Білім беру парадигмалары негізінде рухани-қүндылық дүниесінің

шынайылық. Ол қазіргі зерттеуші де, педагог-практик та, инновациялық іс- 
эрекет жолына түскен адамға бірден-бір қажет әдіснамалық феномен.
Біздің 
түсінігімізше, 
парадигма 
әдіснамалық тіреудегі 
зерттеушінің 
қанағаттанбаған кажеттіліктерімен түсіндіріледі. Парадигмаға қызыгшылық 
танытатын негізгі жағдай, ол ғалымдардың қазіргі замандағы инновациялық, 
дифференцияцияланған, 
жан-жаққа 
бағытталган, 
керегар 
педагогикалық 
шынайылықты тұтастықта мәнін ашуға ұмтылуы. Сондай-ақ ғалымдардың да, 
практиктардың да педагогикалық шынайылықты жаңаша көрініс табуға 
универсалды, ғылыми негізделген әдіс табу талпындырады. Мұндагы себептер 
педагогикалық ғылымның концепталды, кұндылық-бағдарлы, интегративті, 
акпараттык-бағалаушы, реглятивті-технологиялық қызметтерді белсендендіру.
Қазіргі философия гылымында парадигма ғылыми міндеттер шешімінің 
үлгісі сапасында қабылданған теориялық, методологиялық жэне аксиологиялық 
ұстанымдар жүйесі деп түсіндіріледі [81]. Ал индустриалды қогамдық 
педагогиада 
қалыптасқан 
парадигма 
білім 
қүндылығына 
бағытталган. 
Сондықтан, мүнда негізгі теориялык үстаным есебінде классикалық дидакти- 
каның принциптері, ал методология - ғылыми рациональділікке сәйкес келеді.
Бүтінде тек білімді ғана емес, сондай-ак сол білім негізінде өзін жетілдіретін, 
өзінің шығармашылык элеуетін дамытатын, қоршаған адамдармен жеңіл 
коммникацияға түсетін, табиғат пен мәдениетке дүрыс қатынастағы түлек 
сүраныста. Қазір тұлға қүндылығы өсуде, оның адами сапалары өзгеруде, сол 
сияқты білім беруге деген қатынас та өзгерді. Сэйкесінше, бүл сұранысқа 
ғылыми-педагогикалық іс-әрекетте ізгілік (гуманистік) педагогика теориялық 
жағдайды көрсетеді. Гуманитарлық ғылымдардың эдіснамасының дамуы 
педагогика ғылымындағы парадигманын өзгеруінің негізі.
Шынайы педагогикалық процессте педагогика ғылымының парадигмасына 
сэйкес білім беру моделі қүр жүзеге асады. Оның қүраушысы: жаңа білім беру 
құндылыктары, ізгілік педагогикасының теориялық ұстанымдары, окыту мен 
тәрбиелеудегі түлғаға бағытталған эдістері.
Зерттешілік және педагогикалық тэжірибеде парадигма термині үш түрлі 
бейнеде талданады.
Біріншісі, парадигма үғымы методология саласына қатысты жэне зерттеу іс- 
эрекетінде соған ғана қатысты екендігін дэлелдейді. Бұл жақты жақтаушылар 
парадигма терминін басқаша қолдануға болмайтынын сендіреді (Е.В.Береж- 
нова, Н.Л.Коршунова, В.В.Краевский, В.М.Полонский). Бұл көзкарас классика- 
лык гылымға сэйкес келеді, мұнда зерттеу объектісі катар түрде ажыратылган 
[82]. Берілген анықтамада бірінші орынға парадигманын нормативтік-техно- 
логиялык кызметін қойсак та, оның қызметі: концептуалды, теориялық-әдісна- 
малық, технологиялық бірлестігі тұтас түсінік беретінін айтпай кетуге 
болмайды.
Қазіргі мазмұнда бұл принциптер пост-классикалық ғылым болып калып- 
тасты, ал бүдан субъекттің (зерттеушінің) кызметі өзгерді. Алғашында сырттай 
бакылаушы болса, зерттелетін процестердің ішіне енуге мүмкіндік алды. 
Зерттеу процестері мен нэтижелерді ендіру негізінде ғылым адам өмірін
130

жақсартатын кұралға айналады. Білім беруде инновациялық эрекет 
тындайды, мұнда ғылым мен тәжірибе арасындағы педагог-новатордың 
жағдайы көрсетіледі.
Жаңашыл-оқытушы элі ғалым емес, бірақ практик-эмпирикке де жатқызу 
қате. Оның жұмысында зерттеу іс-әрекетінің элементтері болғанымен, 
негізінен диагностикалық эдістерді қолданады. Мұндағы оның эркеті 
зерттеушілік емес, жобалашық қызмет болып табылады. Оның іс-әрекеттегі 
объектісі мен нэтижесі теориялық білімде ғана емес, тұтастай білім беру 
процесінде көрініс табады.
Бұдан, оқытушыға педагогикалық процестрді жаңашаландырып жобалап- 
оқыту үшін парадигма ғылымы керек пе? Екі тұрғыда жауап беруге болады. 
Егер парадигманы рационалды ғылым контекстінде қарастырсақ, жоқ. Ал, 
егер, оның концептуалды, аксиологиялық, құндылық-бағдарлы аспектісіне, 
теориялық ұстанымына бағдарлансақ, онда ол зерттеушіге де, білім берудің 
жаңа типі мен әдісін жобалаушы педагогқа да маңызды.
Қазіргі педагогикада, эртүрлі сала үшін: ғылым үшін - ғылыми, 
педагогикалық 
тәжірибе 
үшін 
-
білімдендіруші 
(Т.И.Власова, 
И.А.Колесникова, Н.А.Лызь), сияқты түрлі парадигмалар бар.
Біз ғылыми іс-әрекеттегі парадигма ұғымын білім беру тәжірибесіне 
ауыстыра отырып педагогика ғылымының дұрыс дамуын қиындататынын 
білмейінше, дуалистік ұстанымда болдық. Бұдан кейбір зерттеушілер мен 
жаңашыл педагогтарда парадигманы құрастырып, субъективті жолмен 
ғылым айналымына ендіруге болады деген жалған түсінік қалыптасты. 
Нәтижесінде бірнеше парадигма тізбегі туындады (В.В.Краевский). Егерде 
бірнеше жылдар бүрын парадигманың әлеуметке бағытталған жэне 
гуманистік түрі болса, қазірде оның номенклатурасы түлғаға бағытталған, 
денсаулық сақтаушы, рухани-адамгершілікке бағдарланған, экологиялық, 
антропологиялық, синергетикалық жэне тағы басқаларын қүрайды. Әрбір 
зерттеуші өзіндік парадигма ұсынғысы келеді. Бұл жерде Т.Кунның 
парадигмаға берген анықтамасын талдайтын болсақ, онда ғылыми қоғам 
мүшелері, ғылыми міндеттер шешімінің үлгісі есебінде теориялық, 
эдіснамалық жэне аксиологиялық үстанымдарды бөліп қарастырады. Ал бүл, 
парадигма өзіне бүрыннан қүралған іргелі білімдер, құндылықтар, ғылыми 
ұстанымдар мен техникалық әдістерді ендіретінін білдіреді.
Парадигманың өзгеруі бір немесе бірнеше зерттеушінің ықпалымен 
өзгере қоймайды, ол Т.Кун көрсеткендей, ғылыми революция барысындағы 
үзақ мерзімді процесс.
Бүгінде ғылыми-педагогикалық қоғам іс-әрекетінің ауысуы бар ма? Иэ, 
деп айтуға болады. 
Бүгінде педагогикалық тұрғыдан парадигманы 
зерттеушілердің мақсаты өзгерді. Зерттелу процестерін белсенді жаңашалан- 
дырып отырған ғалымдардың да үстанымы өзгерде. Ғылыми бейненнің 
эпицентрі болып бала түлғасы (оқушылар, студенттер) алдыңғы орынға 
шығады. Кейінгі жылдары педагогикалық тезаурусқа құндылық, тұлғалық 
мазмұн, субъектілік, түлғалық даму, балалық әлем, көпмэдниетті білім беру
131

кеңістігі, мэдени-ақпараттық орта мектебі, оқыту типі, тәрбиелеу моделі, 
саралау, жеке оқу траекториясы, педагогикалық-психологиялық қамсыздан- 
дыру, интерактивті технологиялар жэне т.б. дэстүрлі ғылыми түсініктері 
гуманизация, информатизация, жаһандану, көпмәдениеттілік, коммуникатив- 
тілік, корпоративтілік сияқты педагогикалық шынайылықтың белгілері сэйкес 
келеді.
Тұлға, тұлғалық ұстаным, субъектілік және қоғамда өз-өзін корсете білу, 
өзін анықтауда белсенді іс-эрекет, өзіндік жобалау, өзін-өзі жетілдіру маңызды 
орын алып отырған педагогикалық шынайылықты зерттеу басқа да ғылыми 
әдістерді талап етеді. Бұл жерде маңызды болып, педагогикалық қоғам 
мүшелерінің ойынша, білімдарлықтың идеалы - техногенді цивилизация 
тенденциясын бұзатын рухани навигация жолына түсекен адам. (В.Розин).
Рухани навигация - ол өзін-өзі бақылау, өз өмірін ойластыру, бұл ойластыр- 
ған өмірлік сценариін жүзеге асыру, бұдан шынайы не шығатынынын тексеру, 
өзінің өмірлік тәжірибесін ой толғауынан өткізу, өзін қайта-қайта жинақтау, -
деп түсіндіреді. Мүндағы ұстаным: адам өзінің әлеуметтік рөліне сәйкес 
функционалды эрекетті емес, элемді тани отырып, қабылдаған шынайылықгы 
жүзеге асырады [83]. Бұл жағдайда зерттеушілік: мүндай адамды тәрбиелеу 
үшін қандай білім беру типі қажет?-деген сұраққа жауап береді. Егер оны 
шешуде, адекватты декларацияланған гуманистік мақсаггар мен қүндылықтар, 
яғни гуманистік эдіснама колданылса педагогика ғылымнының гуманистік 
парадигма контекстінде құрылуына негіз болады.
Бүл кезекте дүниетаным үстанымдары болып табылатын адамның білім 
алуын, тәрбиелеуді, даму процесін онтологиялық бағытта зерттеу, сондай-ақ 
гнесиологиялықтан айырмашылығы бақылау жэне (объективті) интерпретация- 
лау арқылы анықгалатын адамның сыртқы әрекеттеріне емес, олардың 
құндылык-мазмұнды рухани-ішкі жағдайын түсіндіруінде екенін ескеру қажет. 
Бүл жеке акт ретінде емес, қарым-қатынасқа түсу барысындағы болмыс ретінде 
мүмкін болады [84]. Сонымен, онтологиялық бағытқа негізделген гуманистік 
эдіснамаға герменевтикалық зерттеу эдістері сэйкес келуі керек. Оның ішінде -
гуманитарлық сараптама, гуманитарлық жобалау, экзистенциалды диалогтар, 
(сезіну, ену), рефлексия, өзін-өзі түсіну, өзін-өзі өзгерту жэне тағы басқалары 
енеді.
Зерттеу процесінде қолданылатын парадигма мен әдіснаманы қүндылык- 
дүниетанымдық ұстанымдарға сәйестендіретін механизмді парадигмалык бағыт 
деп атаймыз. Оның мэні зерттеуші ғалымдардын білім берудегі накты 
міндеттерді шешу үлгісін жэне парадигманы дұрыс интерпретациялауда. Бүл 
біліктілік нақты парадигма шеңберінде ғылыми жэне практикалық іс-әрекеттін 
сапасын камтамасыз етеді жэне парадигмалық құрал мен эдістерді таңдауға 
көмектеседі.
Білім беру сапасы, педагогикалық бағалау, көпмәдениеттілік бағыт бойын- 
ша кейбір зерттеулер гуманистік педагогика парадигмасының мазмұнын 
деформациялайды. Алайда, оның интерпретациясы, құрастыршысы мен 
қолданылу әдіснамасы нақты аргуметтерді талап етеді.
132

Кейбір зерттеушілер гуманистік педагогика парадигмасына сәйкес келетін 
ғылыми міндеттерді шешу моделін жоққа шығарады. Егер зерттеуде білімді 
объективтілік деп емес, субъективтілік белгісі бар білім беру мэнде деп 
қарастырсақ, 
ғылыми 
міндеттерді 
гуманистік 
парадигмаға 
сәйкес 
қалыптастыра аламыз. Білімді тұлғанын сапа-қасиеті болуы үшін білім беру 
процесінің іс-эрекетіне жекелей сапалық әрекет ендіру керек. Сонда: білім 
мен сапа бірігіп, педагогикалық тұрғыда ұйымдасқан, екі түрлі мазмұн 
құрайды.
Келтірілген 
мысал, 
яғни 
құндылық-дүниетаным 
парадигмасының 
ұстанымдары мен ғылыми міндеттерді шешу әдістері арасындағы қарама- 
қайшылық зерттеу тәжірибесінде жиі кездесіп тұрады, ал оны тиімді шешу 
үшін парадигмалық бағытты жүзеге асыру керек. Парадигмалық бағыт 
ұғымының мэні жоғарыда айтып өткендей, өзінде құндылықты бағдар, 
теориялық идеялар мен ғылыми іс-әрекет эдістерді енгізу жэне соның 
негізінде әдіснама, теория жэне методика бірлігімен ерекшеленетін тұтас 
зерттеуге мүмкіндік туады.
Парадигмалық бағыт категориясы, педагогика ғылымында тэжірибеге 
қатысты ұстанымның өзгеруіне байланысты. Рационалистік, әлеуметке 
бағдарланған парадигма контекстінде жасалған педагогикалық зерттеулер, 
көп жағдайда практик-педагогтарға арналған ғылыми нұсқаулар болып 
ұсынылады. Олар көбінесе, қатаң нормативтік сипат алып, оқытушыга 
шығармапп>ілық пен еркіндікке жол бермей жұмысты регламенттеумен 
көрініс табады. Қазірде ол жағдай өзгерген.
Атап өтетін жайт, бағыт категориясы педагогикалық зерттеуде ғана емес, 
білім беру тәжірибесінде де қолданылады. Мұндай бағыт: жүйелік, іс- 
эрекеттік, дамытушылық, жүйелі-синергетикалық, мэдени, тұлғаға бағдар- 
ланған, гендерлік, сараланған, жэне т.б. сияқты спектрлері кең. Бір нэрсеге 
бағытталу білім беру, тәрбиелеу іс-эрекетінің стратегиясын қарап, жобалан- 
ған инновациялык білім беру моделін ғылыми негіздеуді білдіреді. Мысалы, 
зерттеу көрсеткендей, білім берудегі мәдени бағыт өз негізінде білім беру 
субъектілерінің іс-эрекетінде:
- мэдени, түлғалық өзін-өзі дамыту мен шығармашылық тұрғыдан өзін- 
өзі ұсынуға мүмкіндігі бар білім алушыға тарих, мәдениет, өзіндік өмір жэне 
білім беру субъектісі ретіндегі қатынасы;
- түлғаның өз ортасында мэдени ортаны кұраушы ретінде адам жэне 
мәдениет арасын байланыстырушы педагогқа қатынасы;
- түлғаның өзін-өзі үсыну сияқты өзара эрекеттесуі жүретін білім 
берудің мэдени процеске қатынасы;
- балалар мен ересектер өміріндегі мэдени үлгілер қалыптасатын білім 
беру кеңістігіне, яғни түтастай көпмэдени мектептерге қатынасы, сияқгы 
негізгі төрт білім беру үстанымдарын көрсетеді.
Инновациялық білім беру тэжірибесінде мэдени бағытты жүзеге асыру, 
мэдени тұлғага яғни, бойында мэдени қүндылықтар, шығармашылық, 
рухани-адамгершілік жэне мэдени адам сапа-қасиеттері бар.
133

Тәжірибелік 
педагогикалык 
іс-эрекетте 
түрлі 
бағыттар 
бірін-бірі 
толықтырып, бірлікте жүзеге асырады. Қазіргі кезеңде құрылған тұлгаға 
бағдарланған бағыт мұның толық дэлелі. Бұл қазіргі ғылыми ұстанымға 
негізделген ашық, дамытушылық білім беру технологиясын жүзеге асыра білу 
болып тпбылады.
Көрсетілген міндеттер жиынтығын аксиологиялық, мэдеші, іс-эрекеттік, 
синергетикалық жэне қазіргі білім берудегі тұлга элеуеті тұрғысынан жүзеге 
асырылуда, ал ол оның модернизациясы эдіснамалық ресурсты қүрайды. 
Сонымен, 
парадигма 
ғылымының 
методологиялық 
негізін 
қүрайтын 
парадигмалық бағытқа (гнесиологиялық, онтологиялық) қарағанда, тэжірибеге 
бағдарланған стратегиялық бағыт вариативті білім беру құрылымын қүруга 
ғылыми негіз бар. Бүл жағдайға байланысты біз қазіргі білім беру кеңістігіндегі 
көп парадигмалы жағдай туралы емес, 
көпвариативтілік туралы сөз 
қозғағанымыз абзал. Көпвариативті білім беру кеңістігінде парадигмалық бағыт 
инновациялық эрекеттегі эдіснамалық реглятив ретінде қабылданады жэне оған 
бағдарланған парадигма ғылымының ұстанымдары мен нақты инновациялық 
тәжірибе арасындағы қайшылықты жеңуге мүмкіндік береді. Бүл педагогика 
гылымы мен инновациялық білім беру тәжірибесінің аксиологиялық, ғылыми- 
педагогикалық (теориялық) жэне зерттеушілік кеңістік қүруы арқылы жүзеге 
асады.
Әрбір халықтың, адамзаттың тарихи даму процесі, олардың тіршілігіндегі, 
өміріндегі педагогикалық тәжірибелері, болашақ ұрпақ, бала тәрбиесіне 
көзқарасы, сонымен қатар рухани мэдениеті, сан ғасырлық ұрпақтан-ұрпаққа 
жалғасып келген салт-дэстүр, әдет-ғүрып, наным-сенімдердің педагогика тари- 
хынан алатын өзіндік орны бар.
Көне наным-сенімдердін идеялық мэні, тегі аса күрделі. Олардың тамырын 
тарихи-этникалық салада танып білуге болады. Қалыптасқан салт-дәстүр, әдет- 
ғүрып, наным-сенімдер, жол-жора, ырым, рәсімдердің негізінде қалыптасатын 
имандылық мэселесі жазба мәдениет үлгілерінде, қарастырылып дами түсуде.
Наным-сенім қай халық болмасын оның тумысынан бастап, өмір сүруіне, 
табиғаттың өзгерістеріне байланысты қалыптасқан іс-қимыл.
Айталық алғашқы зерттеулер қытай, парсы, грек деректері деп, тарихшы- 
этнографтар атап көрсеткен. Жалпы халықтың тарихын, мәдениетін зерттеуде 
Н.Я. Бичурин, Н.А. Аристов, В.В. Бартольд, Л. Гумилев, К. Акишев, 
А. Левшин т.б. өз еңбектерін жазган. Сонымен қатар Махмуд Қашқаридің 
«Дивани луғат-түрк» Ж. Баласагүнның «Қүтты білік» еңбектері, эл-Фараби 
трактаттары да зерттеу жұмыстарында қарастырылған.
Рухани қүндылықтарды тұлға бойына қалыптастыруды мәдениет аркылы 
жүзеге асыруға болады. Яғни, рухани қүндылықтардың өзегі - мәдениет. Ал, 
осы мэдениеттін өзегі, өзіндік санасы философия екендігі белгілі. Осы саладағы 
мәдениеттанушы-ғалымдар «қазақ халқының мәдениет философиясы жаңа 
қалыптасуда»,- дейді. Дегенмен де, казак философиясына байланысты алгашқы 
туындылар жарық көрді. Бұл ретте Ж.Алтаевтың, А.Қасымжановтың, О.Сегіз- 
баевтын, А.Қасабековтың, М.Орынбековтың жэне т.б. казак философиясы тари-
134

хына қатысты шығармаларында мәдениет, өркениет, рухани мәдениет 
туралы ойлар түйінделген.
Мәдениеттанушы Т.Ғабитов мэдениеттің өркениеттен бір айырмашылығы 
- оның этностық, халықтық табиғаты рухани мәдениет - эрбір адамның ішкі 
жан дүниесінің жемісі, -дейді. Біз бұл жеміс - имандылық деген пікірдеміз 
(Ж.Р.Бэшірова, Н.С.Әлқожаева).
Белгілі неміс философы И.Кант екі нәрсе адамды таңғалдырады: 
жұлдызды аспан жэне адамның ішкі әлеміндегі рухани дүниесі, демек 
біздіңше имандылығы, - деген. Франсуа Рабле бойынша, жұлдызды аспан 
адамның ішкі дүниесіне орналасқан. Мысалы, адамның денесі - ғарыштың 
орталығы, тірі пенде бүкіладамдық идеяға қосылуы арқылы өзінің мэңгілігін 
сезінеді. Адамның рухани дүниесі - рухы мен келбеті, ерік-бостандығы, 
сана-сезімі, діні мен тілі, ділі мен мұраты мәдениетпен біте қайнасқан,- деп 
түсіндіреді. «Мәдениет, идеалды құндылықтың оның материалды иесімен 
қосылуы» -деп жазды Н.Говговадзе. Яғни, идеалды кұндылық деп отырғаны 
имандылық қасиеггер. Кезінде коммунистік идеяға тэрбиелегендей, қазіргі 
кезде болашақ ұрпақ иелерін имандылық идеясына тәрбиелеу көзделуі тиіс. 
Философ, психологтардың тұжырымдауларына қарағанда, өмірді ең жоғары 
игілік деп есептеу, күштемеу этикасы. Мэдениет-белгіленген тэртіп, әдеп. 
Ал, ислам элеуметтік тэртіптің өте кең жүйесі болып табылады. Ислам 
мәдениеті, бүгінгі күні ұрпағымызға имандылық идеяларын берудің арқауы 
болып отыр.
Мәдениетіміз - материалдық өндіріс-тәсілімен анықталатын жеке 
адамның шығармашылық күшінің дамуы дәрежесі, сондай-ақ адамдардың 
рухани қарым-қатынасы және адамзат ұрпақтары жасаған рухани байлық- 
тарымен оларды келесі буынның игеру мөлшерімен сипатталатын қоғамның 
рухани өмірінің тарихымен белгіленетін ұғым, сапалық категория. Ұлттық 
мэдениетпен сусындау жастардың рухани элемін байытып, имандылық, 
эдептілік, адамгершілік қасиеттерін дамытып қана қоймайды, олардың 
дүниетанымын күшейтеді, білімін молайтады, қоршаған ортамен үйлесімін 
арттырады.
Рухани байлықгарды тарату процесі бірқатар жүйелер арқылы жүзеге 
асатыны белгілі. Мысалы: халық ағарту жүйесі ( кезіндегі тұрақты және 
көшпелі мәдени ағарту мекемелер жүйесі), бұқаралық ақпарат құралдары 
жүйесі жэне т.с.с. Айтылып отырған рухани құндылықтарды қай жүйеде 
болмасын жас ұрпаққа беру өмір талабы. Өзіміздің мәдени мұрамызды 
дұрыс бағалап, алға тарту кезек күттірмейтін іс. Ұлттық мэдениеттің дамуы 
ұлттық рухани өмірмен байланысты. Тарихымызға көз салсақ, халқымыздың 
рухани өмірі әрқилы болғаны белгілі, сондықтан да мәдени мұраларымыз- 
дың бағаланып, берілуі де әрқилы болмақ. Кезінде бір жақты көзқарасқа ие 
болған жазба мұра Құран, хадистерді бүгінгі таңда тарихи дерек ретінде 
қабылдағанымыз дұрыс жэне солардың негізінде рухани құндылықтарды 
құрметтеуге үйрету де бүгінгі күннің талабы.
135

Психологтар Л.С. Выготский, Л.И. Божович, В.В. Богословский, педагогтар 
Н.И. Болдырев, О.С. Богданова, НС. Марьенко, З.И. Васильева адамдар 
бойындағы ізгі қасиеттерді зерттей отырып, барлық қасиеттердің құрылысы 
бірдей болады жэне олар төрт бөліктен тұрады деген қорытынды жасайды. 
Олар: сезім, сана, сенім, мінез-құлық дағдысы.
Қазақ халқы педагогикасында үлкендердің, ата-ана істерін үлгі етуі, ұят, 
намыс, ар-сөздерін жиі пайдаланғаны белгілі. Олар сендіру, үйрету, ынталан- 
дыру әдістерімен іске асырылып отырған. Ал қазіргі білім парадигмаларына 
сәйкес рухани құндылықтарды сіңіру, ата-ананы құрметтеу, адамның бірін-бірі 
сыйлауы, бір-біріне сенуі көпшілік эдебиеттерде жазылмаған заң, деп берілген; 
Шындығында, мұның бэрі, сонымен қатар адамдардың өмір сүру тәсілдері, 
жолдары- Қүран кітабында түгелімен дерлік берілген. Күнделікті өмірде 
кездесетін: «Нанды теппе, кесір болады», «Балаңа не қылсаң, алдыңа сол 
келер», «Кемтарларға көмектес, сауап болады», т.б. нақыл сөздердің төркіні де 
Қүранда. Рухани қүндылықтарды қалыптастыруға эр халықтың өзіне тэн тәрбие 
қүралы болған. Мысалы, ата-аналардың күнделікті өмірде бесік жырын айтып, 
тұсаукесер, сүндет, беташар дәстүрлерін жүзеге асыруымен қатар, мақал- 
мәтелдерді орынды қолдануы болып табылады. Мысалы: «Атаңа не істесең, 
алдыңа сол келер» деп немесе «Ата көрген оқ жонар, ана көрген тон пішер» 
деген тобықтай сөз түйіндері арқылы ата-ананы құрметтеу керектігін, сонымен 
қатар бала көп нәрсені ата-анадан үйренетінін көрсете білген. Осылайша, қазақ 
халқы ұрпағына кішіпейілділік, қарапайымдылық, қонақжайлылық, ізеттілік, 
әдептілік және т.б. рухани құнды қасиеттерді баули отырып, ұлггық 
мэдениеттің мазмұнын түсіндіруді мақсат етті.
Білім парадигмаларының мазмұнына сэйкес, рухани құндылықтар дүниесін 
тұлға бойына рухани-адамгершілік тэрбиесі арқылы жүзеге асыра аламыз. Әр 
тарихи дэуірде өмірдің эр кезеңіне байланысты коғамның мақсаты мен 
күндылықтары да өзгеріп отырды. Рухани-адамгершілік тэрбиесі туралы тарихи 
дамуды зерделесек философиялық, психологиялық жэне педагогикалық 
ғылымдар саласында жан-жақты зерттелгенін байқадық.
Қазіргі кезде жоғары мектептерінің мақсаты - жас үрпақ бойындағы жоғарғы 
адами қүндылықтарды дамытуды, ізгілікке, мейірімділікке, қайырымдылыққа, 
инабаттылыққа жэне әдептілікке баулуды көздейді. Ал, жастардың рухани- 
адамгершілік қасиеттері адамгершілік түсінік пен адамгершілік мінез- 
кұлықтың, яғни, адамгершілік қарым-қатынас пен іс-эрекеттің біріккен 
ықпалынан. Жоғары мектеп оқушысының рухани-адамгершілік қасиеттерінің 
қалыптасуына тэрбиемен қатар оны қоршаған орта да эсер ететіні белгілі. 
Қазіргі жағдайда оларға өзінің айналасындағы жақындары отбасының жэне 
жеке топтардың әсері ғана емес, сонымен бірге қоғамның бүкіл ахуалы, дүние- 
жүзілік қоғамдастыктың өмір сүру, тіршілік ету амал-тәсілдері ықпал жасайды.
Өткен XX ғасыр ғылымды, техниканы, технологияны жэне ғарышты 
игерудегі ірі жетістіктерімен және мэдениет, эдебиет, өнер саласындағы 
құндылыктарды байытумен тарихта елеулі із қалдырды. Екінші жағынан адам 
баласын рухани дағдарысқа ұшыратқан халықаралық терроризм, ядролық,
136

экологиялык апаттардан, ұлтаралық жэне діни қарама-қайшылықтар, 
рухани-адамгершілік кұндылыктар дағдарысқа ұшырауына әкелді. Мұның 
бэрі адамзаттың білім алып, даму ерекшеліктерімен байланысты. Мұндай 
жайттар 
Қазақстан 
Республикасында 
адамзатты 
рухани-адамгершілік 
құндылықтар дағдарысынан құтқаруга арналған жаңа көзқарастар мен 
идеялардың туындауына, бүгінгі өмір сүріп отырған болашақ ұрпақ алдында 
өзінің жауапкершілігін арттырып, сезіндіруге, өзгеруге алып келеді. Ол үшін 
жоғары мектептердің оқу-тэрбие процесіндегі дағдарысты жағдайларының 
басты себептерін айқындап, оны шешу қажет. Себептерге, мысалы:
- Тәрбие заңдылықтарының теориялык негіздеуінің біршама әлсіздігі 
педагогикалык ой-пікірлердің үнемі дамуына кедергі жасады. Себебі 
кенестік педагогика дэуірі толығымен Маркстік теорияға бағытталатын 
идеологиямен сипатталды. Ал, оның қағидасы тәрбие саласында негізінен 
кеңес адамын калыптастыру мақсаты көзделгені белгілі. Мемлекеттік 
партиялык мүдде адам мүддесінен жогары қойылып, атеистік көзқарас 
басым болды да, білім және тәрбие беру мазмұнының негізгі бағытына 
алынды.
Ұлттык идеологияның түпкілікті орын алмауы, білім жәе тәрбие беруде 
элемдік теория мен тәжірибені негізге алып, үлттық ерекшеліктердің оқшау 
калуын жаткызуға болады.
Дегенмен, бұл тұрғыда көптеген жетістіктерге қол жеткіздік, казіргі 
жағдайдагы жоғары мектептерінің жетістіктері:
1. Қоғам сұраныстарын, мақсаттарын, талаптарын есепке ала отырып, 
білім беру парадигмаларын ендіру;
2. 
Акпараттық-коммуникациялық 
және 
т.б. 
технологиялармен 
қаруландыру;
3. Білім беру мазмұнына этнопедагогика элементтерін қолдану;
4. Шығармашылық жұмыстарға баули отырып, өзін-өзі тэрбиелеу, білімін 
дамытуға бағыттау;
5. Инновациялық оқыту әдістерін қолдана отырып, білім алушылардың 
қызығушылыктарын жетілдіру жұмыстарын жүзеге асыру жатады.
Бүгінгі таңда жастардын кажеттілігін өтеу, рухани қүндылықтарды 
сіңіруге жэне олардың өзін-өзі тэрбиелеп, дамытуын жетілдіріп, өздерінің 
бойында бар кабілет мүмкіндіктерін ашуға білім парадигмалары толықтай 
сэйкес емес. Осы орайдан білім беруді рухани қүндылықтар негізінде жүзеге 
асыру үшін білім берудін мақсаты мен міндеттерін, құрылымы мен мазмұны 
жэне негізгі стратегиялық жолдарын айқындайтын парадигма қажет.
Білім берудегі мақсат нақтылықтан сырт мейлінше саясаттандырылған 
үғымдардан айықтырып, өмірге жақындатып, түлғаның прагматикалық 
негізде дамуына бағыт-бағдар белгілеу үшін біздің ойымызша жаңа 
«Әлеуметтік педагогикалык білім беру парадигмасын» ұсынуға болады.
Әлеуметгік процестер барысында тұлғаны социумға бейімдеу мақсатында 
әлеуметтік институттардың тэрбиелік мүмкіндіктерін пайдалану, педагоги­
калык парадигманы жүзеге асырудың стратегиясы болып табылады. Демек,
137

сол социумның сапасы, яғни тэрбиелік мүмкіндіктерінің бар болуы және оның 
бағыттылығы, әлеуметтік - тәрбиелік ықпалдарының тиімділік деңгейі, т.б. 
жөніндегі мэселелер шеттеліп отыр. Көптеген зерттеушілер, социумга қатысты 
күрделі мэселелер жоқ, шешімін күтіп тұрған мәселе жеке түлғаны 
әлеуметтендіруде, балалар мен ересектерді элеуметтік бейімдеуде, - деп 
есептейді. 
Әлеуметтік 
педагогиканың 
дамуын 
жүзеге 
асырган 
бұл 
парадигмалық стратегия тұлғаның әлеуметтік дамуының тұлғаға бағытталган 
тұғырнамасын дүниеге экелді. Бірақ әлеуметтік педагогиканың ерекшелігіне 
құрылымдық - қызметтік деңгейде талдау жасаған Г.И.Филонова, бұл 
ерекшелік «элеуметтік тэрбиенің, тіпті, әлеуметтенудің баламасы емес. Бұған 
қоса, ол өзінің мақсатына орай дәстүрлі педагогикаға қарама-қарсы эрекет 
бағытын ұстанады», - деп көрсетті.
Әлеуметтік педагогикадағы элеуметтік жэне педагогикалық салыстырмалы 
талдау нәтижесі бойынша, педагогикалық парадигма - түлғага тэрбиелік ықпал 
етуге көңіл белее, әлеуметтік парадигмада жеке түлғаны әлеуметтендірудің 
құралы 
ретінде 
оның 
социумдагы 
өмірін 
элеуметтік 
институттармен 
байланыста үйымдастыру болып табылады.
Әрине, бұл екі парадигмада «таза» күйінде өте сирек ұшырасады. Тек бір 
ғана, парадигма бойынша зерттеулер жүргізетін ізденушілер, оның жеткіліксіз 
болатындығына көз жеткізген, сондықтан барлық авторлар әлеуметтік 
педагогиканың кіріктірілген, пэнаралық сипатына назар аударады.
Осыган орай, элеуметтік-педагогикалық парадигма қажеттігі туындауда 
жэне ғылыми әлеуетін сақтай отырып, дәстүрлі білімнің шектеулілігін жоюға, 
сол арқылы көппарадигмалық ойлануға тэн көзқарастың шеңберінен шығуға 
мүмкіндік берді. Білімнің жаңа саласы элеуметтік педагогика мәртебесінде 
жедел эрі басым даму үстінде.
Әлеуметтік 
педагогикалық парадигманы жүзеге асыру стратегиясы элеу- 
меттік орта жағдайында тұлгаға ықпал ету тәрбиесін біріктірді жэне бүл нәти- 
желі болды деп айтуға болады. Бүл стратегия социумның жэне оның адамдар- 
мен өзара әрекет механизмдерінің элеуметтік-педагогикалық институттарына 
көңіл аудара отырып, элеуметтік педагогиканың тұлға-орталық тұғырнамасын 
дамытуда көкейкесті болып табылады.
Әлеуметтік-педагогикалық парадигманың мэні - түлғаның әлеуметтік 
дамуы, адамның социумға кіруі, социумның өзіндегі өзгерістер сияқты түрлі 
элеуметтік-педагогикалық институттардың арнайы ұйымдастырған үш жақты 
іс- әрекет ықпалын мойындау болып табылады.
Бүл процестердің әлеуметтік- педагогикалық жүйелер мен әрекет түрлеріне 
сай қарым -қатынасы мен бірлігі басқалармен катар, элеуметтік педагогика 
теориясының: түлғаның әлеуметтік даму педагогикасы; элеуметтік жұмыс 
педагогикасы; элеуметтік орта педагогикасы сияқты үш негізгі бөлімнің пайда 
болуына түрткі бодды. 
А.В.Мудрик: 
«Әлеуметтік педагогикада басқа
ғылымдардың деректері мен идеяларын пайдалану белгілі бір киындықтар 
тудырады», - деп есептейді. Осылардан сактандыру мақсатында ең көп тарал-
138

ған түрлерін атап көрсетейік. Біріншіден, ғылымдардан алынған идеялар мен 
деректер барлық уақытта әлеуметтік педагогиканың қажеті үшін өңделе бер- 
мейді, оның пэніне бейімделмеген, жаңа элеуметтік-педагогикалық білімге 
синтезделмеген. Екіншіден, кейбір идеялар жеңілдетілген нұсқада қолданы- 
лады, тіпті, кейде оларды элеуметтік-педагогикалық қажеттіліктерге 
бейімдеу процесінде жалғандыққа жол беріледі.
Осы тезисті басшылыққа ала отырып, жаңа парадигмада алдыңғы 
парадигманың (педагогикалық, элеуметтік) негізгі ережелері жойылмайды. 
Олар 
осы 
ғылыми 
пэннің 
құндылықтарына 
сэйкес, 
әлеуметтік- 
педагогикалық білімге кіреді, осылай бола тура алдыңғы немесе кейінгі 
парадигмалардың ережелері әлеуметтік педагогиканың өз парадигмасында 
тиісті орын алады. Алдыңғылармен салыстырғанда бұл ғылыми пэннің 
дамуында әлеуметтік-педагогикапық парадигманың қалыптасу механизмдері 
осылай өрбіді.
Соңғы жылдардағы элеуметтік-педагогикалық зерттеулер әлеуметтік 
педагогикада конфессионалдық аспектінің орын алғандығын көрсетіп отыр. 
Әлеуметтік-педагогикалық теорияларға, тұжырымдамаларға, парадигмаларға 
жасалған талдаулар, әлеуметтік педагогиканың элемді идеялық түрғыда 
түсінген теорияларында діни бастаулар болған ғылыми мектебінің болғанды- 
ғын айтуға мүмісіндік береді. Осыған орай, тәрбие мен білімді тұлғаны 
әлеуметтендіруге бағытталған құрал ретінде қарастырған әлеуметтік 
педагогика 
идеяларының 
шығу 
тегін 
(генезисін) 
теологиялық
тұжырымдамалар негізінде зерттеуге мүмкіндік беріп отыр. Неокантистік 
философиялық мектебінің өкілдері Г.Коген, П.Наторп, Р. Штамлер, 
К.Форлендер, Л.Нельсон, В.Виндельбанд, Г.Риккерт сынды неміс ғалымдар 
бұл ғылыми бағыттың негізін қалаған, әлеуметтік педагогиканың дамуына 
айтарлықтай үлес қосқан.
Сонымен, К.Д.Ушинский үсынған ұлттық тэрбие тұжырымдамасы да 
әлеуметтік педагогиканың элеуметтік-педагогикалық бағытына жатады 
деген түжырым жасай аламыз. Педагогикалық формалардың барлық Еуропа 
халықтарында ұқсас болуына қарамастан, бала тәрбиесінде олардың 
эрқайсысының өзіндік ұлггық жүйесі, мақсаты жэне сол мақсатқа жетудің 
өзіндік құралдары бар.
Байқағанымыздай, элеумеггік- педагогикалық парадигма 
элеуметтік 
педагогиканың нысаны мен пэнін өзгеше қалыптастыруда, сондай-ақ салыс- 
тырмалы түрде тұлғалық, элеуметтік, іс- әрекеттік тұрғыда жаңа эдіснама- 
лық мэн бере отырып, оны жүзеге асырудың шекарасын кеңейтуде. 
Әлеуметтік педагогиканың парадигмаға дейінгі кезеңнен парадигмалық 
білімнің қалыптасуы кезеңіне дейінгі бүгінгі дамуын есепке ала отырып, 
элеуметтік педагогтың зерттеушілік, жоғары эдіснамалық мэдениетінің 
қалыптасуы, олардын түрлі әлеуметтік жүйелерде, мамандардың тәжірибелік 
іс — эрекетінде жүргізілетін әлеуметтік - педагогикалық процестерді дэл 
көрсете білуіне ықпал етеді - деп болжауға болады.
139

Қоғамды жаңартудың стратегиялық жаңа багыттары білім беру ісінің рөлін 
айтарлықтай өзгертті, экономика, саясаттану, мәдениет сынды салалардың 
дамуында ғылым мен білімнің үлес салмағын жоғарлатты. Осы орайда 
мемлекеттің, қоғамның, эрбір адам мен отбасының тапсырмасын орындай 
отырып, әлеуметтік тәжірибеге белсенді ықпал етуге тиісті әлеуметтік- педаго- 
гиканың мэні, қызмет ету аймағы міндеті кеңейеді әрі сапалық тұрғыдан 
өзгереді.
А.И.Арнольдов элеуметтік педагогиканың пәнін қоғамның маңызды бөлігі 
ретінде адамның алатын орнынан, соны талдаудан тұрады деп қарастырады. 
Автор, элеуметтік педагогика адамның ең алдымен, рухани байлық, 
адамгершілік, гуманизм сынды әлеуметтік сапалар жүйесін қарастыруға 
жаратылғанына сенімді. Бұл сапалар өмірлік іс- әрекеттердің түрлі салаларында 
көрініс береді. Солай бола тұрып, автор адамның рухани дүниесінің қүрамдас 
бөлігі білімділік, мәдениеттілік, сенімділік, гуманистік қасиеттер, - деп 
тұжырымдаған. Айта кету керек, бұл пікір дүниежүзі бойынша элеуметтік 
педагогика тек әлеуметтік тұрғыдан қорғалмаған топ өкілдерімен ғана емес, 
барлық халықпен тығыз байланысты деген түжырыммен сәйкес келеді.
«Әлеуметтік педагогика» деп 
аталатын 
профессор В.Г.Бочарованың 
редакциясымен жазылған монографияда әлеуметтік педагогиканың пэні мен 
нысаны жэне элеуметтік- педагогикалық теорияның төменде көрсетілгендей 
міндеттері бойынша көп жылдар бойы пікір-талас тудырған мәселелерге 
қорытынды жасалған. Ол міндеттер:
- белгілі бір тұлғалық-орта жағдайларына орай, әлеуметтік тэжірибенің 
барлық салаларында тиімді шешім қабылдау біліктілігін қалыптастыруға ықпал 
ету;
жеке адамның, отбасының жэне топтың қызығушылығын есепке ала 
отырып, адамды белсендендіру мүмкіндіктерінің тетіктерін қүрастыру;
- жеке адамның өмір сүру сапасын арттыру, оның қызығушылықтарын 
қанагаттандыру жэне тұлғаның рухани болмысын қорғау мақсатында отбасы- 
ның, баска да әлеуметтік институттардың, шағын ортаның, социумның 
мүмкіндіктерін толыққанды пайдалану[ 85].
Қазақстанда әлеуметтік педагогиканың қалыптасу жэне даму кезеңінде 
элеуметтік педагогиканың қызмет аймағының өзгеруі «Әлеуметтік жүмыс» 
мамандығының өкілі ретінде элеуметтік педагогтың қызметтік міндетін 
өзгертуге себепші болды. Әлеуметтік қызметкер үшін де, әлеуметтік педагог 
үшін де іс- әрекет объектісі педагогикалық процесс болып табылады. Оның 
барлық сипаты (тәрбиелік тетіктері, заңдылықтары, қозғаушы күштері, басқару 
әдістері) кэсіби іс- әрекеттің теориялық негізін құрайды [85 ]. Әлеуметтік- 
педагогикалык тэжірибенің даму барысында маманның социумның күшін 
кажет ететін өмірлік қиын жағдайларда балаға көмек көрсететін делдалдық 
қызметіне көбірек көңіл бөлінді.
Әлеуметтік педагогтың кэсіби іс- әрекетінің мазмұны негізінде Л.С. 
Нагавкина, 
О.К.Крокинский, 
С.А.Кособуцкийлер 
жалпы 
білім 
беретін
140

мекемелердегі әлеуметтік-педагогикалық іс-эрекеттің негізгі: профилактика- 
лык, қорғаушылық, ұйымдастырушылык сияқты қызметтерін анықтады. 
Аталған қызметтерді анықтай отырып, М.А.Галагузова, Ю.Н.Галагузова, 
Б.П.Дьяконов, Е.Я.Тищенко, Г.Н.Штинов: диагностикалық, делдалдық, 
профилактикалық, 
қорғаушылық, 
түзетушілік, 
реабилитациялық 
[85] 
түрлерін бөліп көрсетті.

жүктеу/скачать 5,16 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: