«развитие науки и инновации в современном мире: проблемы и перспективы»

210 
 
       
                                                Литература 
1. Аверьянов, А.Н. Системное познание мира [Текст]. – М, 1985. 
2.  Бахтин  М.М. 

К  философии  поступка

  [Текст]//  Философия  и  социология  науки  и 
техники. Ежегодник: 1984-1985. – М., 1986. – С. 82-138. 
3.  Вернадский  В.И.  Научное  мировоззрение  [Текст]  //  В  кн.:  На  переломе.  Философские 
дискуссии  20--х  годов:  Философия  и  мировоззрение/  Сост.  П.В.  Алексеев.  –  М.: 
Политиздат, 1990. – 528с. – С.180-203. 
4. Выготский, Л.С. Собрание сочинений [Текст]. Т. 2. 1982. 
5. Гудинг Д., Леннокс Дж. Мировоззрение: Для чего мы живем и каково наше место в мире. 
Т. I. [Текст]: Минск: «Принткорп». 2004. 
6. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения [Текст]. – М., 1996. – 542с.  
7. Жохов, А.Л. Как помочь формированию мировоззрения школьников [Текст]: Книга для 
учителя и не только для него: В 2-х частях. Самара: Изд-во СамГПУ «ТОР», 1995. – 288с. 
8.  Жохов,  А.Л.  Научное  мировоззрение  в  контексте  духовного  развития  личности 
(образовательный аспект) [Текст]. М.: ПО РАО, ИСОМ, 2004. – 329 с.  
9.  Жохов,  А.Л.  Стратегия  и  средства  математического  познания  [Текст]//  Задачи  в 
обучении математике: теория, опыт, инновации: Материалы  Всероссийская научно-практ. 
конференции. – Вологда, 2007 г. – С.26-32. 
10.  Жохов,  А.Л.  Становление  и  развитие  мировоззрения  индивида  образованием  и 
культурой. Монография -  Heinrich-Böcking-Str. Saarbrücken, Germany: Palmarium Academic 
Publishing. -  2013 - 404с. 
11. Зинченко, В.П. А. Аффект и интеллект в образовании [Текст]. – М.: Тривола, 1995. – 64 
с.; Б. Человеческий интеллект и технократическое мышление [Текст]// Коммунист. – 1988 – 
№ 3. – С. 96-104. 
12. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность [Текст]. //Леонтьев А.Н.  Избранные 
психологические произведения: В 2-х т. – Т.2. – М., 1983. 
13.  Мамардашвили,  М.К.  Как  я  понимаю  философию  [Текст].  2-е  изд.,  изменѐнное  и 
дополненное  /  Составление  и  общ.  ред.  Ю.П. Сенокосова.  М.:  Издательская  группа 
«Прогресс»; «Культура», 1992. – 416с.  
 
УДК 373. 167. 372.85+51 (075.8)  
ЗАКОНОМЕРНОСТИ РАЗВИТИЯ ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНОГО  
МИРОВОЗЗРЕНИЯ ЧЕЛОВЕКА, ИХ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ СЛЕДСТВИЯ 
 
1
Жохов, А.Л., 
2
Юнусов, А.А., 
3
Рахымбек Д.,
2
Юнусова А.А. 
1
 ГОУ ВПО Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского, 
кафедра МА и ТиМОМ, (Россия, Ярославль, ул. Республиканская, д. 108) 
ya.lvovich2012@yandex.ru
 
2 
Юнусов А.А.  Международный гуманитарно-Технический Университет. 
(Республика Казахстан 160012, Шымкент, ул.А.Байтурсынова80). 
Yunusov1951@mail.ru
 
3
Рахымбек Д.  Международный гуманитарно-Технический Университет. 
(Республика Казахстан 160012, Шымкент, ул.А.Байтурсынова80). 
Yunusov1951@mail.ru
 
 
Түйін 
Цель данной статьи – ознакомить участников конференции с ключевыми положениями 
теории становления и развития мировоззрения человека. При этом мировоззрение трактуется 
как личностный, целостный механизм обобщѐнной ориентировки человека в окружающей среде, 
как механизм, порождающий собственную деятельность. В этом ключе всегда осознавалась 
необходимость формирования такого механизма в каждом человеке, к какой бы человеческой 
страте он не относился. Это – методико-педагогическая проблема. В статье даются основные 
понятия и положения соответствующей теории 
 
Summary 
The purpose of this article is to familiarize the participants with the key provisions of the theory of 
the formation and development of a person's world. Outlook is treated as a personal, holistic mechanism 
of the generalized orientation of the person in the environment, as a mechanism for generating its own 

211 
 
activity. In this vein, has always recognized the necessity of formation of such a mechanism in every 
human century, no matter what human stratum he belonged. It is a – methodical-pedagogical Problem. 
The article provides the basic concepts and provisions of the relevant theory 
 
Закономерности развития мировоззрения 
Особо  отметим,  что  на  нулевом  этапе  своего  становления  мировоззрение 
более  всего  связано  с  природно-земными  силами  порождения  человека: 
«инстинктом  Жизни»,  «стихийными  страстями»  [12,  11  и  др.]  и  Космическим, 
заданным ребѐнку его предназначением-сущностью (Амонашвили Ш.А., Гудинг Д., 
Роджерс  К.),  но  им  самим  и  окружающими  часто  неосознаваемыми.  На 
последующих этапах эта связь ослабевает и на какое-то время, а для некоторых и 
навсегда  в  этой  жизни,  всѐ  более  подменяется  зависимостью  от  ближайшего 
природного и социального окружения. Однако для конкретного индивида этот факт 
нельзя  оценивать  по  шкале  «хорошо  –  плохо»:  мировоззрение  человека  «от 
природы и Космоса» часто бывает не менее цельным и нравственным в сравнении с 
мировоззрением человека «от социума», тем более – «от техники» [9]. С некоторых 
пор  ему  самому  нужно  решать,  каким  быть  его  мировоззрению,  «каким  богам 
служить», за что нести ответственность [2]. 
Но  нельзя  забывать  и  то,  что  современный  молодой  человек  живѐт  и 
развивается  под  влиянием  столь  противоречивых  и  заманчивых  факторов,  что 
требуется целенаправленная помощь и усилия взрослых в становлении и развитии 
его целостного, устойчивого и гуманистически направленного мировоззрения. Для 
этого  и  необходимо  разобраться  в  тех  закономерностях,  факторах,  условиях, 
которые обязаны учитывать воспитатели разного уровня и которые можно и нужно 
использовать  во  благо  развивающейся  личности.  Огромную  роль  в  развитии 
мировоззрения и личности, в дальнейшем поиске ею своего предназначения играют 
так называемые жизненно важные ситуации (ЖВС) и необходимость и умение их 
разрешать. В этом состоит следующая закономерность. 
Закономерность  4.  Мировоззрение  субъекта  возникает  и  развивается  в 
процессе  и  в  результате  разрешения  им  жизненно  важных  для  него  ситуаций, 
представляющих  собой  «сгусток»  внешних  и  внутренних  противоречий. 
Деятельность  субъекта  по  разрешению  подобных  ситуаций  или  отказ  от  их 
разрешения (не-деятельность) есть основная движущая сила, а ЖВС — реальный 
источник становления и дальнейшего развития мировоззрения субъекта. 
Заметим,  что  третья  и  четвертая  закономерности  являются  в  некотором 
смысле  сквозными,  то  есть  действуют  на  всех  этапах  развития  мировоззрения 
социального субъекта, включая нулевой. В частности, переход от внутриутробного 
состояния к жизни вне материнского организма – одна из существенных жизненно 
важных ситуаций для рождающегося человека. 
Итак, мировоззрение человека возникает как единый механизм обобщенной и 
целостной, космическо–социально–индивидуальной ориентировки субъекта в мире, 
определения  им  направления  выхода  из  жизненно  важных  для  него  ситуаций,  в 
результате выбора средств и способов их разрешения, «ответственных поступков» 
[2] и накопления соответствующего опыта в этом отношении.  
Вывод  четвертый.  Жизненно  важная  для  субъекта  ситуация  (ЖВС)  –  это 
всегда  ситуация  выбора,  содержащая  в  себе  некоторое  затруднение,  преодоление 
или  не  преодоление  которого  ведѐт  к  формированию  у  него  некоторого 
мировоззренческого  микромеханизма  как  его  целостного  качества  (эмоции-
отношения,  «программы»  действий,  представления-знания  в  их  взаимосвязях). 
Часто  это  проявляется  в  форме  мировоззренческой  установки,  позиции  по 
отношению к чему-либо, кому-либо. 

212 
 
Вывод  пятый  (педагогический).  В  условиях  обучения  важно  не  только 
учитывать  возможность  стихийного  появления  мировоззренческих  ситуаций,  но  и 
создавать  их  и  использовать  как  педагогический  инструмент  для  оказания 
помощи формирующемуся и развивающемуся мировоззрению растущего человека. 
Если  заботиться  о  духовном  развитии  ребенка,  то  используемые  в  обучении  и 
воспитании  мировоззренческие  ситуации  должны  быть  ориентированными  на 
духовные ценности и разрешаться гуманными методами и средствами. 
В связи с этими выводами еще раз обратимся к истории развития человека. В 
пору  его  возникновения  мировоззренческие  ситуации  были  для  него  жизненно 
важными  в  прямом  смысле  слова:  на  физической  и  сиюминутной  грани  между 
жизнью и смертью. Если некоторая установка или целостный образ мира у какого-
то  прачеловека,  племени и  т. п.  оказывались неадекватными  их  миру,  а  тем  более 
противоречили  ему,  то  это  вело  их  к  гибели.  В  этом  смысле  образ  мира 
«завязывался»  прежде  всего,  как  «узел  модальных  ощущений»  [12],  являющихся 
отражением  соответствующего  и  значимого  для  субъекта  «узла  свойств» 
окружающей  действительности.  Мировоззрение,  как  и  сознание,  первоначально 
было «вплетено в материальную деятельность и в материальное общение людей, в 
язык реальной жизни». Аналогично и у ребѐнка в первый год жизни. А.Н. Леонтьев 
приводит интересный подтверждающий пример [12, т. 2, с. 259].  
Правомерен  следующий  вывод.  Природа  для  человека  —  Великий  Педагог: 
благодаря активности человека, его воздействию на природу она создает встречные 
ситуации, при разрешении которых у ребенка (или у взрослого человека) возникает 
образ – заместитель мира. На первых порах он создаѐтся единством потребностей и 
действий, ощущений и эмоций, их осознания и закрепления в памяти. Решающую 
роль в этом первоначальном образе играют ощущения и возникающие на их основе 
эмоции  как  побуждения  к  действию.  Поэтому  первый  уровень  мировоззрения, 
достигаемый  к  концу  нулевого  этапа  становления,  целесообразно  называть 
мироощущением  или,  если  подчеркивать  его  психологическую  основу, 
эмоционально-действенным мироощущением. 
В  определенных  ситуациях  познания  окружающего  мира,  особенно  там,  где 
требуется уловить глубинные связи явлений, не воспринимаемые органами чувств, 
ассоциативная  логика  не  срабатывает.  Более  того,  если  продолжить  обучение 
только  на  еѐ  основе,  то  она  превращается  в  психолого-гносеологический  барьер 
ассоциативной логики. Как правило, в дальнейшем развитии такой барьер – всегда 
тормоз, то есть играет отрицательную роль в развитии мировоззрения и личности, 
поэтому  желательно  знать,  как  такие  барьеры  образуются.  С  этой  целью  обратим 
внимание на двоякую роль мировоззренческих ситуаций.  
Во-первых,  они  действительно  являются  реальным  источником  развития 
мировоззрения ребѐнка (более общо  — социального субъекта).  В самом деле, они 
(а)  включают  все  компоненты  мировоззрения  в  интенсивную,  одновременную  и 
взаимосвязанную  «работу»;  (б)  способствуют  созданию  целостного,  хотя  часто  и 
локального образа мира; (в) побуждают к выходу из ситуации и, следовательно, к 
выбору растущим человеком того или иного способа и средства деятельности. В 
этом, безусловно, сильная сторона таких ситуаций. Во-вторых, они, вообще говоря, 
задают направленность выхода, то есть вполне определенные ориентиры развития 
мировоззрения и личности в целом.  
Обратим  внимание  на  один  важный  момент:  при  оказании  помощи  ребенку 
надо  быть  внимательным,  разумным  и  осторожным.  Разумность  и  осторожность 
должны  проявляться  в  выборе  средств  и  методов  в  соответствии  с  основным 
правилом воспитания: нельзя достичь благородной цели безнравственными в своей 

213 
 
основе  способами  и  средствами,  ибо  они  превратят  такую  цель  в  еѐ 
противоположность.  Внимание  и  разумность  необходимы  также  в  выборе 
содержания,  организации  и  последовательности  мировоззренческих  ситуаций, 
используемых  как  педагогический  инструмент  воздействия  на  ребенка.  Так, 
воспитателю  надо  учиться  предвидеть  возможные  затруднения  ребенка,  его 
реакции  на  них,  противодействия  ситуациям,  доступность  для  него  содержания 
организуемой  ситуации,  еѐ  соответствие  интересам  и  мировосприятию  ребенка, 
уровню его мировоззренческого развития. Названные требования (подробнее о них 
в  [5,  с.  69  –  73])  могут  служить  общим  ориентиром  в  построении  целесообразной 
последовательности  мировоззренческих  ситуаций,  а  метод  воспитания  с 
использованием  такой  последовательности  может  быть  назван  методом 
целесообразных  ситуаций.  Это  один  из  выводов.  Другие  сформулируем  в  виде 
рекомендаций-требований к построению мировоззренческих ситуаций: 
—  необходимо  помнить,  что  общественное,  в  том  числе  научное 
мировоззрение,  играет  роль  почвы,  накопившей  всевозможные  ориентиры  для 
формирующегося  мировоззрения  ребенка,  в  роли  же  движущей  силы  выступает 
деятельность  его  самого,  включая  выбор  ориентира,  способа  разрешения 
ситуации  и  действий  по  применению  этого  способа.  В  такой  совокупной 
деятельности  проявляется  активный  характер  индивида  при  формировании  его 
мировоззрения, и эту активность необходимо и поддерживать, и помогать ей; 
— нужно учитывать, что выход из ситуации может приводить к образованию 
как  положительных,  так  и  отрицательных  (как  для  индивида,  так  и  для  социума) 
мировоззренческих  качеств,  в  частности  действовать  разрушительно  на  психику 
ребѐнка,  на  его  образ  мыслей  или  на  его  окружение.  Поэтому-то  при 
конструировании  ситуаций  как  педагогического  инструмента  необходимо  быть 
внимательным, разумным и осторожным; 
—  создаваемые  учебно-воспитательные  ситуации  необходимо  органически 
вписывать  в  потребности,  в  сложившееся  мировоззрение  ребенка  и  в  то 
предметное содержание, в те способы деятельности, которыми он уже владеет и 
на  базе  которых  организуется  ситуация.  В  этом  –  суть  процесса  «выращивания» 
позитивных мировоззренческих ориентиров и качеств личности, и в этом процессе 
особенно  необходимо  учитывать  «зоны  ближайшего  развития»  ребѐнка  (по  Л.С. 
Выготскому); 
— при планировании и организации работы по формированию того или иного 
мировоззренческого  качества  целесообразно  использовать  серию  направленных 
учебно-воспитательных ситуаций, распределяя их во временной и содержательной 
последовательности, в цепочку «синкретических связей», комплексов [3]. При этом 
необходимо  учитывать  психологические  новообразования  и  ведущий  тип 
деятельности  [4],  свойственные  возрастному  периоду,  а  также  готовность, 
предрасположенность ребенка к влиянию на него взрослых; 
—  полезно  понимать  и  помнить,  что  мировоззренческие  качества  человека 
взаимосвязаны друг с другом (существуют в связках) и всегда представляют собой 
комплексные  образования,  основанные  на  единстве  отношений,  способов 
деятельности и знаний. Это должно быть учтено в серии планируемых ситуаций, в 
частности при формировании какого-то качества нельзя долго опираться только на 
один из компонентов мировоззрения; 
—  если  цепочка  ситуаций  содержит  в  себе  возможность  образования 
некоторого барьера как, например, следствия при формировании другого качества, 
то  в  эту  цепочку  необходимо  включать  звенья,  ситуации,  «расшатывающие» 
барьер,  формирующие  способы  его  преодоления  на  соответствующем  этапе 

214 
 
развития или служащие «точкой» зарождения новых полезных качеств. Полезными 
оказываются «остановки», контрпримеры, доказательства и др.; 
— необходимо помнить и учитывать, что в индивидуальном развитии ребенка 
есть  этапы,  на  которых  интеллектуальный  компонент  мировоззрения  развит  либо 
на  недостаточном  уровне,  либо  «спит»  (особенно  такие  его  механизмы,  как 
рефлексия,  способность  к  абстракции,  аналогии,  синтезу,  обобщению  и  др.). 
Поэтому  серия  ситуаций  должна  начинаться  с  таких  ситуаций,  которые  вначале 
существенно опираются на эмоционально-ценностный и действенно-практический 
компоненты  с  постепенным,  но  настойчивым  и  постоянным  включением 
интеллектуального блока (рефлексии, речи, логики и др.); 
—  помня,  что  движущей  силой  в  развитии  мировоззрения  является 
деятельность, в том числе выбор цели, ориентира, средств и способов разрешения 
ситуации,  особое  внимание  следует  уделить  обучению  детей  этим  составляющим 
деятельности.  Важно  формировать  у  них  умения  выполнять  соответствующие 
действия  или  виды  деятельности,  которые  по  своей  сути  являются 
мировоззренческими  (проблематизация,  поиск  средств,  например,  кодов  записи 
информации [8] и переходов между ними и др.). 
Приведенный  набор  рекомендаций  далеко  не  полон.  Его  пополнение  и 
приведение  в  систему  —  дальнейшая  задача  педагогической  науки.  Но  и  в  таком 
виде  он,  как  показывает  опыт,  полезен  и  как  общий  ориентир  для  учителя, 
методиста и педагога, студента и как источник наших дальнейших размышлений.  
Так,  последняя  рекомендация  выводит  нас  на  понятие  «мировоззренческие 
умения».  Применительно  к  обучению  математике  и  основам  других  научных 
знаний это понятие содержательно раскрыто в  [6, 7]. Здесь же кратко перечислим 
некоторые  общие,  с  нашей  точки  зрения,  наиболее  важные  мировоззренческие 
умения (не только математические): 
—  чувствовать  ситуацию  противоречий,  входить  в  неѐ  или  отвергать  еѐ  для 
себя,  желательно  объясняя  свой  выбор,  продумывать  и  переживать  еѐ  возможные 
последствия (формирует готовность к переживанию и объяснению мира); 
— осознанно оценивать ситуацию, хотя бы некоторые варианты выхода из неѐ 
и  их  возможные  последствия  с  позиций  своих  потребностей  и,  если  иметь  в  виду 
духовное  развитие  личности,  –  с  позиций  общечеловеческой  шкалы  ценностей 
(формирование разумного и гуманного отношения к миру); 
— фиксировать в различных культурных знаках: словах, символах, действиях, 
наглядных средствах и т. п. – своѐ вúдение ситуации или еѐ объектов и передавать 
его  другим  людям  (формирует  способы  «считывания»,  фиксации,  переработки  и 
передачи информации в различных кодах еѐ записи); 
—  переходить  от  одного  кода  записи  информации к  другому,  синтезировать 
отдельные впечатления в виде понятия или системы понятий, сознательно разрушая 
привязку к одному коду (Декарт: «образ должен умереть!» [8]); 
—  безбоязненно  строить  различные  модели  ситуации  и  ее  предметного 
содержания,  в  частности  количественные,  связанные  с  геометрической  формой, 
алгоритмические и т.п., что позволяет прогнозировать развитие ситуации;  
— анализировать ситуацию, отыскивая породившую еѐ «клеточку», выделять 
еѐ  структуру,  внешние  связи  и  внутренние  ресурсы;  отыскивать  или  строить 
возможные  способы  разрешения  ситуаций,  алгоритмизировать  их,  пользоваться 
ими; другие умения. 
— обосновывать результаты своего анализа, своих действий и свои модели. 
Для  научного  мировоззрения  важны  и  интуитивные  «взлѐты»,  «первооткрытия»  и 

215 
 
логически  оправданные  рассуждения,  с  опорой  на  данные  науки  и  практики,  на 
веру в себя и «истинность» знаний и др. 
Нетрудно  понять,  что  формирование  у  школьников  названных  и  других 
мировоззренческих  умений (приведѐнный их список далеко не полон), во-первых, 
является  необходимой  составляющей  и  важным  результатом  учебной 
познавательной  деятельности.  Во-вторых,  требует  использования  определенного 
предметного содержания и выполнения соответствующих частных деятельностей и, 
одновременно,  формирует  важные  ключевые  образовательные  компетенции 
учащихся [10]. Видимо, наполнив такими умениями содержание обучения какому-
либо  предмету  (или  их  циклам),  можно  усилить  мировоззренческую 
направленность обучения. Это относится к обучению любым учебным предметам, 
содержащим элементы научных знаний, тем более – к математике. 
Завершим сказанное рядом общих выводов. Мировоззренческие ориентиры и 
качества  субъекта  есть,  в  сущности,  или  известные  человечеству  и  присвоенные 
субъектом  или  сотворенные  им  новые  способы  и  средства  деятельности  по 
выходу  из  жизненно  важных  ситуаций.  При  накоплении  опыта  разрешения 
однотипных 
мировоззренческих 
ситуаций 
способы 
деятельности 
трансформируются  в  мировоззренческие  умения  субъекта.  При  переходе  таких 
способов  и  умений  в  автоматизированные  «программы»  действий  они 
превращаются  для  субъекта  в  его  наиболее  устойчивые  мировоззренческие 
установки,  позиции  [7].  Последние  проявляются  затем  в  преобладающих  для 
человека  ожиданиях  и мотивах,  потребностях,  отношениях,  чувствах  и  оценках,  в 
предпочтительных  актах  поведения  и  в  ответных  реакциях  на  раздражители 
окружающей  среды,  в  волевых  усилиях  или  их  отсутствии,  в  «ответственных 
поступках»  [2].  Следствием  всего  этого  оказываются  подходы  к  осмыслению, 
познанию  и  преобразованию  окружающего  мира  и  себя  в  нѐм,  представления  и 
знания  об  этом  мире,  наличие  или  отсутствие  ответственности  индивида  за  свои 
деяния и поступки. Всѐ это и формирует мировоззрение конкретного субъекта, во-
первых,  как  систему  его  обобщѐнных  ориентиров  и  качеств,  служащих 
микромеханизмами  разрешения  жизненно  важных  ситуаций,  во-вторых,  –  как 
обобщѐнный образ мира в целом или в его фрагментах.  
Структурные компоненты мировоззрения, их функции 
В предыдущей части статьи были выделены первые этапы и ступени развития 
мировоззрения.  А  именно:  нулевой  этап  —  этап  становления,  завершившийся 
образованием  целостного  механизма  обобщенной  ориентировки  человека  в 
изменяющейся  среде.  В  результате  мировоззрение  достигает  своего  первого 

жүктеу/скачать 4,76 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: