе,  содержится,  несмотря  на  популярность  радио и  телевидения,  все  же  в  знаках 

письма,  а  не  в  звуках  речи.  Особенно  велик  удельный  вес  письменной  коммуникации  в 

межнациональном  обмене  информацией,  где  возможности  устного  общения,  естественно, 

ограничены.  Большинство  людей,  изучающих  иностранные  языки,  в  частности  русский, 

использует их для письменного общения.  

Таким  образом,  в  современной  методике  преподавания  русского  языка  как 

неродного все более настоятельно заявляет о себе потребность обучения языку не только в 

~ 

103

 ~ 

 

аспекте  развития  устной  речи,  но  и  речи  письменной  (умений  конспектирования, 

тезирования,  аннотирования,  редактирования,  рецензирования),  а  также  нормам 

правильного (грамотного письма).  

Овладение  студентами  национального  отделения,  изучающими  русский  язык, 

графическими  и  орфографическими  навыками  имеет  свои  особенности,  отличные  от 

овладения  такими  навыками  самими  носителями  языка.  В  обществе  устойчиво 

складывается  мнение  о  том,  что  излишняя  сложность  русского  правописания  является 

одной из главных причин снижения уровня грамотности.  

На самом деле сложность освоения грамматики русского языка кроется не в самой 

системе языка, а в методических приемах его преподавания. Поэтому идеи об  упрощении 

языка,  на  наш  взгляд,  являются  несостоятельными.  Следует  лишь  согласиться  в  том,  что 

орфография  русского  языка  должна  быть  проста  и  последовательна  для  всех.  Так  как 

орфографические  правила  есть  порождение  общей  системы  языка,  плод  сознательной 

деятельности  людей,  общий  для  всех,  то  проблема  обучения  русской  орфографии 

нерусских  студентов  не  ограничивается  презентацией  со  стороны  преподавателя  и 

усвоением  определённого  набора  правил.  Грамотность  предполагает  овладение  целым 

комплексом знаний из разных областей лингвистической теории и практики, прежде всего 

–  из  области  грамматики,  при  условии  развития  определенных  навыков  и  умений  и 

применения их на практике.  

В настоящее время, как нам кажется, настала пора откровенно говорить о методике 

преподавания  русского  языка  как  иностранного.  Здесь  уместно  отметить,  что  правила 

русской  орфографии,  которые  зачастую  непонятны  самим  носителям  языка,  не  должны 

автоматически переноситься на методику преподавания русского языка как иностранного. 

Отношение  современной  методики  преподавания  русского  языка  как  неродного  к 

орфографии  настолько  неопределенно,  что  ситуация  может  быть  охарактеризована  по 

меньшей мере как неоднозначная.  

В  Государственном  образовательном  стандарте  по  русскому  языку  как 

иностранному  и  Программах  по  русскому  языку  для  студентов-иностранцев    только 

упоминается  об  изучении  орфографии  [1;2].  В  то  же  время  на  общем  фоне  большого 

количества  исследований  десяти  самых  разнообразных  аспектов  преподавания  русского 

языка можно сказать лишь о некоторых «намеках» на вопросы орфографии, и то, начиная 

лишь с 80-х годов.  

Как  отмечает  Г.И.  Рожкова,  орфографию  иностранные  учащиеся  усваивают, 

«воспринимая  русский  язык  и  со  слуха,  и  через  книги,  а  потому  они  прочно  запоминают 

написание слов и не делают большого количества орфографических ошибок, типичных для 

русских  школьников»  [3].  На  практике  же  молчаливо  предполагается,  что  преподаватель 

лишь  исправляет  орфографические  ошибки  студента,  если  они  будут  допущены.  Такое 

положение вещей объясняется двумя причинам:  

–  отсутствием  реального  времени,  которое  должно  выделяться  на  специальное 

обучение русской орфографии;  

–  неразработанностью  методики  преподавания  русской  орфографии  нерусским 

учащимся.  

Тезисы  «выучи  правило  и  примени  его»,  «разбери  предложение»  не  дадут  нам 

желаемых результатов. Описательный характер правил русской орфографии, применяемый 

в  базовых  учебниках,  порою  противоречит  системному  подходу  к  языку,  сложен 

терминологически.  В  связи  с  этим,  необходимо  разрабатывать  методические  приемы, 

которые бы выстраивали логические взаимосвязи с функционированием слова как в устной, 

так и в письменной речи.  

Для  наглядного  примера  можно  привести  учебник  «Русский  язык.  Базовый  курс. 

Учебник и рабочая тетрадь», изданный в 2006 году и который  успешно используется при 

обучении  студентов  русскому  языку  как  неродному  [4].  При  создании  оптимальной 

~ 

104

 ~ 

 

методики  преподавания  орфографии  ее  авторы  руководствовались  следующими  целями  и 

задачами:  

•  реализуя  принцип  проблемного  обучения,  сформировать  гармонически  развитую 

личность, способную логически мыслить, систематизировать и анализировать полученную 

информацию, систематизировать накопленные знания, применять знания на практике;  

• в короткий срок дать ученику необходимые знания в области русской орфографии, 

позволяющие  ему  быстро  и  осознанно  решать  возникающие  на  письме  орфографические 

проблемы;  

• относиться к ученику не как к будущему филологу, а как к пользователю, который, 

вне  зависимости  от  будущей  специальности, должен  знать  основы  русской  орфографии  и 

основы письма на одинаковом уровне с российскими сверстниками;  

• в доступной форме объяснить ему, как решать эти задачи.  

Реализация  поставленных  целей  и  задач  позволяет  достичь  высокого  уровня 

коммуникативной  компетентности  как  в  профессиональной  сфере,  так  и  в  личностной. 

Кроме  того,  исследовательский  характер  деятельности  учащихся  позволяет  не  просто 

получить новые знания, но и овладеть методологией исследования.  

Исходя  из  задач  оптимизации  процесса  преподавания  орфографии,  авторы 

предлагаемой открытой для учеников методики попытались выявить и описать логические 

шаги, которые позволяют в оптимальное время осмыслить систему изменений и выбора той 

или  иной  буквы  не  только  в  поставленных  орфографических  задачах,  но  и  освоении 

системы русского языка в целом.  

Успешное 

применение 

методологии 

проблемного 

обучения, 

носящей 

исследовательский  характер  и  ориентированной  на  практическое  применение,  позволяет 

сделать  вывод,  что  данный  подход  позволяет  нам  сформировать  грамотность  как  основу 

знания  языка,  в  дальнейшем  используемую  для  развития  речи,  формирования  русского 

языкового мышления, что, в свою очередь, создает основу для дальнейшего формирования 

русского языкового сознания на первичном уровне. Данную систему можно использовать в 

адаптированном  виде  в  преподавании  русской  орфографии  для  студентов,  изучающих 

русский язык как неродной.  

 

Литература: 

1.  Программа  по  русскому  языку  для  иностранных  граждан.  Первый  сертификационный 

уровень. Общее владение / Н.П. Андрюшина и др. – 4-е изд. – СПб.: Златоуст, 2009. – 176 с.  

2.  Государственный  образовательный  стандарт  по  русскому  языку  как  иностранному/ 

Владимирова Т.Е. и др. – 2-е изд., испр. и доп. – М. – СПб.: Златоуст, 2001. – 28 с.  

3.  Рожкова  Г.И.  Вопросы  практической  грамматики  в  преподавании  русского  языка  как 

иностранного. – М.: Изд. Московск. ун-та, 1978.  

4. Брагина М.А., Синячкин В.П. Русский язык. Базовый курс. Учебник и рабочая тетрадь. – 

М.: Изд-во РУДН, 2006. – 318 с.  

 

 

 

КИІМДЕРДІ ӨҢДЕУДЕ ЖАҢА ИННОВАЦИЯЛЫҚ 

ТЕХНОЛОГИЯЛАРДЫ ҚОЛДАНУ 

 

Ирсаева Мейіркүл Пернебекқызы 

Мақтарал аграрлық колледжі, арнайы пән оқытушысы  

Мақтарал ауданы, ОҚО 

жүктеу/скачать 6,56 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: