Парадигмалар мен педагогикадағы өзгерістерге көзқарас

емес, сонымен қатар көрсетілген міндеттер өзара айырмашылыкка ие 
болғандықтан ол жиынтық магынасына ие.
Ғылымдағы көпжақтылықтың өзіне тэн жағымды жақтары да бар. Бір ғана 
көзқараспен бүкіл білім беруді камти алмаймыз. Сондықтан да қаншалықты 
теориялар көп болған сайын, шындыққа, ғылыми көзқарас аясына жақындай 
түсеміз. Бәсекелес теориялардың, қарсыластардың көп болуы ғылым үшін 
өнімді болып табылады. Себебі олар ғылымды бір орында тұрып калудан сақ- 
тап, бұрынғы айтылғандарды мойындау мен стеоретиптерге бой алдыру деген- 
дерге қарсы келеді. Нағыз құнды білім өзара бәсекелестік жағдайында қалып- 
тасады. Бір жағынан мұндай көзқарастардың арасындағы айырмашылықты 
ажырату үшін де ортак тіл керек. Базалық ұғымдарды түсіндіруде бірліктің, 
түтастықтың болмауы ғылымның дамуына кері эсер етеді.
Осыған орай жалпы ғылыми түсіндірмелердегі «парадигма» ұғымын бір- 
мэнді етуге деген В. В. Краевскийдің, Н. Л. Коршунованың жэне баска да 
ғалымдардың ұмтылысымен келісуге болады [4,5]. Дегенмен, классикалык 
ғылымың парадигмаға берген анықтамасы «қалыпты гылымда» соншалықты 
ерекше эвристикалық мағына бермейді [7].
Педагогикадагы бұл ұғымның кең етек алуы оған басқа анықтама беруді 
талап етуде. «Парадигманың» педагогикаға енуін оқыс жағдай немесе ғылым- 
дағы мода ретінде түсіндіру киындыққа алып келіп тірейді. Бұл тұрғыдан 
педагогикадагы парадигманы мойындамау немесе оны ғылыми емес іс- 
эрекетте, білім беруде ғана пайдалану оншалықты тиімді вариант емес. Мүмкін 
үғымның магынасына баса назар аударып, оның тек педагогикага гана қатысты 
түсіндірмесін басшылыққа алғанымыз дүрыс болар. Осыған орай парадигма 
үғымын педагогиканың объектісіне - білім беру процесін жатқыза отырып, 
оның алдын ала осы немесе парадигманың ғылым объектісіне тән сипатта- 
масының болатындығын айта кету керек. Бастапқы кезге көңіл аударып көре- 
лік. Грек сөзі «paradeigma» сөзбе сөз қандай да бір көріну сипатын, манифес­
тация деген мағына береді. Кең мағынасында парадигма - адамзат ойлауы мен 
адамзат болмысының негізгі, фундаменталды пропорцияларын орнататын, 
бірақ өзі назардан тыс қала отырып, өз алдына көрінбейтін және тікелей 
рефлексияға бағынбайтын құрылымданған шындық [6]. А. Г. Дугин парадигма 
өзінде гносеологиялық жэне онтологиялық сәттердің элі бөлінбегендігімен 
ерекшеленетіндігін мойындайды.
Т.Кунның айтуынша, парадигманың немесе пэндік матрицаның құрамына 
парадигманың метафизикалық бөліктері кіретін бірнеше компоненттерден тұ- 
рады. Олардың авторлық түсіндірмелерінде оп-оңай тек гносеологиялық қана 
емес, сонымен қатар онтологиялық сәттерді де кездестіруге болады [7]. Олай 
болса, эрбір гылыми парадигма зерттеу міндеттерін шешудің үлгісіне гана 
қатысты болмай, сонымен қатар ғылымның объектісі туралы көзқарастармен де 
байланысты.
«Парадигма» ұғымымен мен катар гылымда дэл осы магынада колданыла- 
тын және соган ұксас функцияларды орындайтын баска да түсініктер бар. 
Мысалы, «зерттеу багдарламасының ядросы» (И. Лакатос), «зерттеушілік дэс-
26

түр» (Л. Лаудан), «ғылымдар негіздемесі» (Н. Н. Моисеев, В. С. Степин), 
«ойлау стилі» (Е. Н. Князева, В. С. Швырев). В.С.Степиннің пікірінше, 
ғылымдар негіздемесі ғылыми пэндердің жүйе кұраушы факторы болып 
табылады, олар ғылыми ізденудің мақсаты бағдарлаушы эрі жаһандық 
зерттеушілік бағдарлама ретінде қызмет етеді. Ғылымдар негіздемесі мына- 
дай компоненттерден тұрады:
элемнің арнайы ғылыми картинасы (пэндік антология), белгілі бір пән- 
нің жалпылама бейнесін, оның басты жүйелі - кұрылымдық сипаттамасын 
бейнелейді.
Зерттеудің идеялары мен нормалары (суреттеу мен түсіндіру, дэлел- 
ділік пен негіздемелік, сондай-ақ білімдердің құрылуы мен ұйымдастырылу 
идеясы) ғылыми таным эдістерінің жалпылама сызбасын анықтайды.
- Ғылымның философиялық негіздемесі қабылданған әлем сұлбасын 
(картинасын), сонымен қатар идеалдар мен ғылымның нормаларын 
негіздейді, соның арқасында шындық пен оны тану әдістері туралы 
көзқарастар мэдениеттер ағымына қосылады.
Бұл көзқарастар парадигманың екі кұрамдас: онтологиялық (ғылымның 
объектісі туралы генерализацияланған көзқарастар) жэне гносеологиялық 
(ғылыми іс-әрекеттің үлгілері) бөліктерін бөлуді талап етуде.
Өзінің зерттеп отырған шындық жағдайындағы қүбылыстарды суреттеу, 
түсіндіру, жобалау міндеттері түрған фундаменталды ғылымдар үшін пара- 
дигманың осы түсіндірмесі олардың сұранысына жауап береді. Ал 
педагогика болса, ғылыми-теориялық функциямен қатар, конструктивті- 
техникалық (нормативтік, реттеушілік) функцияларды орындайды.
Педагогикадағы парадигма туралы пікірлерді реттеу мақсатында 
парадигмалардың ғылыми және білімдендірушілік деп жіктеуге болады.
Ғылыми педагогикалық парадигма - ғылыми-педагогикалық зерттеулер- 
дің сипатын, идеалдарын, нормаларын анықтайтын, сондай-ақ педагогика- 
ның әдіснамасы қызметін атқаратын білім мен ғылым туралы онтологиялық 
жэне гносеологиялык көзқарастар. Білімдендіру парадигмасы - білім беру 
практикасынын өзі мен білімдендіру процесін жобалаудың нақты амалдарын 
анықтайтын педагогикалық қауымдастықта қабылданған дүниетанымдық 
және теориялық алғышарттардың жиынтығы. Философиялық негіздеулері 
мен элем сұлбасы бойынша сәйкес келгенімен бүл екі парадигма бірінші 
жағдайда - мэнділікті зерттеумен, екінші жағдайда, болжам жасау мен 
жүзеге асыруы бойынша идеялдар мен нормаларда ажыратылады. Парадиг- 
маны бұлай бөлу педагогтарға қарастырып отырған ұғымды эртүрлі контекс­
те қолдануға жол береді.
Талқылап отырған мәселенің түсіндірмелі жэне болжамдық потенциялы 
парадигмалды талдауды қолданған кезде толықтай ашыла бастайды. 
Парадигмалды талдаудың негізігі қызметі қорытынды постулаттардың 
көтерілуіне ықпал етеді, оларды анықтайды, түсіндіреді жэне қажет болған 
жағдайда сыни талдауға алып келеді. Бүл функцияны жүзеге асыру 
педагогикадағы «аксиоматика көлеңкесінен», ғылымның дамуына ықпал
27

етеді эрі элем туралы ескірген көзқарастардан кұтылуға көмектеседі. 
Парадигмалды талдау педагогикалық зерттеулерде эдіснамалық «құрал» 
ретінде қолданылады. Ол ғылыми-теориялық теорияларды, үлгілерді, білімді 
жетілдірудегі амалдарды салыстырмалы талдау үшін «координаталар жүйесі» 
түріндегі ғылымның «қозғалысын» болжауға жэне ескеруге көмектеседі.
Ал, қазіргі педагогика үшін өзекті сұраққа жауапты іздестіру мақсатында 
қолданылады. Педагогиканың дэстүрлі парадигмасы кез келген ғылыми ізденіс- 
терді реттейтін позитивизмнің, гносеологиялық ұстанымдар мен идеалдардың 
негізінде қалыптасты. Педагогикада ғылыми іс-әрекеттің моделі мен теория­
ларды қүрастырудың үлгілері біршама ерекше қасиеттерге ие болды, бірақ оған 
жэне барлық басқа да гуманитарлық ғылымдар үшін классикалық ғылым, 
жаратылыстанулық танымдар үлгі болды.
Классиктерге жүгінсек, парадигманың өзгеруін олар ғылыми революцияның 
болуымен немесе ғылымдар негіздерінің қайта қүрылуымен түсіндіреді. 
Дегенмен, В.С. Степин ғылымдар негізіндегі қайта қүрулар парадигманың өзге- 
руіне алып келмеуі керек, оның процесі болуы тиіс деп санайды. В. С. Степин 
негіздемесінің қайта қүрылуының екі жолын көрсетеді: 1) пәнішіндегі білім- 
дердің дамуы есебінен, зерттеу аясына жаңа объектілердің енуі, қайшылықтар 
мен мәселелердің жиналуы; 2) пэнаралық байланыс есебінен, бір гылымнан 
екіншісіне пэндік антологиялардың, идеалдар мен зерттеу нормаларының
ауысуы [11]. Мұндай парадигмалық..... (екінші жол) ғылыми мэселенің басқа
қырын ашып, бұрын соңды ғылыми таным аумағына түспеген қүбылыстарды 
қарастыруға ықпал етеді. Олай болса, парадигманың біртіндеп өзгеруі туралы 
дэлелдер осындай өзгерістердің алғышарттарын талдау мүмкіндігі туралы 
айтуды, ал бөліп қарастырылған екі жол болса, педагогикалық жэне жалпы 
ғылыми деңгейде қарастыруды талап етеді. В. С. Степиннің «Теориялық білім» 
атты фундаменталды еңбегіне сүйене отырып, олардың бірізділігін талдап 
көрелік.
Айтып өткеніміздей ғылымдар негіздемесі үш компоненттен: әлем сұлбасы- 
нан, идеалдар жэне зерттеу нормаларынан түрады. Әлем сұлбасы - «ғылымның 
зерттеу пэнін оның белгілі бір даму тарихына сай жария ететін теориялық 
білімдердің формасы жэне эртүрлі ғылыми ізденістердің нәтижесінде алынған 
нақты білімдерді жүйелеуге эрі біріктіруге ықпал ететін форма» [11]. Білім- 
дердің жүйеленуіне орай элем сұлбасының типін бөліп көрсетуге болады: 
жалпы - ол элемнің, қоғам мен адамның тұтас бейнесін қалыптастыратын бар- 
лык ғылымдардан алынған білімдер жүйесінің көкжиегін; нақты ғылым ай- 
магындағы білімдерді жүйелейтін элем сұлбасын; әлемнің арнайы ғылыми 
сұлбасын - пэндік онтология немесе зерттелінуші шындықтың сұлбасын 
білдіреді. Яғни, педагогикадағы жалпы ғылыми алгышарттардың ауысуын 
жалпы элем сұлбасындағы жэне гуманитарлық ғылымдардағы элем сұлба- 
сының өзгерісінен (адам бейнесінің өзгеруі), ал нақты ғылымиды - педагоги- 
калық пэндік онтологиялардағы, педагогикалық зерттеулердің идеалдары мен 
нормаларындағы өзгерістерден іздеу керек.
28

Әлемнің жалпы ғылыми сұлбасын жан-жақты талдамай тұрып, зерттеп 
отырған мэселенің кейбір мэнді аспектілеріне тоқталып өтелік. Философ- 
тардың айтуынша (Н. Н. Моисеев, В. С. Степин, В. С. Швырев жэне т.б.), 
қазіргі таңда элемнің жалпы ғылыми сұлбасы туралы сөз қозғауға болады, ал 
оларды құрудың алғышарттарына: ғылымның постклассикалық емес кезеңге 
өтуі, жаһандық эволюционизмнің қазіргі идеялары, өзін-өзі ұйымдастыру- 
дың тұжырымдамалары жэне т.б. кіреді
Постклассикалық емес ғылым, ғылыми рационалистік ғылымның типін 
өзгертуді көздейді. Қазіргі ғылымда объект туралы алынатын білімдердің тек 
құрал мен іс-эрекет операцияларымен сэйкестілігі ескеріліп қоймай, сондай- 
ақ құндылықты-мақсаттылық құрылымына сэйкестігі де ескеріледі.
Универсалды эволюционизм «адамды біздің Әлемнің дамуындағы заңды 
эрі табиғи кезеңі, өзі өмір сүріп отырған әлемнің жағдайы үшін жауапты 
ғарыштық эволюцияның объектісі ретінде қарастырудың негізін жасайды» 
[11]. Әлемнің ғылыми сұлбасына: адамның тұтастай ғарышқа органикалық 
енуі мен адамды ғарыштық эволюцияның нәтижесі ретінде қарастыру кіреді.
Тұтастай алғанда әлемнің жалпы ғылыми сулбасы ондағы адамның орны 
мен рөлінің өзгергендігін айтады. «Адам әлемді қайта жасаушы эрі 
өзгертушісі ретіндегі биоэлеуметтік тіршілік иесінен «космибиопсихоәлеу- 
меттік» адамға айналады», дейді Ю. Г. Волков [15].
Ғылымдардағы білімдерді жүйелейтін әлем сұлбасындағы адамның бей- 
несін нақтылаған жөн. Пәнаралық байланыстың арқасында бұл әлем сұлбасы 
жалпы ғылымдармен тығыз байланысты. Мұндай өзара байланыстың сипа- 
тын талдамас бұрын ең алдымен, психологиялық білімдердегі адам туралы 
көзқарастардың өзгерісіне көңіл аударып көрелік. Бутан қызығушылықтың 
туындауы ең біріншіден, психологияның педагогикамен байланыстылығын- 
да болса, екіншіден психологияда басты зерттелуші адам тұлғасы екендігі.
Философтар мен психологтардың пікірінше (В. П. Зинченко, А. П. Огур­
цов, М. В. Розин, Н. И. Кузнецова, В. А. Мазилов, А. А. Пузырей, А. В. Юре- 
вич жэне т.б) психология дағдарыс жағдайын бастан өткізуде. Әлемнің жал­
пы ғылыми сулбасынын өзгеруі, өркениеттің дамуының қазіргі заманғы 
тенденциялары, адамдағы адамшылықтың жойылу алдындағы қауіптері 
секілді дағдарысқа жауап ретінде психологияның зерттеу объектісі мен оны 
танудағы амалдар өзгерді, оның ішінде:
- «психологияның объектісі күрделі өзіндік дамушы жүйе болғандықтан 
қалыптастырушы эксперименттің....» күрделенуі;
- Шынайы өмірдегі шынайы адаммен эксперименттік психологияның 
эрекеттестігінің мумкін болатындығына күмән туындауда. Осыган орай 
адамды танудағы жаратылыстану — ғылыми парадигмадан гуманитарлыққа, 
яғни, адамды оның тұтастығында қарастыруды көздейтін герменевтикалық, 
феноменологиялық таным эдістерін қолданып зерттеуді қажет етеді.
- Гуманистік психология өзінің ұстанымын нақтылай түсуде, онда адам 
тэнінің, жанының жэне рухани тәжірибенің интегралды бірлігі ретінде, бол-
29

мыстың мазмұны мен процесіне көңіл аударатын адам ретінде карастырылады.
Писхология адамгершілік құндылыктарга деген катынаста бейтараптык 
танытады жэне «ғылым-дін-адам» кеңістігінде өз орнын іздейді.
Көптеген белгілі психологтардың (А.С. Арсеньев, А.С. Братусь, А.А. Мелик- 
Пашаев, А.Б. Орлов, В.И. Слободчиков жэне т.б.) еңбектерін талдау қазіргі 
психологияның тағы да бір тенденциясын ескеруді талап етуде: адамның 
Әлеммен бірлігін мойындау, руханилықты адамнын ең негізі терең мэнділігі 
деп түсіну. Әсіресе, эрбір адамньщ өзіндік құндылық екендігі, эрқайсысынын 
рухани жэне шығармашылық потенциялының бірегей, қажеттілігі мен өзін 
жүзеге асырудағы бірегей екендігін мойындау сынды гуманистік идея кең 
таралуда. Адам туралы мұндай көзкарастар зерттеу тэсілдерін таңдау жэне 
олармен өзара әрекеттестікке ықпал етеді.
Дегенмен, барлық айтылғандарға карамастан, гуманитарлық ғылымдардың 
әлем сұлбасына сай, сонымен қатар психологиядагы парадигманың өзгергендігі 
туралы айту элі ертерек сияқты. Отандық академиялық писхология элі де жара- 
тылыстану ғылыми ұстанымында тұр. Бірақ жоғарыда айтылған психоло­
гиядагы адам өмірінің өзгергендігі туралы тенденциялар белгілі бір деңгейде 
Ресейдегі жалпы элеуметтік-мэдени өзгерістердің жэне казіргі заманғы элемнің 
картинасының өзгерісіне орай сэйкестенді. Бұл бізге психологиядагы өзге- 
рістерді белгілі бір реттілік тенденциясы ретінде қарауды талап етеді.
Педагогикадағы парадигманың ауысуының жалпы ғылыми алгышартынан 
ғылым ішіндегіні талдауға көшеміз. Зерттеп отырған шындықтың өзі педаго- 
гикада өзгеріске ұшырады ма? Психологиядагы «элем сұлбасы» ұғымы адам 
бейнесін білдіреді, себебі психологияның зерттеу шындыгы - адам. Педагоги- 
каның объектісі - адамның өзі емес, оның білімділігі, тәрбиесі, педагогикалық 
процесс.
Білімге қатысты көзқарастардың талдауының нэтижесінде оқушы тұтасты- 
лыкта қарастырылуы керек, яғни, ол физиологиялык жэне психикалық жиын- 
тық түрғысынан емес, оның адами қасиеттеріне, бала тұлғасына деген қызыгу- 
шылықтың артып, руханилық пен субъектілік ұгымдарына зейін аударуды 
көздейді.
Педагогиканың базалық категориялары да өзгеріске ұшырады. Білім берудің 
анықтамасында адам «көріне» бастады, ол тек қана меңгеруші ғана емес, 
мэдениетті жасаушы эрі танушы адамға ауысты. Әлеуметтік пайдалы сапалар- 
ды қалыптастыру ретіндегі тәрбиеге деген көзқарас мэнділік жасаушы процес 
(Е. В. Бондаревская), мэдени кұндылыктарды интериоризациялау процесі 
(И. Б. Котова, Е. Н. Шиянов), «құндылық-мәнділікті» тәрбие субъектілеріне со- 
трансформациялау (Н. М. Борытко) процесіне ауысты. Педагогика біртіндеп 
окытудын - білімді беру мен меңгеруінен тұратын магынасынан «тұлга болып 
калыптасуға тәжірибе жинақтау» ретіндегі оқытуға көңіл аударуда [16]. 
Педагогиканын ұғымдык-түсінік аппаратымен байланысты тагы бір жағдай бар. 
Зерттеу объектісі туралы көзқарастардың өзгеруі жаңа ұгымдардың қалыпта- 
суына алып келеді немесе басқа ғылымдардан алуды кажет етеді. Қазіргі 
педагогика тұлғага бағытта отырып, адамның өзінің қажеттіліктері мен өзінің
зо

өмір жолын жүзеге асыруда құқылы болуы оны психологиямен айтарлықтай 
жақындастыра түсті. Бұны педагогикалық еңбектерде «тұлға», «субъект», 
«жеке даралық», «кұндылық», «мэнділік», «даму», «қолдау» секілді 
ұғымдардың кең ауқымды қолданылуынан байқауға болады. Мұндай адам 
бейнесінің бір ғылымнан екіншісіне ауысуын В.С.Степин «парадигмалы 
екпе (прививка)», деп қарастырған [11].
Педагогиканың парадигмасының ауысуының тағы бір педагогикалық 
алғышартына педагогтардың теорияларды, философиялық сұрақтарды негіз- 
деуге деген қызығушылықтарының артуын эрі ғылым мен практика арасын- 
дағы байланыстардың үзілуі, түсіндірмелі-ұғымдық сөздердің болмауы, қол- 
да бар эдістердің көмегімен білім берудегі құбылыстарды түсіндіруге жэне 
зерттеуге қабілетсіздігі, т.б. мэселелер мен қарама-қайшылықтардың туын- 
дауын жатқызамыз.
1960-1970 жылдардағы отандық ғалымдардың ғылыми-педагогикалық жү- 
мыстарын соңғы он жылдықтағы еңбектермен салыстыра отырып, зерттеу- 
шілердің философиялық ұстанымдарының эртүрлілігіне көз жекіземіз. 
Әрине ол еліміздегі элеуметтік-мәдени өзгерістердің болуымен байланысты. 
Бірақ тек бұл факторлармен ғана ғылымды негіздеуді сыни философиялық- 
рефлексивтілік қайта ұғындырылуын, білім философиясы сияқты білім 
аясының буржуазиялық дамуын, «адам философиясының қолданбалы аясы» 
ретіндегі педагогика әдіснамасының кеңеюін түсіндіру мүмкін емес. 
Ғалымдардың 
айтуынша, 
мұндай 
фактілер 
ғылыми 
революцияның 
жақындағанын, яғни парадигманың ауысуын білдіреді. Бүл нұсқаны 
дәлелдей түсетін тагы бір мэселе - ғылым мен практиканың бір-бірінен 
алшақтай түсуі, деп көрсетеді. Ғылым өз алдына өзі үшін жұмыс жасауда, 
ЖОО-да 
алынған 
педагогикалық 
білімдер 
болашақ 
педагогтардың 
практикалық іс-әрекеттерінде шын мэнісінде, қолданыла бермейтіндігі де 
айтылып жүр. Мәселенің бұлай болуы ғылыми теориялары негіздеуде, деген 
тұжырым жасауға болады. Адамның ғылыми моделінің толықтай аяғына 
дейін құрылмауы, олардың ең маңызды жақтарының айырылуымыз 
практикадағы гылыми теориялардың жұмыс істемеуіне алып келуде (бұл 
мәселе барлық гуманитарлық ғылым салаларында кең етек алуда, мысалы, 
дэрігерлік, психотерапия, практикалық психология). Қазіргі замағы білім 
берудің гуманистік теориялары адамның шынайы бейнесіне жүгінеді. Бұл 
орайда ғылым мен практика арасындағы алшақтық мәсесі шешімін 
тапқандай болды. Бірақ білім беру ісінде «тұлаға бағытталу теориясы мен 
авторитарлы басқару практикасы» арасындағы тұрақсыз баланстың пайда 
болуы мәселенің шешілуіне жол бермей келеді (Н. Б. Крылова).
Келесі маңызды сұрақ: ғылыми зерттеулердің сипаты өзгере ме? Себебі 
зерттеу пэнінің жалпы жүйелі - қүрылымдық сипаты арнайы әлем картина- 
сында көрініс табатындықтан, ол таным идеялдары мен нормаларында 
анықталатын коррелятивті эдістер сызбасына енеді.
Айтып өткеніміздей академиялық психологияда эрі ғылыми педагогикада 
позитивистік түрғыда толықтырылған танымның жаратылыстану-ғылыми
31

идеялдарына бағытталу дәстүрге айналған. Педагогика мен психологиядагы 
зерттеу идеалдарының өзгеруіне деген қажеттілікті ескере отырып, екеуіне де 
де ортақ нәрсені көруге болады: адам туралы өзгермелі көзқарас, «оны адами 
тұрғыда өлшеуге» деген қызығушылық гуманитарлық таным әдістерінің дэс- 
түрлі позитивистік таным эдістерімен салыстырылатын позицияны ала бас- 
тайды. Біздің ойымызша, зерттелініп отырған ғылыми шындық сұлбасы мен 
позитивистік ғылым постулаты арасында қарама-қайшылық туындайды.
Дегенмен, ғылымда осындай қарама-қайшылықтарды шешудің алғышарт- 
тары жасалуда. А.В. Кезиннің айтуынша, «ғылымилықтың қазіргі кездегі стан- 
дарттары өздерінің құндылықтарынан айырылып бара жатыр, ол барған сайын 
универсалды танымдық кызығушылықтарга жауап беретін эртүрлі идеалар мен 
стандарттардың ғылымилығы туралы көзқарастарды туындататын адамзат 
алдында тұрған мәселелерді шешудің құралына айналып бара жатыр» [17].
Педагогикалық зерттеулерде синергетикалық эдіснамаға «функционалды 
эксперимент емес, адам тұлғасының дамуына ықпал ететін педагогикалық 
ортаны, біртұтас білімдендіру жобаларының жүйесі негізге алынатын» жаңа 
әдіске өту туралы, сандық, статистикалық эдістер сапалыққа қарағанда 
бағынушылық жағдайда болатындығы, ғылыми-педагогикалық іс-эрекеттердің 
идеалдары мен әдістерінің дамуы туралы болжамдар айтылып келеді [18].
Әлемнің жалпы ғылыми картинасын, психологиядагы адамның бейнесін, 
пэндік онтология мен педагогиканың қазіргі жағдайын талдау педагогика 
негіздемесі айтарлықтай өзгерістерге ұшырауда, соның ішінде педагогиканың 
мынадай ғылыми парадигмалары туралы айтуға болады:
- адамның жаһандық эволюция процесіндегі маңызды рөлін мойындау, 
әлемнің жалпы ғылыми картинасындағы мэңгілік адам идеясын тарату;
- психологиядагы адам бейнесінің өзгеруі, адамды тек оның көріністері мен 
қызметтері тұрғысынан зерттеп қоймай, оны тұтастықта, бірегейлігінде, 
элеммен бірлігінде зерттеу;
- ғылымның «субъективтілік өлшемін» мойындау, гуманитарлық таным 
эдістерін тарату, психология мен педагогикадағы зерттеудің жаңа әдістері мен 
амалдарын іздеу;
- педагогиканың базалық категорияларының мағынасының өзгеруі;
- педагогтардың теорияларды, философиялық сұрақтарды негіздеудегі 
қызығушылықтарының 
артуы, 
педагогикадагы 
мәселелер 
мен 
қарама- 
қайшылықтардың жинақталуы.
Дегенмен, педагогикалық шындықтың қайта құрылган картинасы өзіне 
жауап беретін зерттеу идеалдары мен нормаларын өзгерткен жоқ, олай болса, 
педагогикалық парадигманың өзгергендігі туралы емес, оның дамуының белгілі 
бір тенденциялары туралы қорытынды жасауға болады.
Педагогикадагы «қозгалыстың» әлемнің жалпы ғылыми картинасындағы 
өзгерістердің сэйкестігін, сол сияқты элемдегі адамның рөлі мен қызметін 
қайта ұғындырумен байланысты жаһандық мәселелерді шепіудің базалық 
траекториясына да сәйкестігін атап өткен жөн.
32

«Парадигма» грек сөзінен аударганда норма, үлгі дегенді білдіреді. 
Қазіргі философия ғылымында парадигма - барлық ғылыми қауымдастық- 
тардың келісімімен қабылданған жэне ғылыми міндеттерді шешу үшін 
қолданатын теориялық, эдіснамалық жэне аксиологиялық бағдарлар жүйе- 
сінің үлгісі деген анықтама берілген. Ғылым философиясына алғаш рет 
«парадигма» үғымын позитивист Г.Бергман енгізгенімен, оны кең таратып, 
қолданысқа енгізген Томас Кун болатын. Ол парадигма деп барлығымен 
мойындалған ғылыми жетістікті айтады жэне де белгілі бір уақыт өткен соң 
ғылыми қауымдастықтың мәселені шешудегі басшылыққа алатын үлісіне 
айналады, дейді.
Ал психологиялық сөздікте біріншіден, берілген білімдер саласындағы 
белгілі бір тарихи кезеңдегі ғалымдардың зерттеу практикасы соларға қарап 
ұйымдастырылатын негізгі ғылыми жетістіктер (теориялар, эдістер) жүйесі; 
екіншіден, шындық болмыстың мэнді сипаттарын білдіретін ұғымдар 
жүйесінде түлғаланган қатаң ғылыми теория; үшіншіден, белгілі бір тарихи 
кезең ішінде ғылыми қоғамдастықта үстем болатын зерттеу эдістерінің, 
проблемалар қою мен оларды шешудің бастама түжырымдамалық сызбасы, 
моделі, деп айқындалған.
Кейбір әдебиеттерде «парадигма» мен «әдіснама» ұғымдарын қатар 
немесе синоним сөздер ретінде қарастырылган. Авторлардың айтуынша, 
әдіснама үғымы - әдістер мен таным принциптері туралы ілім, яғни басқа 
сөзбен айтқанда эдіснама - бүл парадигманы нақты ғылымға, ғылыми оқу 
пәндерге бөлшектеу болса, парадигма - нақты әдіснаманы қүрастыруда 
реттеуші қызмет атқарады.
С. Криппнердің көзқарасы бойынша, парадигма әлемнің жай-күйінің 
сипаты. Олар қоғамда қабылданған сенімдердің, қабылдау ерекшеліктерінің, 
құндылықты жэне практикалық бағдарлардың жиынтығын суреттейді жэне 
осы қоғам мүшелерінің іс-әрекетін басқарады. Парадигма, сонымен қатар өте 
кішкентай қауымдастықты, мысалы, ғылыми-зерттеу тобын немесе тұтастай 
мэдениетті сипаттауы мүмкін.
Ал, білім беру парадигмасы немесе педагогикалық парадигмаға келер 
болсақ, оны білім беру моделінің қүрылымы мен мақсаткерлігімен 
байланыстырады. Олай болса, педагогикалық парадигма міндетті түрде 
білімдендіру процесінің моделінде көрініс табады. А.П.Валицская сол 
қоғамға сай әлемнің жалпы бейнесін бейнелейтін идеялар жиынытығы (бала 
туралы,білім берудің мүмкіндіктері, мақсаттары, міндеттері, оқытушы жэне 
оның негізгі сипаттамалары туралы көзқарастар) деп анықтама береді.
Парадигма ғылымның фундаменталды категориясы болып табылады. 
Сондай-ақ парадигма - теориялық стандарттардың, әдіснамалық нормалар- 
дың, қүндылықты белгілердің жиынтығы ретіндегі ғылыми іс-эрекеттің 
моделі.
С.А.Смирнов білімдендіру парадигмасы деп мәдениеттің өмір сүруінің 
қандай да бір тәсілі жэне оның ішінде - адамның өзінің өмірлік ресурстарын 
қайта жаңғырту формасы мен тәсілі деп түсіндіреді. Басқаша айтқанда, білім
33

беру парадигмасы ол тек мектептегі оқыту эдісі ғана емес, ол - адамның өмір 
тіршілігінде басшылыққа алынатын ойлау типі.
Білім беру парадигмасы - білім алушыларды мәдени табиғатқа сай әдіснама- 
лық тұрғыдан негізделген эталон құрылымы бойынша білім стандартына сәйкес 
жоғары адамгершілік құндылықтарға тәрбиелеу. Қазіргі таңда қолданыста:
1. Дәстүрлі-консервативтік ( білімдік парадигма).
2. Феноменологиялық (гуманистік парадигма).
3. Рационалистік парадигма (бихевиористік, мінез-құлықтық).
4. Технократиялық.
5. Эзотериялық парадигма сияқты бес түрлі парадигма бар.
Әрбір парадигманың алдында түрган міндет жастарды қалай тәрбиелейміз 
жэне не үшін, оның мақсаты не?- деген сауалдарға жауап іздейді.
Ғалымдардың зерттеулеріне қарағанда білім беру парадигмаларын анықтай- 
тын элементтерге: адамга нақты тарихи кезеңде қажетті білімдер мен біліктер 
жүйесі туралы көзқарастар, ақпаратты кодтау мен беру қағидасы, адамның мэ- 
дени дамуын үғыну, білімнің қоғамдағы рөлі, білімдендіру кеңістігіндегі оқыту- 
шының бейнесі мен орны, баланың білім беру, оқыту, тәрбиелеу құрылымын- 
дағы бейнесі мен рөлі жатады.
Бүгінгі әлемдік білім беру процесінде В.А.Пилиповскийдің салыстырмалы 
сипатын енгізген білім берудің парадигмалық моделі қолданылады. Парадиг- 
малардың эржақтылығы білім беру мен мәдениет мақсатына қойылатын эртүрлі 
ыңғайлармен түсіндіріледі.
1- 
ыңғай. Құндылық (аксиологиялық). Мұнда мэдениет адамзат өмірінің мэні 
ретінде қабылданады. Мәдениеттің өркендеуі мәдениеттің жетістігі ретінде 
түсіндіріледі.
2- 
ыңғай. Іс-әрекеттік. Мұнда мэдениет материалдық жэне рухани қүнды- 
лықтарды жасау бойынша әрекеттер тэсілін апробациялау ретінде қарастыры- 
лады.
3- 
ыңғай. Жеке түлгалъщ. Мэдениет нақтылы бір түлга бойынан ғана табы- 
лады деп түсіндіріледі. Парадигмалар оқытушы мен оқушының арасындагы 
өзара педагогикалық әрекеттің сипаты мен мақсаты бойынша анықталады.
Негізгі қүндылықтарды таңдау білім беру парадигмасын айқындайды. Пара- 
дигмалардың мазмұнын төмендегі кесте арқылы көруге болады:
1-кесте
№
№
Білім беру 
парадигмаларының 
аты
Білім беру парадигмаларының мазмұны
1

жүктеу/скачать 5,16 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: