Білім беру мәніне философиялық және педаюгикалык көзкарастар

тушысы ретіндегі өзіндік бейнесін жоғалтып бара жатқан университеттер 
үшін ауыр болды. Осының бэріне қарамастан қоғам тұтастай алғанда, біздің 
көзқарасымыз бойынша білім мен жоғары мектептегі дағдарыс қаупінің те- 
реңдігі мен дэрежесін бағаламайтын сияқты. Тіпті, дағдарысты (конструк­
ция) ведомствалық мэселе ретінде қарастырып, «одан эрі жетілдіру» жолы- 
мен, «ағымдағы жөндеу» құрылып, қолдан жасау арқылы жэне «жекелеген 
кемшіліктерді түзеу» арқылы ол мэселені шешетіндіктерін айтады.
XXI 
соңғы он жылдығында білімнің әлемдік дағдарыс жағдайында жаңа 
сапалы университеттік білім беруді қажеттілігі айқындалды. 90-жылдардың 
басында Қазақстанның өз дербестігін алуымен көптеген салалық жоғары оқу 
орындары университетке айналды. Осыған орай республиканың барлық 
облыс орталықтарында университеттер пайда болды. Осылайша университе- 
тизациялау біздің республикамыздағы жоғары білімді шынайы реформа- 
лаудағы мэнді процестердің біріне айналды. Дегенмен, қоғамда мүндай про- 
цеске деген қатынас, соның ішінде жоғары мектептің өзінде білім жүйесін 
басқару органдарында да бір мэнді емес. Бұл процеске күдікпен қарайтындар 
мұның барлығын ешнәрсені өзгертпейтін жай ғана модаға еру деп 
қарастырды. Әрине, бұл скептицизмнің өзіндік осыған орай негіздемелері 
болды, себебі қайта қүрылған университеттер бірнеше сапалық инсти- 
туттарды біріктіре отырып, классикалық университет идеясын толығымен 
жүзеге асыра алмады. Сонымен қатар, мұндай көзқарас элемдегі өркениет 
пен мэдениеттің даму заңдылықтарын ескерген жоқ. Бұл жерде көптеген 
дамыған елдерде жоғары оқу орындарының ішінде әсіресе, аймақтық 
университеттерге ерекше мэн беріледі, олар аймақтық интеллектуалдық 
қажеттіліктерін қанағаттандыруға бағытталады (АҚШ, Германия т.б.).
Университетер педагогикалық кадрларды дайындамауы керек деген 
пікірлер де кең тарауда. Мұндай көзқарас классикалық университеттерде 
көпдеңгейлі мамандарды дайындау жағдайында тұтастай өзгеруі қажет. Бұл 
жерде жалпы орта білім беру жүйесінің көптүрлілігіне орай, барлық 
мамандардың бакалавриат түлектері жалпы орта білім беретін мекемелерде 
педагог болып қызмет жасай алатындығы маңызды болып отыр. Универси- 
теттік білімнің келесі сатысының түлектері Мемлекеттік стандарт бойынша 
жоғары білімнен кейінгі ғылыми-педагогикалық білім «Магистр» академия- 
лык дәрежесін алады. Оларға ғылыми зерттеушілік жэне жоғары оқу орын- 
дарында оқытушылық іс-әрекетпен айналысуына болады. Орта жэне жоғары 
білім беру саласының педагогтарын дайындау классикалық университеттің 
басымдылық міндеті болып табылады.
Қазіргі кезде Қазақстан нарықтық экономикасы бар ел ретінде әлемдік қа- 
уымдастықпен мойындалған. Қазақстан тәуелсіздікті алған қысқа ғана уақыт 
аралығында экономикада элемдік өркениетке кірігу, жаңа прогрессивті 
технологияларды қолдануда күшті серпілістерге қол жеткізді, ол еліміздің 
әлеуметтік-экономикалық даму перспективаларын анықтауға негіз болды.
Бұл контексте қазіргі заман университеттік білімнің рөлі мен мэні арта 
түседі, себебі оның даму көрсеткіші элеуметтік қайта құрудың деңгейінің
43

өлшемі болып табылады. Ол қоғам өмірінің жаңа сапасының негізін қалайды, 
экономикалық күштің базасы мен маңызды факторы бола отырып, әлемдік 
қауымдастықтағы орнын анықтайды.
Өз кезегінде қоғамдық қатынастар жүйесіндегі өзгерістер білімге де ықпал 
етеді жэне одан мобильділік пен жаңа тарихи кезеңнің міндеттеріне адекватты 
жауапты талап етеді. Бұл университеттік білімді Қазақстанның даму 
қажеттіліктерімен сәйкестендіруге экеледі. Дегенмен, барлық бұл өзгерістер 
білім беру жүйесінің әлемдік білім кеңістігіне сатылап енуіне жеткіліксіз білім 
әдіснамасы, құрылымы мен мазмұны бұрынғы жағдайында жүзеге асуда. 
Алдыңғы 
қатарлы 
әлемдік 
державаларда 
білімнің 
философиясы 
мен 
әдіснамасын жаңартудың жаһандық тенденциясы орындалуда. Бүның негізінде 
білім мазмүнын жетілдіру, оқытудың тиімді модельдері мен білімді басқарудың 
тәсілдері іздестірілуде.
Кез келген әлеуметтік жүйеге, соның ішінде білім беру жүйесіне де «даму» 
құбылысы тэн. Ең алдымен, «даму» түсінігін философиялық позицияда 
қарастырып көрелік. Онда даму - қозғалыстың, материя мен сана өзгерісінің 
жоғарғы типі, бір күйден басқа сапалы күйге, ескіден жаңаға ауысу деген 
мағына береді [21].
Даму, генезис - материя мен сананың заңдылықты өзгерісі, олардың әмбебап 
қасиеті, анықтау, бүрын да болған, дайындалған, бірақ қабылдауға жеткіліксіз 
заттардың, бөлшектердің, күйлердің, қасиеттердің болуы.
Дамуды өзгерістің синониміне немесе прогреске жатқызуға болмайды. Даму 
ұғымын эртүрлі типтегі эмбебап байланыстарды талдаудың негізінде қалып- 
тастыруға болады. Даму - бұл өзгерістің ерекше типі.
Объективті шындықтың дамуы өзара байланысты, өйткені бүгіннің болаша- 
ғынан белгілі бір кезеңдерден түратын диалектикалық процес болып табылады. 
Бұл тарихи сатылардың арасында эртүрлі байланыстар бар: 1) түрақты, мэнді, 
заңды; 2) тұрақсыз, оқыс. Ерекше байланыстар жекелеген кезеңдердің құры- 
лымдық, функционалдық жэне мазмұндық элементтері арасында, сондай-ақ 
эрқайсысының өз ішінде орны бар. Даму үғымы жүйені жаңартумен, оның ішкі 
кұрылымдық жэне функционалдық өзгерістерімен, жаңаға ауысуымен бай­
ланысты өзгерістердің ортақ массасынан бөлініп шығады. Даму - үзақ, жинақ- 
талушы, қайта келмейтін, жеткілікті мөлшерде уақыт интервалдарының кур- 
дел!, жүйелі объектілердің өзгірісі.
Философияда қоғамдық дамудың негізгі типіне эволюция мен шарықтау 
жатады, олар сандық жэне сапалық өзгерістерді көрсетеді. Дамудың тарихи 
кезеңдерінің өзара байланысының мэні, неміс классикалық философиясының 
өкілдерінің пікірінше, жаңа сатыда алдыңғы тарихи материалдарды сақтау мен 
дамытуда.
Тарихи кезеңдердің өзара байланысы дамудың үздіксіздігін қамтамасыз 
етеді. Дамуды сызықты процес ретінде қарастыруға болмайды. Шынайы әлеу- 
меттік-тарихи даму әрқашанда жан-жаққа ауытқып отырады немесе артқа 
қайтады, дамушы процес кейде сәйкестіндіріледі жэне синтезделеді, дамудың 
түрлі сызықтарын біріктіреді.
44

Мұндай жағдайда тарихилық принципін ұстанған жөн. Оның мэні себеп- 
терге байланысты белгілі бір жағдайларда пайда болған объектілерді тұтас 
жүйе ретінде қарастыруында. Тарихилық құбылыстардың детерминациясы 
тұжырымдамасымен тығыз байланысты. Тарих - алдын ала нәтижесі 
белгіленген процесс емес. Тарихи дамудың объективті заңдылықтары бір 
ғана мүмкін болатын формада жүрмейді. Олардың жүзеге асуы өзгермелі.
Я.А.Коменскийді қазіргі заманғы білім теориясының негізін салушы деп 
дәстүрлі түрде қабылданған. Кейінгі қайта жаңару дэуірінің қайраткері 
өзінен кейін көптеген маңызды жұмыстар қалдырды, оның негіздері қазіргі 
кездегі профильдік бейне жүйесін тапты. «¥лы дидактикада» баяндалған 
бірыңғай ұлттық мектептің жобасы - өз дэуіріне сай өзіндік оқу аймағының 
моделін жасады [22].
Автор мектептік білімінің ұлттық жүйесін 
академия немесе универси- 
тетпен байланыстырады.
Я.А.Коменскийдің университеттік білімі біртұтас мектептік жүйе 
моделінің екі деңгейі арасында ажыратылған. Университеттік білім беру 
ұйымдарына гимназия жатқызылуы керектігі айтылады.
Я.А.Коменскийдіц «¥лы дидактикасының» құрылуы тұсында Еуропалық 
өркениетте айтарлықтай өзгерістер болды.
Университеттік білімнің пэндік парадигмасының өзгерісін орта ғасыр- 
дағы қалыптасқан күйінде қарастыруға болады. Я.А.Коменский бойынша 
университеггік білімнің бастапқы кезеңін ұйымдастырудың жаңа компоненті 
оқу процесін бірнеше бірізді топтарға бөлуде. Бір жағынан, Я.А.Комен- 
скийге университеттің бастапқы факультеті ретіндегі гимназияда сабақ 
берудің бағдарламасын айтарлықтай кеңейтуге мүмкіндік туды. Сол арқылы 
жаңа заман университеттік білімге жаңа талаптар қойып отырғандықтан 
қоғам өмірі мен ғылыми білімдер даму деңгейі жэне университеттік білім 
бағдарламасы арасындағы сәйкессіздікті жоюға ықпал етті. Я.А.Коменский- 
дің ойынша, гимназиялар мемлекеттің эрбір қаласында болуы керек. Ал 
академиялар болса, ол жерлерде біреуден-ақ тіпті «эрбір провинцияларда» 
бір немесе бірнеше болса жақсы болатындығын айтады [22].
Я.А.Коменский 3 пункттен тұратын Академия бағдарламасын ұсынды. 
Бағдарламаның бірінші пунктіне автордың пікірінше ғылымдар мен адамзат 
даналығының жинағын қамтитын барлық шығарылатын сабақтардан тура- 
тын білім мазмұны кіргізіледі. Осы пунктте Я.А Коменский университеттік 
білім үшін негіз болып табылатын академиялық білімнің тұтас қамтылуы, 
әмбебаптылық талаптарын қалыптастырады. Бағдарламаның екінші пунктін- 
де Академиядағы білімнін эдістемелік базасына тоқталады. Я.А.Коменский 
Академияда «осында келушілердің барлығына негізделген білім беруде оңай 
әрі дұрыс эдістерді қолдануды ұсынады [22]. Үшінші пункте сый-кұрметке, 
адамзат тағдырына ықпал етуші кандидаттар ретіндегі Академия түлекте- 
рінің әлеуметтік мобильділік мәселелері айтылады. Яғни, мұнда қоғамның 
барлық сферасын басқаруға өзіндік рөлін қосатын жоғары білімді маман- 
дарды қалыптастыру жайлы айтылады.
45

«¥лы дидактикада» кәсіби белгілері бойынша яғни, әлеуметтік топ қа- 
сиеттерін меңгерген белгілі бір элеуметтік топ пен генетикалық эдепті ашу 
үшін байқалатын академиялық эдепті ашу үшін негізделген бөлім көрсетіледі.
Я.А.Коменский бойынша университеттегі қызметкерлердің элеуметтік 
этикасын сипаттай келе, ең алдымен ортағасырлық кэсіби топқа тэн сананың, 
қасиеттің корпоративтілігін атап өткен. Я.А.Коменскийдің «ортағасырлық 
университеттік интелегенцияны, студенттер мен оқытушылар арасындағы өзара 
сыйласымдық қатынас моделін сипаттағаны қызығушылық туғызады. Бір 
жағынан оқу процесінде авторитарлық позиция ұстанатын профессорлардың 
басқарушылығы мойындалады. Екінші жағынан студент қауымы пікір сайысқа 
дайындалуды мэтін таңдауда белгілі бір еркіндікке ие, эртүрлі тіпті сыни 
сүрақтар қоюға құқылы, жиналыстағы талқыланып отырған мэселе бойынша 
өзінің пікірін айтуға құқылы. 
Осы айтылған құқықтар студенттерге 
кепілденген, ал ол кепілдікті өзінің моральдық жэне ғылыми беделін жүзеге 
асыратын профессор беретіндігін сенімділікпен айта аламыз.
Айтып өткеніміздей, Я.А.Коменскийдің шығармашылық іс-эрекеті қайта 
жаңғырту дәуірінің соңына тура келеді, олай болса, ол өзіндік дүниетанымы 
бойынша гуманист болуы керек. Гуманизм адамзат жэне барлық басқа болмыс 
бастауларынан адамзаттың жоғары тұратындығын білдіреді. Бірақ, кез келген 
жағдаят дами келе өзінің қарама-қайшылықпен гана айналуы мүмкін деген 
эйгілі заңдылық бар. Бүдан гуманизм де қашып қүтыла алмайды. Гуманизмге 
қарама-қайшы - технократизм болады. Ол да гуманизммен қатар пайда болды, 
онымен бірлесе отырып, қалыптасу жэне даму кезеңдерін бастан кешірді, тіпті, 
гуманизм өзінің көптеген жетістіктерімен үтымды жақтарынан технократизмге 
міндетті.
Гуманизм еуропада басты идеологияға айналғаны сол еді, технократизм сол 
сәтте-ақ онымен жеңісті бөлісуге кірісті. Одан эрі қарай гуманистік тенденция- 
лар қалай басылды, оның орнын технократия қалай басты, осылайша дүние- 
танымның ішкі метаморфозасы жүріп жатты деген сауалдарға тоқталдым. Гу- 
манистік дүниетанымды тұтынушылардың көпшілігі бүл өзгерістерді байқама- 
гандықтарын айтып өткен жөн.
Еуропаның агартушылық адамзат тұлғасының эмансипациясы, адамзат про- 
гресінің негізгі қозғаушы күші ретіндегі ғылымды рационалды ойлауы мен 
түсінуге қабілетті адамзат ақыл-ойының құдіреттілігі идеясын алға тартты. 
Еуропа ағартушыларының теориялық ізденіс пен практикалық іс-әрекетінің 
жоғарғы мэні қоғамды дамудың феодалды-теократиялық перспективасының 
шынайы баламасын өмірге енгізуге дайындауда болды. Ағартушылар буржуа- 
зиялық өркениетке ауысу мен азаматтық қоғам идеясын жүзеге асыруды қа- 
жетті қоғам мен адамды терең транформациялауды орындауды ұсынды.
Біз өзіміздің зерттеуіміздің аймагындағы сол замандағы Еуропадағы уни- 
верситеттік білімнің дамуын кең және толықтай айта алмаймыз, тек кейбір 
сәттерінен мәлімет береміз.
Еуропалық университеттік тарихтың кезеңінің мазмұнын түсіну үшін агарту- 
шылардың мұраларын талдау қажет.
46

Университеттік білімге деген еуропалық ағартушылардың қатынасы 
туралы айтқанда генетикалық тұрғыда жалпы еуропалық құбылысқа тэн 
ағартушылықтың ұлттық көптүрлілігіне сай келетін үш ерекше нұсқаны 
бөлуге болады. Яғни, ол ағылшын, француз жэне неміс деген үш нұсқа. 
Бөлінген бұл қатынас нұсқалары екі жағдайдың кешеніне: жекеленген 
немесе индивидуалды жэне жалпы немесе сыртқы байланыста.
Сыртқы жағдайлар кешеніне сол елдің ұлттық- мэдени ортасындағы 
мәдени жағдайлармен интеллектуалды ахуалының ерекшелігін жатқызуға 
болады.
Неміс жэне француз нұсқауларына сэйкес генетиканың байланысқан екі 
мінез-құлық ми сызықтары туралы айтуға болады. Олар Декарт-Лейбниц пен 
Лютер-Меланхтон сызықтары. Егер алғашқылары таза ғылыммен айналы- 
сып, білім беру іс-әрекетінен бас тартуды ұсынса, екіншілері ғылым мен 
оқыту іс-әрекетін қатар алып жүруді ұсынып, бұл екеуін бөліп қарастыр- 
мауды айтты.
Бұл мәселеде ағылшын ағартушыларының ішіндегі Джон Локтың (1632- 
1702) орны ерекше. Ол Оксфордта медицина бакалавры дәрежесі мен 
университеттік білімді иеленіп қана қоймай, 1664 жылы Оксфорд универ- 
ситетіндегі Крайст-Черч колледжінде мораль философиясын уағыздау 
қызметін атқарды.
Дж. Локтың шығармаларында университеттік білімнің мазмұндағы 
өзгертулер корпоративтық қатынастардың өз ішіндегі эдеппен уни- 
верситеттік қауымдастықтың адамгершілік қатынастарына басты назар 
аударды. Дж.Локк өз заманына талабына сай ағылшын университеттерінің 
ғыпыми білім беру мекемелеріне айналуына куәгер болды. Дж.Локк 
университетті қоғамға ғалым интелектуалдарды, оқытушыларды ғана емес, 
рух пен ақыл- ой ақ сүйектерін, дайындап шығаратын білімдендіру ұйымы 
ретінде түсінді.
Француз ағартушылары жайлы айтқанда оларды екі тобын анық эрі 
жүйелі, бірізді түрде бөліп көрсетуге болады. Алғашқыларына толықтай 
болмаса да университеттік білім алып шыққан ағартушыларды (Дидро, 
Гельвеций), екіншілерінде ондай білім алмағандарды (Вольтер, Руссо) жат- 
қызамыз. Француз ағартушылардың өздерінің еліндегі университеттік білім- 
нің жай-күйін аса сақтықпен бағаланады. Әсіресе, Жан- Жак Руссо (1712- 
1778) мен Клод Адрлан Гельвецийдің (1715-1771) сыни көзқарастары ерекше 
атап өтуге болады. Гельвеций өзінің «Адам туралы» кітабында (1769 ж.) 
адамгершілік туралы ғылымды өңдеу мүмкіндігі, оған сай оқыту пэнінің 
пайда болуы керектігін айтады. Яғни, ол тек Пари университетінің теология 
факультетінде ғана емес, тұтастай бүкіл Сарбондағы әрекеттердің гылыми 
бірізділігінің жоқтығын баяндайды. Жан-Жак Руссо болса, өзінің бір 
еңбегінде барлық ғылыми білім беретін ұйымдарды, оның ішінде бірінші 
кезекте университеттерді жабу туралы ой айтады.
Англиядағы университеттік білім жағдайының жекелеген аспектілері 
Франсуа Мари Аруэ Вольтер (1694-1778) жэне Дени Дидроның (1713-1784)
47

шығармаларында көрініс тапқан. Вольтердің «Философиялық хаттар» (1727- 
1732) еңбегінен көптеген ойларды табуға болады. Вольтер «Философиялық 
хаттарында» елдің әлеуметтік кеңістігі шеңберіндегі университеттің қауым- 
дастықгары мен университеттік білімнің ағылшындық жүйесінің қалыптасуы- 
ның кейбір контурларын көрсететін мэліметтер береді.
Агылшынның әскери және шіркеу аристократияларының мінез-құлық мо- 
дельдері мен әдет-ғұрыптарын университеттік колледждердегі оқыту ерек- 
шеліктері арасындағы өзара байланысты анықтауға мүмкіндік алды.
Неміс мемлекетінің ағартушылары әдетте, университет (регент) ретінде 
бодцы, ағартушылықтың көрнекті өкілдеріне Имилианулл Кант (1724-1801) пен 
Иоганн Готлиб Фихтені (1762-1814) жатқызуға болады.
Ең алдымен, И.Кант өзінің философия факультетінде профессор бола жүріп, 
онда аристократиялық білімнің эмансипациялануына көп үлес қосты. Өз 
еңбектерінде дәстүрлі түрде дайындық факультетінде оқыту бағдарламаларын 
кеңейту 
туралы 
ойларын 
баяндады. 
Сонымен 
қатар, 
Кенисгберг 
университетінің профессоры И.Кант жаңа дэріс курсын құрайтын универ- 
ситеттік оқыту зертханасын суреттейді. Кант жас ғалымдарды дайындау ал- 
дыңғы қатарлы ғылым жетістіктерін ескере отырып жасалған оқу курстарының 
негізінде қүрылуы керектігіне сенімді болды.
Неміс университеттік білім тарихындағы Иоганн Готлиб Фихтенің алатын 
орны ерекше. Ол үлттық университет тарихының үш дэуірін біріктірді: 
гумбольд алдындағы, гумбольдтық, гумбольдтан кейінгі Берлин мен Йен 
университетінің профессоры ғалымдар тобының жаңа мораль кодексін жасады. 
Фихте ұсынған әдеп концепциясы бір жағынан, ғалымдар тобы деген ұғымды 
енгізу арқылы университеттің интеллектуал-ғалымдарын тікелей қоғамдық 
үйымға жатқызды. Ал мұндай топтағылар жоғары элеуметтік статусқа ие 
болды. «Ғалымдарды тағайындау туралы бірнеше дәріс» атты шығармасында 
баяндалған Фихте концепциясының маңызды бір элементі - ғалымның қоғамға 
қатынасындағы функционалды міндеттер тізімін анықтауы болып табылады. 
Мұндагы ғылыми білімдерді жетілдіру міндеттерімен қатар оқытушылар мен 
тэрбиешілердің қызметтері де кіреді. Олай болса, Фихте жаңа кәсіби эдеп пен 
университеттік қауымдастықтың әлеуметтік философиясының элементтерінің, 
оның жекелеген мүшелерінің элеуметті мэдени қызметтер кешенімен біртүтас 
контексте біріктіруге қол жеткізді. Оның бүл синтезі қалыптасқан буржуаздық 
қоғам мен жаңа заманның мәдени кеңістігі жағдайындағы университеттік 
білімнің дамуына негіз болды.
Еуропа ағартушыларының универсиеттік білім беру жүйесі мен олардың 
университеттік білімді дамытудағы көзқарастарын талдай отырып XVII 
ғасырдың ортасы мен XVIII ғасырдың соңындағы Еуропаның университеттік 
тарихына өз сэулесін төгеді. Сондай-ақ еуропалық ағартушылардың мұраларын 
талдау келесі кезеңдердегі агылшын, француз жэне неміс ұлттық-мәдени 
дәстүріндегі университеттік білімнін даму ерекшеліктерін түсіндіруге мүм- 
кіндік береді. Англия мен неміс ұлттық-мәдени дэстүріндегі ағартушылардын 
университеттік білім беру жүйесіне қатынасында конструктивті ұстанымда
48

болғандықтан, ол жақта университеттік білім беру жүйесі эволюциялық жол- 
мен, көптеген реформалар жүргізу арқылы тасымалданып отырылды.
Францияда болса, ағартушылардың университеттік білімге гиперсыни қа- 
тынас 
пен 
француз 
ағартушыларының 
университетке 
радикалды 
деструктивті қарсылықта болғандықтан, университеттік білім беру жүйесі 
революциялық жолмен тасымалданды. Ол 1783-1793 жылы апат жағдайымен 
ұласты, оның нәтижесінде XIX ғасырдың 80 жылдарында ғана қайта құрыла 
бастаған университеттік білімнің жойылуына алып келген еді.
Университеттік классикалық идеяның пайда болуы XIX ғасырға тиесілі. 
Оның негізінде өз дэуірінде негізін қалаған тұлғалар: В.Гумбольд пен 
Дж.Ньюменнің университет модельдері көрініс тапты. Бұл модельдерде 
университет іс-әрекетінің эртүрлі мақсаттары айқындалды. В.Гумбольд 
зерттеушілік модельді ұсынса, Дж.Ньюмен интеллектуалды университет 
негізін қалаушы болып саналады. Егер В.Гумбольдтің концепциясында 
ғылыми іс-эрекетке баса назар аударылса, Дж.Ньюмен теориясында тұлғаны 
тэрбиелеу мен қалыптастыруға көңіл бөлінді. Барлық кейінгі университеттік 
идеяның концепциялары анық немесе жанама түрде осы классикалық теория 
құрылымдарымен ұпггасып жатыр. Бұл құрастырылған классикалык 
университет теориялары сол кездегі басталған қайта құрулардың шынайы 
нэтижелерін бейнелеп, жоғары оқу орындарының алдағы уақыттағы қайта 
құрылуының негізін қалады, университет құрылымында оны басқару 
жүйесінде, оқыту мазмұнында, жоспарлар мен бағдарламаларда, кадр 
саясатында 
тікелей 
бейнесін 
тапты. 
В.Гумбольд 
концепциясының 
практикалық көрінісі 1810 жылы Берлин университетінің негізін қалауымен 
сипаттала отырып, университеттік білімнің дамуындағы тұтастай дэуірге 
айналды. Бұл модель барлық герман университеттеріне таралды. В.Гумбольд 
моделі классикалық болып табылады, себебі, ол университеттің өзінің 
шынайы мэнін иеленудегі алғашқы қадамы болған еді. Осы кезден бастап 
ғылым 
мен 
ғылыми 
зерттеулер 
университет 
іс-әрекетіндегі 
басты 
құндылықты бағдарға айнала бастады. Шынымен де XIX ғ. неміс 
университеттері ғылыми білімдердің даму орталығы бола бастады.
В.Гумбольд моделі негізгі үш принципті жүзеге асырды. Біріншіден, 
білімді эркім өзі үшін емес, тек практикалық пайда үшін бағаланатын білімге 
деген жабайы утилитарлы көзқарастан бас тарту. Екіншіден, В.Гумбольд 
эмпирикалық ғылымның басып озуына жол береді, себебі ол іргелі теория- 
лык білімге қарама-қарсы келетін еді. В.Гумбольдтің пікірінше, жаратылыс- 
тану, математикалық жэне гуманитарлық білімдер, сонымен қатар филосо- 
фиялық білімдер қалған барлық білімдерді көтереді, олардың негізін құрай- 
ды, оларсыз жекелеген пэндердің оқылуы шынайы интеллектуалды білімге 
айнала алмайды [23].
Жоғарыда қарастырып өткен классикалық университет бейнесін Нью- 
меннің моделі толықтыра түседі. Ол университетке либералды білім дэстүр- 
лерін кеңінен таратты. Мұнда университеттің негізгі құндылык бағдары 
либералды білім дәстүрлерін ұстану болды. Дж.Ньюмен либералды білім мә-
49

нін былай анықтады: «Оқыту процесі ондағы интеллект жекелеген мақсатқа, 
жекелеген арнайы кәсіпке немесе оқуға бағытталудың орнына олардың өзі 
үшін, өзінің мәдениеті үшін ұйымдасса - ол либералды білім деп аталады» [24]. 
Көптеген 
авторлардың 
пікірінше, 
университеттің 
іс-әрекеті 
дұрыс 
стандарттарды дұрыс бекітіп, соларға сүйене отырып оқыту, студенттерге 
өздерінің эртүрлі қабілеттеріне сэйкес оқыту. Либералдық университеттік білім 
жекелеген тұлғалардың қажеттілігіне бағдарланады, ал ол арқылы тұтастай 
қоғам қажеттілігіне бағдарланады. Университеттік білімнің мақсаты -
қоғамдық өмірді интеллектуалды деңгейде көтеру, ақыл-ойдың культивациясы, 
джентельменді тәрбиелеу секілді кұндылык бағдарлардан көрініс табады. 
Университет жоғары білім беру процесінде интеллекті тэрбиелеп, ойлауды 
қалыптастыру 
керек. 
Білім 
өзіндік 
мақсат, 
интеллигенттілік 
пен 
интеллектуалдылық университеттік білімнің негізі мен мазмүны болып 
табылады.
Дж.Ньюменнің ойынша, университет қоғамның рухани байлығын жинақтау 
мен таратуға арналған. Орта ғасырдан бастап ағылшын университеттерінде 
дамыған либералды білім беру идеясы университетке деген ньюмендік 
көзқараста көрініс тапты. Либералды білім беру элитарлы сипат алып, оның 
мақсаты қоғамды жетілдіруден гөрі ең алдымен адамның интелектісін, рухани 
әлеуетін дамытуды көздейді. Осы базалық модельдер негізінде классикалық 
университет идеясы мэнді сипатқа ие болады. Оның негізгі қүраушылары 
ретінде: автономия, зерттеу мен оқыту еркіндігі, ғылым мен зерттеушілік 
университеттік 
қауымдастықтың 
жетекші 
іс-әрекеті 
ретінде, 
білімнің 
фундаменталдылығы қоғамдық өмірге араласу, жоғары мәдени қүндылықтар 
мен түлғаны тәрбиелеуге көшу көрсетіледі. Барлық кейінгі университет 
модельдерінде 
осы 
концептуалдық 
қүрылым 
идеялары 
қолданылды. 
В.Гумбольд пен Дж.Ньюмен модельдері классикалық болып есептеледі, себебі 
оларда эталонды модель ретіндегі базалық принциптердің түтастығы ретіндегі 
университеттің біртүтас бейнесі көрсетілді.
Барлық кейінгі модельдер идеализацияланып, элеуметтік мэдени жэне 
білімдендіру құндылықтарына бағдарланды. Солардың кейбірін қарастырып 
өтелік. М.Вебер 1918 жылы Мюнхелс университетінде жасаған «Ғылым атақ 
эрі кәсіп ретінде» баяндамасында университеттің әлем түтастығын сақтаудағы 
рөлін айтып өтті. Ол мұнда либералды-гуманистік идеяны негіздеді. Сұрақтын 
мұндай қойылуы Германияның тарихи дәстүрін жалғастырды. Германияда 
университеттік білімнің мэні мен міндеттері туралы сұрақ неміс үлтының таг- 
дырымен ғана емес, жалпы адамзат мәдениетінің тағдырымен өзара байла- 
нысты қарастырылады [25].
Х.Ортега-Гассет университеттерден қоғам мүмкіндіктерін көрді, сол кез- 
дердегі Испанияның жағдайын ол «өркениетті варварлық» ретінде бағалады, ал 
оның жоғалтқан гуманистік бағытын университеттен күтті.
«Таптық қоғам» тоталитаризмінен қашу үшін «интеллектуалды аристо­
кратия» тәрбиелеу қажет болды. Мәдениет білімнің адекватты құндьшығы бола 
отырып, университет іс-әрекетінде басымдылык орын алуы керек болды.
50

Қазіргі заманғы ортаувропалық адам мәдениеттен қүр алақан болды. «Тек 
білім арқылы ғана шыңдауы, мәдени идеалға адамдар өздеріне идеал жасап 
алмаса, адамшылықтан жүрдай болады», деп тарату мүмкіндігі бар [26]. 
Адам жалпы идеалдардың іске асырушысы, ал педагогика болса адамдарға 
осы жалпы ортақ идеалдарды анықтау мен бекітуге көмектеседі.
X.Ортега-Гассет университеттің ньюмендік моделін қайта жаңғыртты 
деуге болады. Универсиетет ең алдымен, қарапайым адамнан мәдениетті 
адамды шығаруы керек - бұл оның құндылық бағдарының негізі болып 
табылады [26]. Университеттің ең басты функциясы негізгі мәдени пэндерге: 
физика, биология, тарих, әлеуметтану, философияға үйрету. Мэдениет -
адамның қоршаған әлеуметтік ортада бағдарлануына мүмкіндік беретін 
интеллектуалды даму деңгейі. Х.Ортега-Гассет бойынша қарапайым адамнан 
жақсы маман даярлап шығаруға болады. Білім арқылы рухани байытып, сол 
арқылы тұлғаны еркіндікке жэне ашылуына ықпал етуі керек.
Ғылым ғылыми-зерттеу мағынасында университеттің басты құраушысы 
емес. Ғылым, мэдениет жэне кәсіпке оқыту эртүрлі нәрселер. Оқыту үшін 
ғылымды білу жеткілікті. Бірақ, білу - ол зерттеу емес. Зерттеу - ягни, шын- 
дықты алу немесе керісінше, қателіктерді жария ету. Білу - білімдерді 
ассимиллиялау, алынғаннан кейінгі фактілерді меңгеру деген сөз.
Карл Яперс жоғары мәдени идеалдарға жүгіне отырып, универсиетет кон- 
цепциясын ұғындырады 
[27]. 
Ол ізгілік принципін университеттің 
имманентті мэні деп қабылдады. Оның көзқарасы бойынша, университеттер 
қоғам мен мемлекеттің өзіндік дәуір санасын дамытатын орын болып 
табылады. Идея университеттің зерттеушілік қызметінен көрініс табады. 
Себебі 
шындыққа 
жету 
барысында 
жеке 
даралық 
қалыптасады. 
Университеттің міндеті мен басты құндылығы - шындыққа жету, ғылыми- 
зерттеулер арқылы шындықты табуға оқыту, үйрету. Сол арқылы К.Ясперс 
зерттеушілік университет идеясын жаңғыртады. Университет идеясы 
зерттеу, оқыту мен тәрбиелеу секілді кұраушылар арқылы сипат алады. 
К.Ясперс бұл үш қүндылық бағдардың бірлігін университеттің рухани 
қүндылығын құраушылар ретінде мойындайды. Ол университета әрі зерттеу 
институты, кәсіби мектеп жэне мэдениет орталығы ретінде қарастырады.
Х.Ортега-Гассет пен К.Ясперс концепциялары алдыңғылар секілді еуро- 
палық ойдың ғасырлық тарихындагы классикалық университет идеясы тү- 
рақты еместігін, оның ұлттық дәстүрлерді синтездеу арқылы жэне білім мен 
мэдениет саласындагы жаңа тәжірибелерді үғыну арқылы тарихи дами- 
тындығын баяндайды. Университет руханилық пен жоғары мәдениеттіліктің 
үлгісі мен идеалына бағдарланған, сол себептен университетте мэні бірегей. 
Университеттің идеалды бейнесі сол білімдендіру мекемесінің іс-эрекетінің 
жоғары нормативті жэне қүндылық деңгейімен сипатталады.
Тарихи педагогикалық эдебиеттерді талдау барысында жоғарыда біздер 
атап өткен амалдарға (диалектикалык эдіс, жүйелілік, түлғалық- іс-эрекеттік, 
мәдениеттанушылық, аксиологиялық, антропологиялық жэне т.б. ) сәйкес 
университетах білімнің даму процесі айтарлықтай өзгеріске үшырады.
51

XX ғасырдың 80-90-жылдары білімді универсализациялау білімдендіру 
құрылымы ретіндегі университеттің функционалды ерекшеліктеріне зерт- 
теушілердің назарын аударды. Зерттеу объектісі ретінде XIX гасырда батыстың 
классикалық университеттер үлгісі бекітілді. Олардың ерекшеліктерін зерттеуге 
И.В.Захаровтың [28], Н.С.Ладыжецтің [29], Е.С.Ляховичтің [23], Л.Мишельдің 
[30] жэне т.б. еңбектері арналған. Олардың зерттеу материалдары қазіргі 
заманғы классикалық типтегі университетті түсіндіру үшін негіз болып 
табылады.
Қазіргі заманға қоғамның даму деңгейі жоғары білімге жоғары талаптар 
қойып отыр. Оларда XIX ғасырда қалыптасқан университет модельдері ұстаны- 
мымен қанағаттандыру мүмкін емес. Сол себептен 90-жылдары классикалық 
университеттің негізгі қызметі айтарлықтай кеңейіп, қайта түсіндіруді талап 
етті.
Талдаған барлық теориялар жаңа замандағы классикалық университета 
түсіндіруде негізгі пайымдауларды қарастыруды талап етеді.
Ең алдымен, жиі айтылып жүрген талаптардың бірі автономияға талдау 
жасаған жөн. Гумбольд былай: «Мемлекет ішкі сенімге ие болуы керек, өзінің 
соңғы мақсатына жете отырып, университеттерде оның соңғы мақсатына жауап 
беруі керек деп экономикалық жоқтық пен азаматтық парыздың ығыстырылуы 
деген тәуелсіздік - сапалы оқу процесінің кепілі болып табылады», деп жазады 
[23].
Еліміздің, жеріміздің, халқымыздың алдыңғы қатарлы мемлекеттер қатарына 
енуі білімдендіру жүйесіне, білімдендіру саясатына тікелей байланысты. Елді, 
жерді, мемлекетті дамытатын үш таған: саясат, экономика, элеумет. Мүның 
біреуі төмендесе, қалған екеуі де сонымен бірге төмендейді. Ал, оларды 
дамытатын да, алға жетелейтін де білім, ғылым екендігіне ешкім күмэн 
келтірмес.
Бүл тұрғыда ғұлама-ойшыл Ж. Баласағұнның пікіріне жүгінуге болады, ол:
Жақсылық білімдіден елге жетеді,
Білімдінің даңқы шартарапқа кетеді... - деп білім, тәрбие арқылы рухани 
өміріміздің толығып, толысатынын айтады. Ж.Баласағұн адам өмірін екі нәрсе, 
бірі - жақсы ісі, екіншісі - жақсы сөзі ұзартады, деп өте тамаша айтып кеткен. 
Сондай-ақ, адамның мінез-құлкы, оның ақыл-ойы мен білімділігін көрсетеді 
деп, 
адамзат 
бойындағы 
ізгі 
қасиеттер 
білім 
мен 
тәрбие 
арқылы 
қалыптасатынын атап өткен. Ж.Баласағұнның ойын халқымызға белгілі 
ағартушы Ыбырай Алтынсарин ең басты нәрсе оқу-білімге, ғылымға қол созу 
деп жалғастырады. Әсіресе, ол өз елі үшін бұрын-соңды болмаған кәсіптік 
мамандықты жолға қойып, жастарға жаңа бағыттағы жүмыс ұсынуы сол кез 
үшін айырықша жаңалық, асқан тапқырлық еді: ол қазақ халқының экономи- 
калық дамуына қажетті мамандар әзірлеу ісіне ерекше мэн берді. Қолөнер, 
ауылшаруашылық училищелерін ашуға едәуір күш жұмсап, халқымыздын 
кэсіби білімденуіне қомақты үлес қосқан. Ал, қазақ халқының ұлы ақыны Абай 
Қүнанбайұлы:
«Дүние де өзі, мал да өзі,
52

Ғылымға көңіл бөлсеңіз» [31], деген. Ақын адам - өз тағдырының қожасы 
жэне кұрушысы деген ой түйді. Демек, мұны эрбір адам, халық өз болаша- 
ғының иегері жэне автономияның негізі де осыда деп түсінуге болады.
Сонымен қатар, акын балам адам болсын десең, оқыт деп кеңес беруі 
білімнің адам өмірінде қажеттілігін айқындай түседі. Жэне де ілім, білімді 
адамның өзіне, еліне, басқаларға пайда келтіру үшін меңгеру керек деген ой- 
пікірді де тудырған осы ойшылдар. Көрнекті ақын Ш.Құдайбердиев ілім, 
білім алу барысында адамдар бойында кұнды қасиеттер қалыптасады, оның 
бірі ұждан деп көрсеткен. Ол: «...¥ждан қатыспаған жерде адамдар өздері 
үйренген ғылыммен түрлі қару жасап, улы газдар тауып, басқа адамдарды аң 
есебінде атып, әлсізді қолданып, жердің бетін адам қанымен бояғаннан басқа 
іс бітірмейді» [32], - деп адамда ар, ұяттың қалыптасуы, пайдалы іс-әрекеттің 
кепілі болады, олай болмаған жағдайда, кері процестің жүретіндігінен 
сақтандырады. Яғни, адам баласы үнемі даму үстінде болуы тиіс, ол оқу, 
білім алу барысында ғана нәтижелі болмақ. Сол үшінде дұрыс бағытта білім 
алуға жіберілген қаржы, еселеп қайтарым беретіндігіне сенім білдіруге 
болады.
Сонау, кеңес дэуірінде білім беру жүйесін қаржыландыру қалдықты прин- 
ципке сүйенген болса, бүгінде арнайы қаржыландырылады. Бұл саланың ма- 
мандары білім, ғылымға салынған қаржының қайтарымы мол, нәтижелі 
екендігін жақсы түсінеді.
Бүгінде университет автономияға қол жеткізіп, «өз шылбырын» өзі ұстап, 
жауапкершілікті өз мойнына алуда.
Жалпы алғанда, оқу орындарының автономия алуы мемлекет, қоғам, 
ЖОО араларындағы байланысты айқындайды. Университет нарықтың 
қажеттілігін 
қаншалықты 
ескерсе, 
соғұрлым 
оның 
сыртқы 
қызығушылықтары эр жақты бола бастайды. Лимск декларациясында 
автономия - жоғарғы оқу орнының мемлекетке тәуелсіздігімен ерекшеленеді 
деп көрсеткен. Демек, қаржыландыру, басқару, өзіндік білім беру саясаты, 
ғылыми-зерттеу іс-әрекетіне өзі жауапты деп түсіндірілген. Дегенменде, 
1998 жылы ЮНЕСКО-ның Парижде өткен дүниежүлік конференциясында: 
«... 
толық 
академиялық 
еркіндік 
пен 
автономияны 
жоғарғы 
оқу 
орындарының қүқықтары мен міндеттерінің кешенділігі ретінде жэне қоғам 
алдындағы жауапкершілігі деп түсінуге болады»,- деп атап өткен. Жоғарғы 
оқу орындарының автономиясы, оның оқу-тәрбие процесін өзіндік түрғыдан 
қүрастыруын қамтамасыз етеді. Яғни, 
мамандықтар бойынша, оқу 
жоспарларын қүруға қүқықты, сондай-ақ білім мазмұнын жэне міндетті, 
таңдау курстарын, бағалау өлшемдерін де өздері айқындайды.
Сонымен қатар жоғарғы оқу орындарының автономия алуы, оның ғылы- 
ми-зерттеу іс-эрекеттерінде өздері айқындауымен сипатталады. Оған кэсіби 
ғылыми-зерттеу қүрылымдарын құруды жэне ұйымдастыруды жатқызуға 
болады. Жоғарғы оқу орындарын басқару барысында, кеңестер, студенттер 
қоғамдастығын, өзіндік басқару органдарын қүру да еркіндікпен ерекше 
ленеді.
53

Әлемнің қазіргі заман талаптарына сай әлеуметтік-экономикалық тұрғыдан 
дамуы, өскелең ұрпақты оқыту мен тәрбиелеудің жэне қоғамның басқа да 
салаларының жаңа өлшемдерін талап етуде. Әлемдік экономикалық, қоғамдық, 
әлеуметтік даму барысында жастардың ортаға тез бейімделгіш, бэсекеге 
қабілеггі қажеттіліктерді туындатты, адам капиталына, білім сапасына жоғары 
талаптар қойды. Қазақстан Республикасы әлемдегі басқа да мемлекеттер 
сияқты, заман талабына сай өзінің білім беру сферасын экстенсивті дамыту 
жолында. Білім беру саласындағы халықаралық ынтымақтастықты кеңейту, 
халықаралық білім беру кеңістігіне ену жөнінде жүйелі жұмыстар жүргізілуде. 
Қазақстан білім беру жүйесіндегі көпсатылы реформалардың қазіргі кезеңі - ең 
алдымен, бүкіләлемдік интеграцияға, оқу жоспары мен бағдарламаларын әлем 
тенденцияларына сэйкес түзету, сонымен қатар, жоғарғы оқу орындарында 
дайындалатын мамандардың бэсекеге қабілеттілігін жогарылату.
Соңғы жылдары білім беруді жаңаландырудың негізгі тенденциялары 
оқытудың гуманизация, гуманитаризация, демократизация, децентрализация, 
дифференциация, индивидуализациясымен сипатталады. Білім берудің үлттық 
моделінің қалыптасу мен бекітілу процесі белсенді жүруде, оның негізгі идеясы 
- ұлттық-мәдени негізде тұлга мен қоғам талабына сай өзін-өзі дамытуға 
қабілетті білім беру мен тәрбие жүйесін құру. Қазіргі уақытта жоғары 
мектептердің дамуына ықпал ететін жаңа үйымдастырушылық-басқарушылық 
тұлганың бейнесі сомдалуда. Шынымен-ақ, даму үстіндегі жоғары мектеп өзге 
типтегі басшыны - оқу мекемесін тек басқарып қана қоймай, оны сапа 
тұргысынан жаңа деңгейге көтеруге қабілетті тиімді менеджерді қажет етеді. 
Тек, жақсы басқарушысы бар жоғары мектептер ғана сапалық деңгейде 
алдыңғы қатарда бола бермек. Жоғаргы оқу орындары өздеріне оқуға түскен 
эрбір студенттің болашагына жауапты.
Әсіресе, автономия алған оқу орындары бүл мәселеге аса жауапкершілікпен 
қарайды жэне өздерінін бітірушілерінің білім, тәрбие сапасының кепілі бола 
алады. Ягни, мұндай оқу орындары «өз-өздеріне қожа» деп толық айта аламыз.
XX ғасырдың 90-жылдарындағы еңбектерде автономия мәселесі ерекше 
орынға ие болды, көп жағдайда өзгеріске де ұшырады. «Академиялық еркіндік» 
пен «университеттік еркіндік» интернационалды үғымдар. Олардың мазмұны 
көптеген халықаралық декларацияларда баяндалған.
1988 жылы Лима (Перу) қаласында қабылданған Декларацияда академиялық 
еркіндік академиялық қауымдастық мүшелерінің ғылыми зерттеу, оқыту, тал- 
қылау жасау, жазбаша баяндау арқылы гылыми білімдерді іздестіру, дамыту 
жэне беру еркіндігі», ретінде анықтайды.
Бұл аталған 1988 жылы қабылданған Хартияда еуропалық университеттер 
еркіндігінде университет автономиялылығы 
жарияланды. 
Ол 
гылыми - 
зерттеулер мен оқыту арқылы мәдени құндылықтарды жасайды, талдайды, 
багалайды жэне таратады. Сонымен катар, гылыми зерттеулердің еркіндігі 
университет өмірінін фундаменталды принципімен аталады.
Академиялық персоналдардың академиялық еркіндігі мен элеуметтік 
жауапкершілігі туралы декларация академиялық қауымдастықтың барлык
54

мүшелерінің оқу, ғылыми зерттеу, жасау, ауыстыру, ақпаратты алмастыру 
бойынша өздерінің қызметтерін орындаудағы кұкықтарын белгілейді. Бұл 
орайда мемлекет немесе басқа қоғамдық басқару органдары тарапынан 
ешқандай қысым немесе араласу болмайды.
Академиялық еркіндік пен автономия құқығын жүзеге асыру абсолютті 
болмайтындығын ескерген жөн. Себебі, әлемде өзінің университетін 
бақылап отырмайтын мемлекет жоқ. XX ғасырдың соңғы он жылдығында 
академиялық еркіндіктің басқа түріндегі шектеулердің бар екендігі кеңінен 
таралуда. Бүл жерде университеттін қоғам мен мемлекет алдындағы жоғары 
моральдық жауапкершілігі жайлы айтылуда. Бұл туралы XXI ғ. жоғары білім 
туралы 
дүниежүзілік 
декларациясының 
13-бабында: 
«Жоғары 
оқу
орындарына өздерінің ішкі істерінде автономия берілуі керек, бірақ 
өкіметке, парламентке, оқушылар мен түтастай қоғамға нақты әрі 
транспарентті есеп берілуімен орындалуы тиіс»,- деп айтылған.
Практикада академиялық ерікіндік дәрежесі ЖОО-ның қаржыландыру 
көзімен анықталады. Университеттерді орталықсыздандыру мен автономия 
жүйесі ғылыми өмірді догматизм мен идеологизациялаудан қорғайды. 
Университет өз еркіндігін жоғалту арқылы институционалды бейнесінен 
айрылған Ресей тарихы көрнекті мысал бола алады. Ғылым ағымдарының 
әртүрлігімен өмір сүреді. Тек ғылым ғана университет өмірінің ағысын 
анықтайды, тек мемлекеттің секталар немесе партиялардың қызығушылық- 
тарын анықтамайды. Либералды-классикалық түсініктегі университеттің 
басты белгісі осында.
Салыстырмалы түрдегі университеттің тәуелсіздігі оқу процесінін табиға- 
тында, барлық білімдердің ішкі ұйымдастырылуында көрінеді, бүл 
қағиданың мэнін Фихте ашқан. Университеттің мақсаты - кітаптағы 
білімдерден жаттығу емес, кітаптың көмегімен ғылыми түсіну өнерін 
дамыту. Университеттің ерекшелігі өнімді ойлауды мадақтауында. Бүл 
маңызды қағиданы Ф.Шлейермахер мен Штеффене ары қарай дамытты. 
Шлейермахер оқытушы өзінің білгенін айтпай, оқыту арқылы жүзеге 
асырылып отыру керектігін айтқан. Шлейермахер бойынша, тыңдаушылар 
білімдерді жинақтап қоймай, оқытушы ойындағы білімнің пайда болу 
процесін бақылап отыруы керек. Басқа сөзбен айтқанда, ғылыми курсты 
оқытудың әдістемесі ғылым эдіснамасына негізделіп қоймай, онымен сәйкес 
келуі тиіс. Шлейермахердің пікірінше, оқытушы үшін дэріс ойын емес, 
шындық болуы тиіс. Ол дэрісті аудитория зейінін аудартпай бастамауы 
керек. Окытушы дэріс оқу барысында өзі де үйренеді, білімін толықтырады. 
Профессордың мақсаты - ешкім дау тудырмайтын ақиқатты баяндау мен 
түсіндіру емес, ол өзінің зерттеу жүмысынын нәтижесін баяндау болып 
табылады. Оқытушы - белсенді зерттеуші, ал студент - оқытушының зерттеу 
жүмысына қатысушы, сонымен қоса бастама ғалым болуы керек. 
Оқытушынын мақсаты студентті дербес ойлануға үйрету, зерттеудің негізгі 
ұстанымдарын оқыту. Рационалды, аналитикалық ойлай алу іскерлігі - міне, 
студентке керегі осы. Профессор мен студент ғылымды алдыға жылжытады,
55

себебі, оқыту мен зерттеудің сэйкестігі студенттерге оқу арқылы өзбетінше 
зерттеуге көшеді, ал профессорлар зерттеу арқылы өздерінің үздіксіз білімдерін 
білімдерін жалғастырады. Студент ғылыми жұмыста өзінің дербестігін көрсете 
алады.
Гессен бойынша, көп уақытын оқытушылық жұмысқа арнаған профессор -
нашар профессор, себебі оның ғылыми білімі таусыла бастайды. Фихте 
бойынша, университет кейінгі үрпаққа қазіргі заманғы ғылым жетістіктерін 
беретін 
ғылыми 
мұралардың 
сақтаушысы[33]. 
Гумбольдтің 
ойынша, 
университеттік оқытудағы ғылым элі де шешімін таппаған мәселе, элі зерттелу 
үстіндегі нәрсе ретінде қарастырылады. Университеттік оқыту барлық жаңага, 
соның ішінде даулы, жаңа пайда болған эрі элі де тексеруден өтпеген теориялар 
мен ғылыми жаңалықтарға жауап береді.Сондықтан, университет ғылымның 
өзін жүзеге асырады. Зерттеушілік пен оқытудың бірлігі үшін университеттерде 
ғылыми әдістердің барлық негізгі бағыттары көрсетілуі тиіс. Ғылымның 
толықгығы ғана ойлаудың бір жақтылығынан айырады, тірі гылыми 
шығармашылықтың 
шарты 
болып 
табылатын 
ойлаудың 
кендігі 
мен 
шыдамдылықты қамтамасыз етеді.
Оқыту процесінде өнімді білім оқытушы мен студенттің бірлескен жетістігі 
арқыла алынуы керек. Бүл жерде дәрістер, семинарлар, дискуссиялар басты рөл 
атқарады әсіресе, дэрістің маңызы зор, ол жағдаяттық ғылыми ойлаудың 
дамуына ықпал етеді. Оқытушы өзінің білімін, дәлелдерді студенттің өзі барлай 
алатынындай етіп беруі тиіс. Дэріс тек студентке ғана емес, оқытушы үшін де 
қажет. И.В.Гумбольд пен И.Г.Фихте оқытушы студент үшін ғана емес, екеуі де 
оқу процесі үшін қажетті. Оқу еркіндігі білім беру еркіндігімен тығыз 
байланысты, яғни студенттер өздерінің ғылыми қызығушылықтарына жауап 
беретін курстарды талдау құқығына ие.
Ф.Шлейермахер академиялық еркіндік қағидасын қарастыра отырып бұл 
мәселенің екі жағын бөліп көрсетті. Бір жағынан, еркіндік оқу процесі қалып- 
тасуы үшін шартты болып келетін интеллектуалды шоғырлануды қүрайды. Ал, 
екінші жағынан «жеңіл қателіктер» мен «аспанда қалықатап жүруге» алып 
келуі мүмкін.
Университетті қүраушы басты идеяларға: білім, ғылым және мәдениет 
жатады. Бұлар бүгінгі таңда элеуметтік жүйелер мен қажетті өзара эрекеттіс- 
тікпен толықтырылуда. Осы тұста университеттің дәстүрлі мақсаттарын, қоғам 
қажеттіліктерін 
орындаудағы 
міндеттерін 
сәйкестендіруге 
байланысты 
мэселелер туындайды. Университет өзінің біртүтастығын сақтай отырып, 
әлеуметтік орта сұранысына бағдарлануы тиіс. Университеттер өзінің басты 
қағидасы ретіндегі ғылыми жэне интеллектуалды рефлексивны жылдам өзгеріп 
отырған еңбек нарығына бейімділігін мобильді білімімен байланыстыра алуы 
тиіс. Тек осылай ғана университет мәдениет пен күнделікті қоғамдық 
практиканың өзара ыкпалдасуына мүмкіндік алады. Бірлескен практикалық 
жұмыс эр түрлі топтар мен индивидтердің көзқарастарының қүрамдас бөлігі 
болып табылатын мәдени идеяларға бағдарлануы тиіс. Әлі күнге дейін 
университеттер белгілі бір академиялар жігін дайындаумен айналысты.
56

XX ғасырдың соңғы төрттігінде жаппай жоғары білім алу тенденциясы 
университеттерде жалпы мәдени базисті кұруға итермелейді. Осыған орай 
мамандарды дайындау мақсаты да өзгерді, басты бағыт ғылыми білімдерді 
кеңейту емес, адамның кэсіби іс-әрекетін қалыптастыру болды. Содан кейін 
университет медициналық, заң, экономикалық, педагогикалық, инженерлік- 
техникалық және т.б. жоғары кәсіби білім бере бастады.
С.И.Гессенге жүгіне отырып университетке тура мағанысында өзін-өзі 
жалғастырушы жэне автономды түрдегі ғылымдардың одағы деген анықтама 
беруге болады [33]. Дэл осы ерекшелік университеттік білімнің дамуындағы 
ғылыми негіздеме болып табылады.
Мәдени-қундылыкты парадигма студентті элемді жан-жақты тану 
мақсатындағы ұлы ойшылдардың еңбектерін терең эрі жүйелі оқу арқылы 
әмбебап мэдениет элементгері мен өткен дэуір құндылықтарын меңгертуге 
бағытталған. Осы парадигма шеңберінде бірінші университет түлектер - 
білімді адам - философ немесе қайрымды адам деген жоғары лауазымға ие 
болады. Сол кезден бастап білім беру стратегиясы мэдени мұраларды, 
рухани қундылыктар мен ғылым жетістіктерді меңгертуге байланысты күні 
бүгінге дейін классикалық білім феноменіне жатқызылады.
Ғалымдардың пікірінше, университеттік білім дамуының негізіне 
көптеген парадигма білімдерін жатқызуға болады. Олардың алғашкысы 
«академиялық парадигма» деп аталады, ол университет түлектерінің жаңа 
білімдерді іздестіруге бағдарлануын, ғылым, теория, гипотезалар позициясы 
арқылы адамдар әрекеті мен элемді түсіну мен ұғынуға, фундаменталды 
ғылымдарды 
дамыту 
мен 
теориялық 
білімдердің 
приоритеттерімен 
сипатталады.
Тағы бір парадигма - «кәсіби», жаңа заман талаптарына жауап беретін, 
мемлекет қоғамның мамандарға деген сұранысына жауап ретінде пайда 
болды. Кәсіби парадигманың мэні - университеттік білім мазмұнын байыту 
мен кеңейтуден көрініс табады. Мұнда ғылым әлемді тану мен түсіндіру 
сипатындағы өзіндік кұнын өндірістік күш кызметін орындауға бағыттайды. 
Осыған орай, мамандарды дайындау мақсаттары да өзгереді, басты бағыт 
ғылыми 
білімдерді 
кеңейту 
емес, 
адамның 
кәсіби 
іс-эрекетін 
қалыптастыруға арналады. Содан бастап, университеттер медициналық, заң, 
педагогикалық, экономикалық жэне т.б. жоғары кэсіби білім бере бастады.
Алғашқы университеттердің әлеуметтік-педагогикалық мэндігі жоғары 
болды, себебі оларға ұлттық және демократиялық сипат тэн еді, ал бүгінгі 
таңда мектепте де, ЖОО-да тәрбиелеу мен оқытудағы ұлттық элементтер әлі 
де болса жеткілікті дәрежеде бағаланбауда. Яғни, парадигмалардың 
мазмұнына осы мэселені қосу керек немесе гуманистік парадигманы кеңінен 
қолдану тиімді нәтиже береді, деп тұжырым жасауға болады.
XIX ғасырдың соңы мен XX ғасырдың басында университеттік білімнің 
үш технократиялық парадигмасы анықгалды. Мұнда студенттерді оқытуда 
техника мен технологиялар, экономика мен бизнес ғылыми жэне мэдени 
қүндылықтардан басып озды. Бұл өз кезегінде жоғары білім мен ғылыми
57

білімнің дамуында тар прагматикалық бағыт алды. Сол себептен де төртінші 
гуманистік парадигманың туындауына алып келді. Гуманистік парадигманың 
маның ерекшелігі оның тұлға қабілеттері мен қызығушылықтарына бағдарла- 
нуында. Университеттік білім беруде ол фундаменталды ғылымдардың дамуы 
мен теориялық білімдердің басым бағыттарымен, университет түлектерінің 
жаңа білімді іздеуге, элем мен адам әрекеттерін ғылым, теориялар мен 
гипотезалар позициясында ұғыну мен түсіндіруге бағдарлануын сипаттайды.
Ерте заманда университеттерге «Alma-Mater» деген атақ беріліп, ол ғылыми 
білімдерге даналық пен ағартушылыққа деген қатынасты білдірді. Оның 
міндеті бар білімдерді рухани жэне мәдени құндылықтарды сақтау мен тарату 
ғана емес, мәдениетті жаңарту үшін интеллекті дамыту да болатын.
Тарих процесінде университеттерде жаңа білімдер туындап, ғылыми 
теориялар пайда болды жэне өмірді, әлемді, космосты, адамды түсіну үшін 
дүниетанымдық үстанымдар қалыптасты.
Университеттердің ерекшелігі олардың базасында ғылыми теориялардың 
үздіксіздігі қүрылды, яғни ол ғылыми негіздер мен таным әдістерін оқытуда, 
студенттерді зерттеушілік іс-эрекетке араластыруда. Осының барлығы оқу -
білімдендіру, зерттеушілік процесіне еркіндік, шығармашылық пен талпыныс 
рухын енгізу арқылы өтіп жатты.
Университет студенттерге олардың қоғам элитасына енуіне мүмкіндік 
беретіндей әмбебап білім беруге тырысты. Сондықтан болар алғашқы универ­
ситет тарихын мәдениет, ғылым, ағартушылықтың дамуына үлес қосқан атақты 
ойшылдар - Р.Бекон, Я.Гус, А.Данте, Дж Уинкли, Н.Коперник жэне т.б. 
есімдерімен байланыстырады.
Олай болса, университеттік білім беру өзінің даму барысында жетіле 
отырып, бүгінгі таңда жекелеген сфералардың, сондай-ақ бүкіл қоғам 
дамуындағы қажетті де маңызды факторға айналып отыр. Бірақ, адамзаттың 
басты жетістігі сонда, университеттік білімнің дамуының тарихи контексін ол 
ең алдымен, адамның өз қажеттіліктері мен олардың ғылыми білімдердің 
тұтастай жүйесін алуға бағытталуымен, оқи алу іскерлігін қалыптастырумен, 
ұлттықпен өзара байланыстағы жалпы адамзат мәдениеті контексіндегі субъект 
ретіндегі өмір сүру мен жұмыс істеуге негізделді.
XXI ғасыр табалдырығындағы жоғары білім берудің алдағы дамуының 
негізгі принципі гуманизм, адам мен табиғаттың, индивид пен қоғамның, pyx 
пен тәннің, жан мен ақыл-ойдың үйлесімділігі болып табылатынын, ҚР-ғы 
жоғары білімді дамыту стратегиясы авторлары айтып өткен.
Арнайы әдебиеттерді талдау барысында университеттік білімнің жаңа 
парадигмасын жасау ең алдымен, жоғары білім жүйесіндегі кемшіліктерді 
анықтау мен талдау, бүл білімдегі дағдарысты белгілеу мен дағдарыс 
себептерін табуға деген ұмтылыстармен байланысты болатындығына көз 
жеткіздік. Ал ол кезегінде XVI-XVII ғасырлардағы Коменскийдің, Фребельдің, 
Песталоцийдің, 
Гербарттың 
көзқарастарына 
негізделген 
университеттік 
білімнің классикалық еуропалық моделін сынауға алып келді.
58

Дәстүрлі парадигмада университеттік білімнің мақсаты эртүрлі пәндер 
бойынша «реттелініп қойылған» жаратылыстану ғылыми білімдермен 
студенттерді қамтамасыз ету болды. Бұл ең алдымен, аналитикалық ойлау 
мэдениетін қалыптастыруға бағытталды да, оның есесіне бүгінде қажетті 
болып отырған жүйелі ойлау ақсап қалды.
Университеттік білім беру жүйесінің теориялық эдіснамалық аспектідегі 
реформалау мэселесімен Қазақстан, Ресей жэне т.б. елдердің философ- 
педагогтары 
белсенді 
түрде 
айналысуда. 
Бұл 
жерде 
ең 
алдымен 
Ж.М.Әбділдин 
[34], 
О.В.Долженко[35], 
Ә.Н.Нысанбаев 
[36] 
секілді 
зерттеушілерді 
атауға 
болады. 
Философиялық 
жэне 
педагогикалық 
эдебиеттерде жоғары білімнің дэстүрлі білімдендіру тәжірибесінің өзгеруіне 
ықпал еткен факторлар қарастырылады.
О.В.Долженко олардың ішінде мыналарды бөліп көрсетеді:- жоғары 
білімнің дәстүрлі жүйесі адамдарды сол адамдардың дайындығы бар 
жағдайда өмірге дайындады. Ал бүгінде біздер өскелең ұрпакты өзіміз де аз 
білетін өмір жағдайына дайындаудамыз;
дәстүрлі тәжірибе қателік пен сынау әдісі арқылы кұрылды. Дұрыс 
шешім табу үшін ең алдымен, бірнеше сэтсіз қадамдар жасау керек болды. 
Қазіргі кездегі адамдар іс-әрекетінің көлемі олардың әрбір шешімдері 
қоршаған ортаның бастапқы күйін өзгертеді. Сол арқылы эрбір шешім осы 
қадамға дейін қоғамда болған мүмкіндіктер бөліктерін азайтады. Келесі 
кезеңде:
дэстүрлі болашақ бүгінгінің немесе өткеннің кеңейтілген жэне 
азайтылған көшірмесі болды, яғни болашақ бүгінгінің құралымен тарих 
материалдарынан құрьшды. Бүгінгі жағдайда болашақ саналы әлеуметтік 
жобалау болып табылады, 
оның негізін бүгінгі әрекеттегі негізгі 
тенденциялар құрайды. Өткенмен байланыс айтарлықтай азаяды;
егер болашаққа деген дэстүрлі амал бүгіннің технологиялық мүмкіндік- 
терімен, прагматикалық мақсаттарымен, техноіфатиялық амалдармен анық- 
талса, қазіргі жағдайда шешімнің эртүрлі нұсқаларын анықгайтын қоғам тір- 
шілігінің негізінде жатқан этикалық тұжырымдамалардың рөлі бірден өсуде;
адамның дәстүрлі технологиялық іс-эрекеті тірі жэне өлі табиғаттан 
тұратын әлемнің тұракты картинасына бағдарланды;
- іс-эрекеттің дэстүрлі жүйесі тұракты білім, іскерлік жэне дағдылар 
жүйесіне бағдарланды.Қазіргі жағдайда білім өмір жекелеген аймақтары 3-5 
жасқа қысқарып отырған кезде білім дәстүрлі түсінікте оқушылардың 
мақсаты ретінде көріне алмайды. Болып жатқан өзгерістерге қатысты 
жоғары тұрарлыққа ие білімнің жаңа кванттарын іздестіру міндеттері пайда 
болды;
- іс-әрекеттің дэстүрлі жүйесі бұрын табылған шешімдердің ұлғаюымен 
байланысты таңдау мүмкіндіктеріне байланысты таралады. Сол себептен 
білім берудің мақсаты тек қана шығармашыл қызметкерлерді дайындау ғана 
емес, бар білімдерді өндіре алатын адамдар дайындау болды. Қазіргі таңда 
ақпаратты өңдеу жүйесі, интеллектуалды іс-әрекетті автомотизациялау
59

құралдары, компьютерлік техника бұл қызметтердің өздеріне алып отыр. 
Осыган орай оған жэне жоғары білім беру жүйесіне деген талаптар да өзгеруде 
өзгеруде - практикалық іс-эрекетті орындауға стандартты емес ойлауға 
қабілетті маман дайындауға көшуде.
Оқу процесінің дэстүрлі мақсаты әсіресе, техникалық ЖОО-да ең алдымен 
іс-әрекеттің реподуктивті типін қалыптастыруға бағдарланған.
Университеттік білім берудегі дэстүрлі парадигмаға деген бірден-бір 
маңызды кемшілік оның жаратылыстану ғылыми әлем картинасындағы әдепке, 
моральға жэне адамгершілікке орынның университеттік білімнің классикалық 
моделі мамандандырылған білім культіне негізделе отырып, мақсатқа кез 
келген жолмен жетуге деген талпынысты туындатады, білім алушыларда 
сенімділікті 
қалыптастырады. 
Дегенмен, 
бүгінгі 
жағдай 
экологиялық 
халықаралық қауіпсіздік, қызығушылықтардың, қажеттіліктердің эртүрлі 
болуы, әлеуметтік топтардың, партиялардың, мемлекеттердің, жекелеген 
индивидтердің көптілігіне орай қоғам мен тұлға алдындағы міндеттерді 
шешуде мұндай амал шектеулі екендігі айтып өткен жөн. Бұл заңцылықты 
дұрыс шешім қабылдау үшін көптеген факторлар мен өлшемдер негізінде 
ұғыну және ескеру керек.
Бүгінде көптеген ЖОО білімдендіру аймағындағы зерттеулерде ғылымдарды 
бүгінгі өркениетті адамдардың басып озуы анықтайтындығы үрейлендіреді. 
Ондай адамдар біріншіден, ешқандай тыйымдарды мойындамайды, өткен мен 
болашақ алдындағы жауапкершілікті білмейді, екіншіден, ерекше қызметгі 
жэне күшті, мэңгілік байлықтарды жасау мен талқандауда ерекше қайсар эрі 
батыл болып келеді. Мүндай бұқаралық адамдар типі классикалық мектеп 
үрпағының үлгісі болып табылады. Бүл мектеп, бір жағынан олардың санасын 
прагматикалық білімдермен жүктеп тастайды, еңбек пен табысты қатал 
тэртіпке үйретеді. Бір жағынан олардың санасын басып тастайды, жоғары 
мәдениет жігінен шектейді, сезімнің дамуын ең қарапайым деңгейде ұстап 
қалады [37]. Мүндай жоғары білім беру жүйесі қоғам қажеттіліктерін 
канағаттандыра алмайды, себебі, олардың негізіндегі қағидалар жаңа әлемді 
даму тенденциясымен үйлесе алмайды. Бұл бүрынғы «қолдаушы оқыту» жүйесі 
постиндустриалды өркениетте қалыптасқан талаптармен сай келмейтіндігін 
білдіреді.
Бұқаралық білім беру негізінде қалыптасқан натуралистік сана адамзат 
мәселелерін толықтай түсіндіре де жэне әлеуметтік өмірдің қиындықтарына 
жауап бере де алмайды.
Заттарды танудағы жаратылыс ғылымдарының тамаша жетістіктері деп 
жазады Х.Ортега-Гассет. Сондай-ақ ол - адам алдындағы олардың жігерсіз 
болу қарама-қайшылығынан көрінеді дейді. Адамилық физика-математикалык 
ақыл-ойдан, тордан аққан су секілді ағып кетеді. Мүндай болмау үшін 
университеттік білім өзіне адами әлеуметтік, мэдениеттілікті де қосуы тиіс. Бұл 
жүзеге асуы үшін университеттік білім беру адами, әлеуметтік, мэденилікті 
қосу керек. Осыған байланысты дэстүрлілікті ауыстыратын жаңа, классикалық 
білімдендіру парадигмасын карастыру міндеті пайда болады.
60

Жоғарыда айтып өткендерге негізделе отырып, Гегельдің «Рух феноме- 
нологиясының» ұғымдардыц генетикалық экспозициясы екендігіне көз 
жеткізуге болады. Бұл шығарманың мазмұнын материалистік тұрғыдан 
талқылау мынадай қорытынды жасауға алып келеді. Даму процесі мен кез 
келген тұтастықтың қалыптасуы аморфты, құрылымсыз жағдай мен өткенді 
қарапайым қайталау емес, ол тарихи күрделі қарама-қарсылықты процесс 
болып табылады. Бұл диалектикалық процесс ретінде көрінетін жоғары 
білімнің дамуына да қатысты. Диалектикалық материализм ұстанымы 
бойынша дамудың мэні оның қарапайымнан күрделіге өту нәтижесіндегі 
белгілі бір материалдық жэне құндылықтардың берілуі жүзеге асуында. 
Мұндай құндылықтардағы қайшылықтар қол жеткізілген дамудың деңгейі 
оны өзгерту жолымен сақталады.
Негізінен адам ұрпағы «қоғамның өндіргіш күштеріне, материалдарына, 
капиталдарына» иелік етеді. Осы кезде ұрпақтан-ұрпаққа берілетін 
материалдық жэне рухани факторлар жинақталады жэне өткен ұрпак іс- 
эрекетінің нэтижесіне айналады» [21].
Нәтижесінде жаңа ұрпак мұраға берілген іс-эрекетті өзгермелі жағдайда 
жалғастырады жэне сондай-ақ, ескі жағдайларда өзгертілген іс-әрекет 
арқылы өзгертеді. Бұл өзінің тарихи қалыптасуында өзгерістрге ұшырап, сол 
арқылы жетілген, бірақ қарапайым қайталау аркылы емес, қарсылық 
күресімен белгілі бір кезендерден өткен университеттік білімнің дамуына да 
қатысты. Сол кезде Гегельдің алдыңғы өткен тарихсыз нэтижені ұғыну 
мүмкін емес» деген философиялық ойы түсінікті бола бастайды. 
Құбылыстын даму мен қалыптасуын тану үшін оның тарихи алғы шартын, 
қалайша алынатын нәтижемен байланысты және қандай форма мен 
жағдайды олар қосылғандығын анықтап алу қажет. Сондықтан да біздер 
үздіксіз білім беру мэніне философиялық жэне педагогикалық көзқарастан 
контекстіндегі» классикалық университет ұғымының қалыптасу генезисін 
анықтау қажет болды. Университеттік білім берудің жауапкершілікті ойлау 
қалыптасатын мамандарды уайымдауда жобалық іс-әрекет дағдылары 
өндірілетін, жас үрпақтан әлемді жаңаша көре алатын , жаңа әлем 
картинасына сай жаңа көзқарастар мен құндылық бағдарлар қалыптаса- 
тындай жаңа идеялар мен орынның бастауы болуы үшін бар идеяларды, 
жоғары білімнің мазмұнын институционалды жэне институционалды емес 
формалары мен әдістерін жетілдіру қажет[38].
Сэйкес философиялық ғылыми пэндер арасында білім беру саласының 
социотехникалық практикасын интеллектуалдық қамтамасыз ету де эзірге 
қалыпты, функционалды берілу жоқ, себебі философтар өз алдына, педагог- 
теоретиктер өз алдына жұмыс жасауда; яғни білім беру жүйесі де өз алдына 
тіршілік етуде, олардын бірлесіп ынтымақтастықта қызмет етулері қажет.
Осының бэріне қарамастан барлық дүниежүзіндегі білім беру жүйесі 
радикалды өзгеріс жағдайында. Бүл оқыстан даму немесе мақсатты түрдегі 
реформалар. Соңғысы күткен нэтиже бермейді, себебі, реформалау да қан- 
дай қызығушылықтар мен қүндылықтар барлығын көрсететін рефлексияның
61

жоқтығы немесе оның сәйкессіздігімен түсіндіріледі. Дегенмен, мұның бэріне 
қарамастан білім беруді дамытудың барлығы мойындаған тұжырымдамасының 
жоқтығынан көптеген теориялық идеаларды білімдендіру практикасына енгізе 
бастау керек [39].
Қарастырылып отырған мәселе контексінде білімнің ұлттық сиаптын сақтау 
мэселесі өзекті мэнге ие болып отыр. Оның ядросы «үздіксіз» аталатын 
үғымның сипаты мен мазмүнынан көрінетін білім берудің үлттық жүйесіндегі 
жалпы адами жэне ұлттың арасындағы қарама-қайшылық болып табылады. Бұл 
қарама-қайшылық эр елдегі университеттік білім мәселесіне теориялық 
көзқарастардың ерекшелігін жүзеге асырудан көрінеді.
Отандық философиялық әдебиеттерде білім берудің кейбір мэселелері 
егеменді Қазақстан үшін білім моделін таңдау жағдайында қарастырады. Біздер 
білім моделін таңдағанда бірнеше сәттерден шығады деген Г.А.Бейсенованың 
пікірін қолдауға болады. Олар біріншіден, қоғамдағы рухани бірлік пен 
консалидацияны, бейбітшілікті сақтау; екіншіден, дін негізінде еңбек этикасын 
қүрастырудың мүмкін еместігі; үшіншіден, үлттық колоритті сақтай отырып, 
ұлтаралық жэне полимэдениеттіліктің негізінде университеттік білімнің 
әлеуметтік мэдени негіздерін дамыту [40]. Бұл қазіргі заманда университет™ 
білімді жетілдіруге де қатысты.
Жоғарыда айтқандарды қорытындылай келе, біз университет™ білім 
көпғасырлық тарихи дамуды бастан кешкендігін көреміз. Бұл орайда 
университеттер элеуметте барлық елдер мен халықтардағы ғылым мен 
мәдениетте болып жатқан өзгерістерге ықпал етіп отырды.
Бұл мәселенің гензисін анықтау жоғары мектеп оқытушысын дайындауға 
бағытталудағы 
университет™ 
білімді 
дамытудың 
ғылыми 
негіздерін 
теориялық-әдістемелік негіздеу мен жаңаша ұғындыруға мүмкіндік берді. 
Университет™ білімді ғылыми негіздеу философиялық, диалектикалық әдіске 
жүгінуді талап етеді.

жүктеу/скачать 5,16 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: