Психология педагогика және және и

52
ПЕДАГОГИКА ЖƏНЕ ПСИХОЛОГИЯ - ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
№3, 2014
ных  наук – философии,  социологии,  педаго-
гики,  культурологи  и  др.  Развитие  образова-
ния  в  этих  контекстах  занимали  и  занимают 
важное  место  в  исследованиях  зарубежных, 
российских  и  казахстанских  исследователей. 
Актуальные вопросы системы образования и 
социальной культуры общества в связи с на-
учно-техническим  прогрессом  были  проана-
лизированы  в  работах  зарубежных  исследо-
вателей  Э.Дюркгейма,  М.Вебера,  Т.Парсона 
и  др.,  а  также  российских  исследователей 
Б.С. Гершунского, Б.М. Смирнова, В.А. Ядо-
ва  и  др.  Среди  отечественных  исследовате-
лей  следует  выделить  педагогов  прошлого 
столетия,  которые  описали  становление  си-
стемы  высшего  образования  в  Казахста-
не  как  целостного  объекта.  Происходящие 
трансформации  в  жизни  общества  породили 
и  новые  проблемы  в  развитии  высшего  об-
разования. Актуализировались проблемы со-
циальной доступности, зависимости высшего 
образования от социальной дифференциации 
и социальной мобильности различных слоев 
населения. В настоящее время интерес вызы-
вают  не  только  социальные,  экономические 
основы  современной  системы  образования, 
но  и  теория  и  практика  прогнозирования 
потребностей  в  специалистах  в  условиях 
структурной перестройки и диверсификации 
экономики,  внедрения  новых  технологий  в 
образование. В Республике Казахстан ученые 
пытаются осмыслить социальную проблема-
тику  образования  в  условиях  реформирова-
ния. Так, разрабатываются теоретико-методо-
логические  подходы  к  образованию  с  точки 
зрения философских основ (А.Н. Нысынбаев, 
А.Г. Косиченко, З.А. Мукашева, Е.Е. Бурова и 
др.). Значительный вклад в разработку общих 
и  частных  проблем  социальных  институтов 
внесли  социологи  (Г.С.  Абдирайымова,  Р.К. 
Аралбаева,  К.У.  Биекенов,  К.Г.  Габдуллина, 
С.Т. Сейдуманов, М.М. Тажин, З.К. Шаукенова 
и др.). Педагогами предложены свои подходы 
к  изучению  и  совершенствованию  образова-
ния как учебного процесса (К.К. Кунантаева, 
Г.М.  Храпченков,  Н.Д.  Хмель,  Г.А.  Уманов 
и  др.).  Проблемы  реформирования  системы 
психологического  образования,  несмотря  на 
разнообразие  исследований,  в  полной  мере 
не  стали  предметом  научного  познания.  Од-
нако, к психологической проблематике можно 
отнести  лишь  немногие  работы,  где  взаимо-
связано  раскрывается  социальная  парадигма 
общества  и  высшего  образования,  как  соци-
ального  процесса  (С.М.  Джакупов,  Д.И.  На-
мазбаева, Х.Т. Шерьязданова и др.). 
В теории управления, где рассматривают-
ся  проблемы  повышения  эффективности  ис-
пользования  человеческого  ресурса,  невоз-
можно  сделать  анализ  без  создания  системы 
мотивации  персонала  в  организации.  Обра-
зование  не  просто  использует  человеческий 
капитал, он напрямую направлен на развитие 
этого капитала. Проведя анализ современных 
научных  разработок  в  области  экономики  и 
психологического  менеджмента,  направлен-
ные  на  разработку  и  повышение  эффектив-
ности  деятельности  организации,  мы  оста-
новились  на  работах  российского  автора  
Е.А.Токаревой [4], поскольку  они  напрямую 
соответствуют  направлениям  модернизации 
психологического  образования  в  Республике 
Казахстан.  Стратегическим  и  оперативным 
целям 
профессионально-образовательной 
сис темы  соответствует  инновационный  фак-
тор. Система высшего образования относится 
к целеустремленным образовательным струк-
турам,  что  обеспечивает  профессиональное 
развитие будущих специалистов. В условиях 
глобализации  и  его  влияния  на  высшее  об-
разование,  а  также  становление,  развитие 
высшего  психологического  образования,  как 
социального  института  в  Республике  Казах-
стан,  было  посвящено  диссертационное  ис-
следование Ерментаевой А.Р. [5], где дана как 
теоретическая,  так  и  научно-практическая 
концепция  системы  субъектно-ориентиро-
ванной  психологической  подготовки  студен-
тов.  Автор  считает,  что  одним  из  условий 
эффективной  психологической  подготовки  в 
высшей  школе  является  субъектно-ориенти-
рованный  подход,  который  характеризуется 
поэтапным  и  динамическим  процессом  раз-
вития  как  субъектности,  так  и  психологиче-
ской  готовности.  В  работе  Ерментаевой  А.Р. 
было  показано,  что  психологическая  готов-

53
Педагогиканың, психологияның жəне  білім берудің əдіснамасы мен теориясы 
Методология и теория педагогики, психологии и образования
ность  студентов  как  многомерное,  сложное 
личностное  новообразование,  значимое  для 
совершенствования деятельности и общения, 
определяется степенью усвоения и примене-
ния  психологического  знания.  Субъектность 
студентов  в  контексте  психологической  под-
готовки  определяется  отношением  к  психо-
логическому  знанию,  а  психологическая  го-
товность определяет направления и уровни и 
конкретные пути  развития субъектности сту-
дентов. Субъектность выступает как условие 
реализации психологической подготовки, как 
внутренний механизм актуализации и разви-
тия  психологической  готовности  студентов. 
Проблемы развития субъектности и психоло-
гической  готовности  студентов  во  взаимос-
вязи  определяется  как  проблема  построения 
и  реализации  интегрированной  технологии 
субъектно-ориентированной 
психологиче-
ской  подготовки.  Технология  развития  субъ-
ектности  включает  специально  организован-
ные  курсы  психологии,  психодиагностики, 
тренинго-субъектного  развития,  консульта-
ций,  что  выразилось  в  разработке  авторских 
курсов  для  студентов  бакалавриата  и  маги-
странтов  специальности  «Педагогика  и  пси-
хология» и «Психология».
Констатируя  проблемы  высшего  психоло-
гического образования, мы должны отметить, 
что  модернизация  сосредоточена  на  поиске 
новых,  более  эффективных  технологий.  По-
иск новых методов в организации обновления 
производства,  коим  является  образование  не 
закончен.  Определение  приемов  инноваци-
онных процессов в высшем психологическом 
образовании    обозначило  направления  соот-
ветствия  технологиям  обучения  принципам 
Болонского процесса. В связи с этим в основе 
казахстанской  стратегии  модернизации  выс-
шего образования в условиях кредитной тех-
нологии  обучения  лежит  компетентностный 
подход [6]. Согласно Болонским требованиям 
компетентностный подход реализуется в Ду-
блинских дескрипторах, которые основаны на 
пяти главных результатах обучения: знание и 
понимание,  использование  на  практике  зна-
ния и способности понимания, способность к 
вынесению суждений, оценке идей и форму-
лирования выводов, умения в области обуче-
ния. Компетентностный подход предполагает 
привитие и развитие у студентов набора клю-
чевых компетенций, которые определяют его 
успешную адаптацию в обществе. В отличие 
от  термина  «квалификация»,  компетенции 
включают помимо сугубо профессиональных 
знаний  и  умений,  характеризующих  квали-
фикацию,  такие  качества,  как  инициатива, 
сотрудничество, способность к работе в груп-
пе,  коммуникативные  способности,  умение 
учиться, оценивать, логически мыслить, отби-
рать и использовать информацию. В соответ-
ствии с этим в высшем образовании в рамках 
Болонского  процесса  различают  предметные 
(относящиеся к предметной области) и общие 
(для  всех  курсов,  модулей  данного  цикла) 
компетенции.  Общие  компетенции  включа-
ют  в  себя  инструментальные  компетенции, 
предполагающие  способность  понимать  и 
использовать  знания  и  идеи;  методические 
компетенции,  понимаемые  как  способность 
организовывать и эффективно управлять фак-
торами  внешней  среды  (временем,  обучени-
ем), принимать решения и решать проблемы; 
межличностные и системные компетенции.
Наряду  с  компетентностным  подходом, 
важ ным  элементом  образовательных  про-
грамм,  построенных  с  учетом  Болонских 
прин ципов, является их модульная структура 
и исчисления объема учебной нагрузки в кре-
дитах ECTS (зачетных единицах) [7]. 
Таким образом, на основе инновационных 
подходов в подготовке специалистов высшей 
школы  усовершенствована  трехступенчатая 
модель  «Бакалавриат – магистратура – док-
торантура» согласно требованиям Болонских 
реформ.  Благодаря  унификации  учебного 
про цесса,  повышается  привлекательность 
оте чественных  образовательных  программ 
в  миро вом  образовательном  пространстве. 
Основ ные  результаты  внедрения  такого  под-
хода  обеспечат  не  просто  соответствие  об-
разовательной  программы  запросам  рынка 
труда  и  работодателей,  но  и  повысят  эффек-
тивность  и  профессионализм  будущих  педа-
гогов-психологов,  психологов  в  системе  об-
разования. 

54
ПЕДАГОГИКА ЖƏНЕ ПСИХОЛОГИЯ - ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
№3, 2014
Таким  образом,  в  высшем  психологиче-
ском  образовании  на  сегодняшний  день  мо-
дернизация  коснулась  следующих  направле-
ний:
 произошло  преобразование  и  расшире-
ние содержательных направлений в педагоги-
ческом процессе высшей школы;
 уточнена  форма  организации  образова-
тельной деятельности в условиях реформиро-
вания;
 произошла  ориентация  на  преемствен-
ность всех звеньев образовательных процес-
сов (детский сад – школа – колледж – высшая 
школа);
сохранен баланс единства и вариативно-
сти образовательного пространства в высшей 
школе;
 произведена  подготовка  педагогов  выс-
шей школы к проектированию педагогическо-
го процесса в условиях обновления содержа-
ния,  мобильности  системы  информирования 
и повышения квалификации;
в рамках стратегии обновления произве-
дено становление и развитие ключевых ком-
петенций на всех ступенях образования.
ЛИТЕРАТУРА
1 Закон Республики Казахстан «Об образо-
вании». – Астана. 
2  Государственная  программа  развития 
образования  Республики  Казахстан  на 2011-
2020 гг.
3 Выготский Л.С. Психология развития ре-
бенка. – М: Изд-во «Смысл», 2004. – 512 с.
4 Токарева Е.А.. Повышение эффективно-
сти деятельности организации на основе со-
вершенствования мотивации персонала в ус-
ловиях рынка. – Санкт – Петербург, «Наука», 
2008, – 542 с.
5  Ерментаева  А.Р.  Субъектно-ориентиро-
ванная  психологическая  подготовка  студен-
тов. Автореф. дисс. на соискание ученой сте-
пени д.пс.н. – Алматы, 2008. – 45 с.
6  Болонская  декларация.  Совместная  де-
кларация  Министров  образования  стран  Ев-
ропы. – Италия: Болонья, 1999.
7 Правила организации учебного процесса 
по  кредитной  технологии  обучения.  Приказ 
Министра  образования  и  науки  Республики 
Казахстан  от 20 апреля 2011 года  №152. – 
Астана, 2011.

55
Педагогикалық жəне психологиялық ғылым-қоғамға
Педагогическая и психологическая наука- обществу
О.Н. АЛМАЗОВА, А. АХМЕДОВА
Каспийский общественный университет
г. Алматы, Казахстан
СТИЛЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ КАК КОППИНГ
Аннотация
В статье рассматриваются стратегии совладания со стрессом в зависимости от стиля педаго-
гической деятельности. Приводятся данные исследования, где гипотеза о взаимосвязи стиля пе-
дагогического общения и эмоционального выгорания нашла свое достоверное подтверж дение.
Ключевые слова: труд учителя, выгорание, стиль педагогического общения, коппинг.
Мақалада  коппинг  стратегиялары  күйзеліспен  ара  тəуелділік  от  педагогикалық  қызметтің 
стилі  қарастырылады.  Аталмыш  зерттеулер  келтіреді,  қайда  жорамал  туралы  педагогикалық 
жанасушылықтың стилінің өзара жəне эмоциялы өзінің тиянақты растамасын тапты.
Түйін сөздер: мұғалімнің еңбегі, педагогикалық жанасушылықтың стилі, коппинг.
Annotation
The article discusses strategies for coping with stress, depending on the style of teaching. The 
given researches, where the hypothesis about the relationship style of pedagogical communication and 
emotional burnout has found a reliable confi rmation.
Keywords: teachers’ work, burnout, style of pedagogical communication, coping.
Д
еятельность педагога характеризуется 
высокой  интенсивностью,  насыщен-
ностью  действий,  частым  вмешательством 
внешних  факторов,  многочисленными  со-
циальными контактами разного уровня, пре-
обладанием  непосредственного  общения  с 
другими людьми. Общение (в частности, пе-
дагогическое) – одна из самых актуальных тем 
современной  психологии.  Высокая  эмоцио-
нальная включённость в деятельность, жест-
кие  временные  рамки  деятельности  (урок, 
четверть,  год),  организационные  моменты 
педагогической  деятельности  (нагрузка,  рас-
писание,  кабинет)  и  ответственность  перед 
администрацией, родителями и обществом в 
целом за результат своего труда провоцирует 
возникновение невротических расстройств и 
психосоматических заболеваний. 
В  практике  образовательных  учрежде-
ний  возникает  проб лема  профессиональной 
дезадаптации  как  отражения  личностных 
противоречий  между  требуемой  от  педагога 
мобилизацией  и  наличием  внутренних  энер-
горесурсов,  вызывающих  достаточно  устой-
чивые  отрицательные  (часто  неосознавае-
мые) психические состояния, проявляющиеся 
в перенапряжении и переутомлении [1-5]. 
Таким  образом,  выявилась  цель  исследо-
вания:  установить  взаимосвязь  эмоциональ-
ного  выгорания  педагогов  и  стилей  педаго-
гического  общения.  Мы  проверяли  гипотезу 
о существовании взаимосвязи между стилем 
педагогического  общения  и  эмоциональным 
выгоранием у педагогов.
Мы  установили,  что  рост  агрессивности 
статистически значимо связан с тремя стиля-
ми педагогического общения: с моделью диф-
ференцированного  внимания («Локатор»),  с 
моделью  гиперрефлексивной  («Гамлет»)  и 

56
ПЕДАГОГИКА ЖƏНЕ ПСИХОЛОГИЯ - ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
№3, 2014
моделью  авторитарной  («Я – сам»),  то  есть 
педагогам  с  такими  стилями  свойственно 
проявлять агрессию в общении.
Отрицательная  корреляция  с  уровнем 
агрессии у педагогов с неконтактной моделью 
(«Китайская стена») позволяет предполагать, 
что  отсутствие  включения  в  педагогическом 
общении  исключает  агрессивность,  педагог 
слишком равнодушен, чтобы реагировать не-
сдержанно.
Основные  результаты  нашего  исследова-
ния:
1) Выявлена значимая отрицательная кор-
реляция между дикторской моделью педагога 
и редукцией им личных достижений. То есть, 
отстраненным  педагогам,  сводящим  препо-
давательские  функции  к  информационному 
сообщению, не свойственны негативное оце-
нивание  себя,  уменьшение  значимости  соб-
ственных достижений. Собственных ограни-
чений такой педагог также не переживает и, 
вероятно, оценивает свою работу высоко.
2)  Обнаружена  значимая  положительная 
корреляция  между  неконтактной  моделью 
преподавания  и  деперсонализацией.  То  есть, 
ввиду  произвольно  или  непреднамеренно 
возведенного барьера общения такой педагог 
ощущает  обезличивание  своих  отношений  с 
людьми, что выражается как в его излишней 
субъектной чувствительности и зависимости, 
так и в цинизме и равнодушии. Возможно, на-
против, что барьер является следствием обе-
зличивания общения.
3)  Модель  дифференцированного  внима-
ния также положительно коррелирует с депер-
сонализацией. То есть, педагоги, избирающие 
себе среди учеников целевую группу и наце-
ленные в работе только на нее, существенно 
склонны  обезличивать  общение.  Логично, 
что у таких педагогов может быть циничная 
или  прагматичная  установка («Следует  тра-
тить время только на умных, на тех, кто хочет 
учиться, с остальными возиться бесполезно», 
или  «Для  обеспечения  уровня  успеваемости 
времени  хватает  только  на  слабых  учени-
ков»).  Либо  такие  педагоги  чрезмерно  зави-
симы в общении от своих симпатий, и потому 
уделяют  время  «любимчикам»,  лидерам  или 
тем, кто вызывает сочувствие.
4) Выявлена значимая отрицательная кор-
реляция  между  педагогической  моделью 
дифференцированного  внимания  и  редукци-
ей  личных  достижений.  То  есть,  педагоги, 
направляющие  свое  внимание  избирательно, 
склонны оценивать свои достижения высоко. 
Не исключено, что именно поэтому отбирают-
ся  определенные  целевые  группы  учеников: 
это  дает  возможность  демонстрировать  свои 
профессиональные  достижения  и  подтверж-
дать  их,  к  примеру,  победой  талантливых 
учеников  на  олимпиадах,  или  отсутствием  в 
классе  неудовлетворительных  отметок  и  т.п. 
Гордясь такими достижениями и подтверждая 
свою значимость, педагоги данной категории 
не склонны к снятию с себя ответственности 
или отстранению («уходу») от обязанностей.
5)  При  гиперрефлексивной  модели  мож-
но  наблюдать  эмоциональное  истощение.  То 
есть,  педагоги,  которые  в  учебном  процессе 
зациклены на себе и своих обязанностях, как 
раз «выгорели», что проявляется в снижении 
эмоционального  тонуса,  утрате  интереса  к 
окружающему или эмоциональном перенасы-
щении, возможно, и в агрессивных реакциях, 
вспышках  гнева,  появлении  симптомов  де-
прессии. Им не хватает энергии для того, что-
бы самим интересоваться содержанием своей 
работы, и, соответственно, на учеников.
6) Выявлена значимая эмоциональная кор-
реляция между гиперрефлексивной моделью 
и деперсонализацией. То есть, у педагогов, ко-
торые в общении проявляют эмоциональную 
глухоту к окружающим и как бы замкнуты в 
себе,  характерна  деформация  и  обезличива-
ние  отношений  с  другими  людьми.  Потому 
речь таких педагогов большей частью моно-
логична,  они  никак  не  реагируют  на  слуша-
телей.
7) Выявлена значимая эмоциональная кор-
реляция между гиперрефлексивной моделью 
и  редукцией  личных  достижений.  Педагоги, 
озабоченные  мнением  окружающих  о  них  и 
зацикленные на отношениях больше, чем на 
учебном  процессе,  склонны  обесценивать 
свои  достижения,  негативно  оценивать  себя 

57
Педагогикалық жəне психологиялық ғылым - қоғамға - Педагогическая и психологическая наука − обществу
(как бы «на всякий случай», прежде, чем под-
вергнутся  критике  со  стороны  других,  либо 
для того, чтобы их разубедили). Острая реак-
ция  на  нюансы  психологической  атмосферы 
в среде обучаемых, принятие их на свой счет 
у таких педагогов проявляется в уменьшении 
значимости  собственных  достижений,  огра-
ничении  своих  возможностей,  а  то  и  в  нега-
тивизме  относительно  служебных  обязан-
ностей.  Подобное  поведение  характеризует 
педагогов  данной  группы  либо  как  слишком 
мнительных  и  тревожных,  либо  как  демон-
стративных личностей. Как отмечают авторы 
методики, «в такой модели бразды правления 
могут оказаться в руках обучаемых, а педагог 
займет ведомую позицию».
8) Между моделью негибкого реагирования 
и  эмоциональным  истощением  наблюдается 
достоверно  значимая  положительная  корре-
ляция.  Логично,  что  истощенный  педагог  не 
обладает  чувством  постоянно  меняющейся 
ситуации общения, хотя работа его отлажена: 
уроки  строятся  по  жесткой  программе,  где 
четко выдерживаются цели и задачи занятия, 
дидактически оправданы методические прие-
мы, имеют место безупречная логика изложе-
ния и аргументация фактов. Чаще всего такой 
расклад  наблюдается  у  опытных  педагогов, 
многократно  «обкатавших»  программу,  но  в 
силу эмоциональной и моральной усталости, 
возраста  и  иных  причин  у  них  снижен  эмо-
циональный  тонус,  что  выражается  в  утрате 
интереса  к  окружающему  или  эмоциональ-
ном  перенасыщении,  в  агрессивных  реакци-
ях, вспышках гнева. Такие реакции, по нашим 
наблюдениям,  учащимися  воспринимаются 
обычно  без  протеста,  поскольку  таких  педа-
гогов уважают и побаиваются.
9) Выявлена значимая положительная кор-
реляция  между  моделью  негибкого  реагиро-
вания и деперсонализацией. Соответственно, 
если  педагогом  не  учитываются  педагогиче-
ская  действительность,  состав  и  психологи-
ческое состояние обучаемых, у него наблюда-
ется тенденция к обезличенному общению в 
целом. Четко выдерживая цели и задачи заня-
тия, педагог характеризуется негативизмом, а 
то  циничностью  установок  (всех  знает,  всех 
насквозь  видит)  и  чувств  по  отношению  к 
ученикам.
10)  Обозначена  значимая  отрицательная 
корреляция  между  авторитарной  моделью 
педагогического  взаимодействия  и  редукци-
ей  личных  достижений.  Поскольку  автори-
тарный педагог по определению всегда прав, 
логично, что он некритичен к себе, и потому 
неспособен к негативному оцениванию себя, 
к  уменьшению  значимости  собственных  до-
стижений, ограничению своих возможностей. 
Но  для  него  также  нехарактерен  негативизм 
относительно  служебных  обязанностей,  сня-
тие с себя ответственности или отстранении. 
Такой  педагог – безусловно  ответственный, 
замотивированный  внутренне,  преисполнен 
собственного достоинства.
11) Выявлена значимая отрицательная кор-
реляция  между  моделью  активного  взаимо-
действия и деперсонализацией. Если педагог 
постоянно находится в диалоге с обучаемыми, 
поощряет инициативу, для него нехарактерны 
деформации  (обезличивание)  отношений  с 
другими  людьми.  Даже  при  том,  что  он  лег-
ко  схватывает  изменения  в  психологическом 
климате коллектива и гибко реагирует на них, 
это не приводит к повышению зависимости от 
других.  Если  преобладает  стиль  дружеского 
взаимодействия  с  сохранением  ролевой  дис-
танции,  а  проблемы  решаются  совместными 
усилиями,  в  таком  педагогическом  общении 
нет  места  негативизму,  циничности  устано-
вок и чувств по отношению к ученикам.
Эмоциональное истощение характерно для 
гиперрефлексивной модели («Тетерев») и для 
модели  негибкого  реагировании («Робот»). 
Можно  предположить,  что  в  обоих  случаях 
выгорание,  скорее  всего,  является  причиной 
негибкости и экономии эмоций.
В  наибольшей  степени  педагогам  свой-
ственна деперсонализация − данное наруше-
ние характерно для 4х стилей педагогического 
общения:  модели  неконтактная («Китайская 
стена»),  модели  дифференцированного  вни-
мания («Локатор»),  модели  гиперрефлексив-
ная («Тетерев»)  и  модели  негибкого  реаги-
рования  («Робот»).  Для  модели  активного 
взаимодействия («Союз»)  обезличивание 

58
ПЕДАГОГИКА ЖƏНЕ ПСИХОЛОГИЯ - ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
№3, 2014
дру гих,  напротив,  нехарактерно,  выявлена 
значи мая отрицательная корреляция.
Среди педагогов, в целом, нет склонности 
обесценивать  свою  деятельность.  При  дик-
торской  модели,  модели  дифференцирован-
ного  внимания  и  авторитарной  модели  даже 
выявлена отрицательная корреляция с редук-
цией  личных  достижений.  Такие  педагоги 
ценят  себя  и  в  случае  необходимости  при-
нимают ответственность, охотно руководят и 
направляют процесс взаимодействия. Только 
гиперрефлексивные  педагоги  в  силу  своей 
повышенной  чувствительности  склонны  от-
носиться к себе слишком критично.
Таким  образом,  выявленные  корреляции 
позволяют  нам  утверждать,  что  выдвинутая 
гипотеза о взаимосвязи стиля педагогическо-
го общения и эмоционального выгорания на-
шла свое достоверное подтверждение.
ЛИТЕРАТУРА
1 Бадмаев Б.Ц. Психология в работе учите-
ля. – М., 2000.
2 Федоренко Л.Г. Психологическое здоро-
вье  в  условиях  школы:  психопрофилактика 
эмоционального напряжения. – СПб., КАРО, 
2003.
3 Кан-Калик В.А. Учителю о педагоги чес-
ком общении. – М., 1987.
4 Курапова И.А. Система отношений в про-
фессиональной  деятельности  и  эмоциональ-
ное выгорание педагогов // Психологический 
журнал. 2009. − Т. 30. – № 3. – С. 84-95.
5  Хачатурова  М.  Р.  Личностные  ресурсы 
совладания  с  организационным  конфликтом 
//  Организационная  психология, 2012. – №3. 
– С. 16-31
Е.С. АБДРЕШОВ
Т. Жүргенов атындағы Қазақ ұлттық өнер академиясы
Erkindau@mail.ru
Алматы қ., Қазақстан

жүктеу/скачать 2,14 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: