Республикалық ғылыми-практикалық конференция материалдары



жүктеу 5.01 Kb.

бет2/31
Дата15.03.2017
өлшемі5.01 Kb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   31

Литература 
1. Нуртазина Р.Б. Продолжение урока... – Алматы, 1996 – 215 с. 
 
 
ФУНКЦИОНАЛЬНАЯ ГРАМОТНОСТЬ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА:  
КОНЦЕПЦИЯ УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОГО ПОСОБИЯ 
 
З.К. Темиргазина 
Павлодарский государственный педагогический институт, г. Павлодар 
 
В  последние  годы  понятие  функциональной  грамотности  стало  в  Казахстане 
одним из основополагающих для определения содержания и целей среднего образо-
вания.  Это,  несомненно,  связано  с  глобализационными  процессами  и  стремлением 
Казахстана находиться в русле образовательных тенденций Болонского соглашения. 
В Послании народу от 27 января 2012 г. Н.А. Назарбаев говорил: «Чтобы стать раз-
витым  конкурентоспособным  государством,  мы  должны  стать  высокообразованной 
нацией.  В  современном  мире  простой  поголовной  грамотности  уже  явно  недоста-
точно... Необходимо также уделять большое внимание функциональной грамотности 
наших детей, в целом всего подрастающего поколения. Это важно, чтобы наши дети 
были адаптированы к современной жизни» [1].  
Таким  образом, обобщая  вышесказанное,  функциональная  грамотность  стано-
вится фактором, содействующим участию людей в социальной, культурной, полити-
ческой  и  экономической  деятельности,  способности  творчески  мыслить  и находить 
стандартные  решения,  умению  выбирать  профессиональный  путь,  уметь  использо-

11 
 
вать информационно-коммуникационные технологии в различных сферах жизнедея-
тельности, а также обучению на протяжении всей жизни. 
Функциональная  грамотность  –  это  индикатор  общественного  благополучия. 
Высокий уровень указывает на определенные социокультурные достижения общест-
ва; низкий – является предостережением возможного социального кризиса. Поэтому 
для  Казахстана  особую  актуальность  приобретает  исследование  уровня  функцио-
нальной грамотности  учащихся, т.к. все эти  функциональные навыки формируются 
именно в школе. В Казахстане был разработан Национальный план действий по раз-
витию  функциональной  грамотности  школьников  на  2012–2016  гг.,  утвержденный 
25 июня 2012 г. [2]. Он включает комплекс мероприятий по содержательному, учеб-
но-методическому,  материально-техническому  обеспечению  процесса  развития 
функциональной грамотности школьников. Национальный план призван обеспечить 
целенаправленность  и  системность  действий  по  развитию  функциональной  грамот-
ности школьников как ключевого ориентира для совершенствования качества обра-
зования  Республики  Казахстан.  Цель  Национального  плана  –  создать  условия  для 
развития функциональной грамотности школьников Республики Казахстан  
Одной из важнейших  задач  Национального  плана  является определение  меха-
низмов реализации системы мер по развитию функциональной грамотности школь-
ников и разработка учебно-методического обеспечения образовательного процесса. 
Формирование  функциональной  грамотности  учащихся  на  уроках  русского 
языка – это одна из основных задач  учителя-словесника. Краткий анализ состояния 
преподавания русского языка показывает, что школа не вполне обеспечивает функ-
циональную  грамотность  учащихся,  их  орфографическую  и  пунктуационную  зор-
кость,  навыки  устной  и  письменной  речи;  теоретические  сведения  часто  изучаются 
изолированно, поэтому не способствуют формированию практических умений. Воз-
никшие в  преподавании  русского  языка  противоречия  пытаются  разрешить  различ-
ные авторы, каждый из которых предлагает свои пути решения проблем [3]. Многие 
передовые казахстанские  учителя-словесники активно занимаются поисками наибо-
лее эффективных путей и способов формирования и развития функциональной гра-
мотности учащихся с помощью предмета «русский язык» и «литература» [3; 4; 5]. 
В нашем докладе речь пойдет об учебно-методическом пособии «Сборник уп-
ражнений и заданий по формированию функциональной грамотности на уроках рус-
ского  языка»,  который  был  создан  учительским  коллективом  специализированной 
школы-лицея  №1  г. Екибастуза  –  Т.М. Тимченко,  Т.В. Соколовой,  Т.Д. Мелеховой, 
Л.А. Харламовой.  Работа  над  пособием  шла  в  течение  нескольких  лет  совместно  с 
ПГПИ, так как эта школа-лицей является опытно-экспериментальной площадкой ка-
федры русского языка и литературы. 
Прежде  чем  говорить  о  дидактических  и  методических  особенностях  предла-
гаемого  пособия,  мы  посчитали  нужным  остановиться на  тех  исходных  позициях  в 
понимании функциональной грамотности, которые легли в основу концепции данно-
го пособия. 
Функциональная грамотность (англ. functionalliteracy) – результат образования, 
который обеспечивает навыки и знания, необходимые для развития личности, полу-
чения новых знаний и достижений культуры, овладение новой техникой, успешного 
выполнения  профессиональных  обязанностей,  организации  семейной  жизни,  в  т.ч. 
воспитания детей, решении различных жизненных проблем  
В терминологическом словаре современного педагога функциональная грамот-
ность  трактуется,  как  умение  человека  грамотно,  квалифицированно  функциониро-
вать во всех сферах человеческой деятельности  
Особенно  важным  для  нас  было  определение  отдельных  видов  практических 
умений и навыков, которыми должен был обладать функционально грамотный чело-

12 
 
век. В 1994–1995 гг. Организацией по международному сотрудничеству и развитию 
(OECD)  и  Институтом  образования  ЮНЕСКО  в  двенадцати  странах  Европы  было 
осуществлено международное исследование грамотности взрослых, в ходе которого 
был  разработан  инструментарий,  т.е.  набор  конкретных  индикаторов  функциональ-
ной грамотности [см. об этом: 6, с. 200–201].  
Они приведены в следующей таблице:  
 
Виды функциональной  
грамотности 
Индикаторы-умения (эмпирические показатели) 
*Написать сочинение, реферат. 
Считать без калькулятора. 
*Отвечать на вопросы, не испытывая затруднений в построении фраз, 
подборе слов. 
Общая грамотность 
*Написать заявление, заполнить какие-либо анкеты, бланки. 
Искать информацию в сети Интернет. 
Пользоваться электронной почтой. 
Создавать и распечатывать тексты. 
Работать с электронными таблицами. 
Компьютерная  
грамотность 
Использовать графические редакторы. 
Оказывать первую медицинскую помощь пострадавшему. 
Обратиться за экстренной помощью к специализированным службам. 
Заботиться о своем здоровье. 
Грамотность действий 
в чрезвычайных ситуациях 
Вести себя в ситуациях угрозы личной безопасности. 
*Находить и отбирать необходимую информацию из книг, справочни-
ков, энциклопедий и др. печатных текстов. 
Читать чертежи, схемы, графики. 
*Использовать информацию из СМИ (газеты, журналы, радио, телеви-
дение). 
*Пользоваться алфавитным и систематическим каталогом библиотеки. 
Информационная  
грамотность 
Анализировать числовую информацию. 
Работать в группе, команде. 
Расположить к себе других людей. 
Не поддаваться колебаниям своего настроения. 
Приспосабливаться к новым, непривычным требованиям и условиям. 
Коммуникативная  
грамотность 
Организовать работу группы. 
Перевести со словарем несложный текст. 
Рассказать о себе, своих друзьях, своем городе. 
Понимать тексты инструкций на упаковках различных товаров, прибо-
ров бытовой техники. 
Владение  
иностранными языками 
Общаться с зарубежными друзьями и знакомыми на различные быто-
вые темы. 
Выбирать продукты, товары и услуги (в магазинах, в разных сервис-
ных службах). 
Планировать денежные расходы, исходя из бюджета семьи. 
Использовать различные технические бытовые устройства, пользуясь 
инструкциями. 
Грамотность при решении 
бытовых проблем 
Ориентироваться в незнакомом городе, пользуясь справочником, кар-
той. 
Отстаивать свои права и интересы. 
Объяснять различия в функциях и полномочиях Президента, Прави-
тельства, Государственной Думы. 
Объяснять различия между уголовным, административным и дисцип-
линарным нарушением. 
Правовая и общественно-
политическая грамотность 
Анализировать и сравнивать предвыборные программы разных канди-
датов и партий. 
 
В  предложенной  таблице  для  разных  видов  функциональной  грамотности  оп-
ределены индикаторы, многие из которых должны формироваться у учащихся имен-

13 
 
но  на  уроках  русского  языка  и  литературы  (Примечание:  В  таблице  они  отмечены 
звездочкой*). К ним относятся такие коммуникативные и речевые умения, как:  
– писать сочинение, реферат; 
– отвечать на вопросы, не испытывая затруднений в построении фраз, подборе 
слов; 
– написать заявление, заполнить какие-либо анкеты, бланки; 
– находить  и  отбирать  необходимую  информацию  из  книг,  справочников,  эн-
циклопедий и др. печатных текстов; 
– использовать информацию из СМИ (газеты, журналы, радио, телевидение); 
– пользоваться алфавитным и систематическим каталогом библиотеки  
Другие умения, входящие в базу функциональной грамотности, такие как «об-
ратиться за экстренной помощью к специализированным службам», «расположить к 
себе других людей» тоже формируются на уроках русского языка. 
Как мы видим, речевые умения являются индикаторами не только коммуника-
тивной  грамотности,  но  и  общей  и  информационной  грамотности,  а  также  многих 
других  видов  функциональной  грамотности  человека.  Все  это  только  еще  раз  под-
черкивает,  что  именно  такие  предметы  школьной  программы,  как  «русский  язык», 
«литература» обладают широким потенциалом при формировании различных видов 
функциональной  грамотности  учащихся  среднего  и  старшего  звена:  общей,  инфор-
мационной, коммуникативной, правовой, общественно-политической и т.п. И, соот-
ветственно, на учителей русского языка и литературы возлагается большая ответст-
венность  за  подготовку  функционально  грамотного  поколения  молодых  казахстан-
цев. 
Таким образом,  предлагаемое  учителям  русского  языка  и  литературы  учебное 
пособие  содержит  упражнения  и  задания,  направленные  на  формирование  тех  уме-
ний и навыков грамматического, коммуникативно-речевого характера, которые вхо-
дят в перечисленные выше виды функциональной грамотности учащихся. Упражне-
ния дифференцированы в зависимости от класса и темы  урока, отдельный раздел в 
пособии представляют умения, связанные с развитием речи – написанием сочинений 
и эссе. Особое внимание уделено развитию устной речи, переводу словарного запаса 
учащихся  из  пассивного  в  активный.  Публичное  выступление,  создание  диалогов, 
работа  в  паре,  группе  формируют  коммуникативную  компетенцию.  Учителя,  кото-
рые  будут  пользоваться  данным  пособием,  смогут  отобрать  те  упражнения  и  зада-
ния, которые им необходимы. 
 
Литература 
1. Электронный ресурс: http://infourok.ru/material.html?mid=40028 [Дата обращения 28.02.2016]. 
2. Электронный 
ресурс: 
http://www.adilet.gov.kz/ru/president-addresses 
[Дата 
обращения 
28.02.2016]. 
3. Оразымбетова  Т.Т.  Обучение  функциональной  грамотности  учащихся  на  уроках  русского 
языка  в  школе.  Электронный  ресурс:  http://collegy.ucoz.ru/publ/86-1-0-11101  [Дата  обращения 
28.02.2016]. 
4. Электронный  ресурс:  http://almatylit.ucoz.ru/publ/russkij_jazyk_v_shkole/razrabotki_uchitelej/ 
formirovanie_funkcionalnoj_gramotnosti_uchashhikhsja_na_urokakh_russkogo_jazyka_i_literatury/42-1-0-
569 [Дата обращения 28.02.2016]. 
5. Дуймагамбетова  М.Ш.  Развитие  функциональной  грамотности  на  уроках  русского  языка  и 
литературы.  Электронный  ресурс:  http://nsportal.ru/shkola/russkiy-yazyk/library/2014/05/09/razvitie-
funktsionalnoy-gramotnosti-na-urokakh-russkogo [Дата обращения 28.02.2016]. 
6. Темиргазина  З.К.  Формирование  функциональной  грамотности  студентов  педагогических 
вузов средствами языковедческих дисциплин// «Бiлiм – Образование». Астана, 2013. №2. – С.200-204. 
 
 

14 
 
МОДЕЛЬ ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ 
ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ В ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КОЛЛЕДЖАХ И ВУЗАХ 
 
К.Н. Булатбаева 
ЕНУ им. Л.Н. Гумилева, г. Астана 
 
Казахстанское  общество,  несмотря  на  разные  политические  и  экономические 
ситуации в мире, имеет четкий курс своего развития и находится в активном поиске 
эффективных путей достижения поставленных целей в разных сферах жизни. Одной 
из насущных задач является формирование трехъязычных граждан, способных к ме-
ждународной коммуникации.  
Отсутствие  естественной  речевой  среды  в  нашей  стране  препятствует  свобод-
ному  владению  иностранным  языком  на  должном  уровне.  Восполнить  это отсутст-
вие  может  только  правильно  организованная  система  обучения  иностранным  язы-
кам,  которая  зависит  от  педагогов,  призванных  обеспечить  начальный  и  средний 
уровни владения этими языками в школе.  
Основой  профессиональной  подготовки  специалистов  являются  стандарты  и 
типовые  учебные  программы,  которые  должны  широко  обсуждаться  на  страницах 
средств массовой информации до утверждения. В настоящее время главным проти-
воречием  считается  недостаточная  ориентированность  содержания  специальностей 
«Иностранные языки в школе», «Иностранные языки в начальной школе» на Нацио-
нальную  рамку  квалификации  [1].  Большим  упущением  является  то,  что  типовые 
программы  составляются  специалистами,  делающими  крен  на  чистую  лингвистику 
(в  этом  отношении  важен  исследовательский  опыт  лингводидактов  с  шифром 
13.00.02).  В  итоге  мы  имеем  несовершенные  учебные  программы  по  иностранным 
языкам и методике их преподавания, а учебные пособия направлены зачастую на ус-
воение формы и структуры языковых единиц (в лучшем случае – текста как высшей 
единицы синтаксиса с его стилистическими особенностями). Между тем от выпуск-
ников педагогических вузов ждут помощи и специалисты других отраслей, которые 
остро  нуждаются  в  профессионально  ориентированном  языке  [2].  Все  эти  факторы 
требуют  совершенствования  лингводидактической  подготовки  специалиста  ино-
странного языка. 
Основными  показателями  эффективности  учебным  программ  по  языковым 
курсам является соответствие содержания стратегической цели, представление язы-
ковой  системы  в  том  функциональном  аспекте,  который  максимально  приближает 
изучаемый язык к практическому использованию в профессиональной деятельности, 
обеспечивает видение многоаспектности языковых явлений и вырабатывает навыки 
критического подхода к отбору языковых единиц для обучения. 
Подготовка  педагога-специалиста  иностранного  языка  должна  быть  много-
уровневой,  когда  ступенчатая  градация  будет  служить  средством  мотивации,  если 
она будет подкрепляться определенными документами (дипломами, удостоверения-
ми  и  сертификатами)  карьерного  роста  и  соответствующим  размером  заработной 
платы и дополнительными премиальными за конкретные достигнутые успехи (наша 
отечественная  традиция  научные  достижения  не  привязывает  к  материальному  по-
ощрению,  хотя  этот  аспект  является  мощным  стимулом  формирования  профессио-
нализма).  Так,  сегодня  ступени  карьерного  роста  специалиста  иностранного  языка 
как  выпускника  педагогического  заведения  будут  таковыми:  учитель  иностранного 
языка в дошкольной системе образования, учитель иностранного языка в начальной 
школе, учитель иностранного языка в средней школе, учитель-методист иностранно-
го языка, учитель-исследователь иностранного языка, магистр в области преподава-
ния  иностранного  языка,  доктор  Phd  в  области  преподавания  иностранного  языка, 

15 
 
специализированный  доктор  в  области  преподавания  иностранного  языка.  Мы  в 
данном  случае  не  затрагиваем  других  траекторий  карьерного  роста,  так  как  они  не 
касаются педагогической сферы.  
Так  соответствуют  ли  действующие  программы  требованиям  профессиональ-
ной  подготовки  специалистов  иностранного  языка  для  системы образования?  Сего-
дня мы имеем отобранные на эмпирическом уровне речевые темы и равномерно рас-
пределенные по этим темам лексико-грамматические средства, представляющие со-
бой элементы описательной языковой системы. Это результат недостаточного учета 
основ лингводидактики (термин Н.М. Шанского) как науки, исследующей общие за-
кономерности обучения языку.  
В настоящей статье планируем раскрыть до сих пор нереализованные лингво-
дидактические аспекты подготовки учителей иностранных языков. 
Лингводидактическая  модель  подготовки  специалистов  иностранных  языков 
представляет единство трех уровней: лингвистического, дидактического и методиче-
ского.  Три  уровня  должны  быть  взаимосвязаны,  лингвистическая  компетенция 
должна  предварять  дидактическую  и  методическую  компетенции.  При  этом  новиз-
ной  подхода  следует  считать  применение  современных  достижений в  области  лин-
гвистики, дидактики и методики обучения иностранному языку.  
Лингвистический  уровень  специалиста иностранного  языка. Процесс  под-
готовки специалистов иностранных языков предполагает освоение ими как традици-
онной линейной, так и функционально-семантической системы языка.  
Первый  компонент  лингвистического  уровня  –  владение  описательной  ино-
язычной системой как совокупностью линейно расположенных пластов: фонетики и 
орфоэпии;  орфографии;  лексикологии  и  фразеологии;  морфемики  и  словообразова-
ния; грамматики (морфологии и синтаксиса). В этом плане отечественная методиче-
ская наука имеет достаточный опыт: звуки, буквы, слоги, слово как лексема (лекси-
ко-семантический вариант многозначного слова), словоформа, слово как часть речи, 
предложение, сложное синтаксическое целое, текст. При этом до сих пор в средних и 
высших  учебных  заведениях  единственным  изучаемым  материалом  по  языковой 
системе остается, к сожалению, только лишь эта линейная структура. Для будущих 
языковедов  этот материал  необходим,  так  как является  фундаментом  любых  иссле-
дований. В то же время анализ программного материала с точки зрения эффективно-
сти  для  достижения  конечных  результатов обучения  –  речевой  и  коммуникативной 
компетенций  в  сфере  профессиональной  педагогической  деятельности  –  далеко  не 
достаточный. 
Поэтому выдвигаем и описываем второй компонент лингвистического уровня – 
владение  функционально-семантической  системой  иностранного  языка,  представ-
ляющей  собой  совокупность  разных  структурированных  на  смысловой основе  еди-
ниц  как  элементов  новых  направлений  лингвистической  науки  –  когнитивного,  се-
мантического,  социологического,  психологического,  этнокультурологического, 
коммуникативного и др. Этот материал должен быть системно отобран и реализован 
в базовых и элективных курсах для будущих педагогов в области иностранного язы-
ка. Предлагаемые дисциплины ни в коем случае не должны стать основами лингвис-
тических исследований. Все новые курсы, призванные обеспечить второй компонент 
лингвистического уровня, должны иметь методический уклон: в них важно раскры-
вать  методическую  значимость  новых  функциональных  языковых  средств  как  объ-
ектов того или иного направления лингвистики, способных стать единицами отбора 
и обучения иностранному языку. Современная методика иностранного языка имеет 
возможность пополнить систему единиц обучения иноязычной речи такими средст-
вами, как синтаксема (Золотова Г.А.), распространенная синтаксема (Золотова Г.А.), 
коммуникативные  регистры  речи  (Золотова  Г.А.),  семантические  типы  элементар-

16 
 
ных  высказываний  (Булатбаева  К.Н.),  структурно-содержательные  типы  диалогов 
(Булатбаева  К.Н.),,  структурно-содержательные  типы  монологов  (Булатбаева  К.Н.), 
которые описаны автором в других работах [3,4]. При овладении методикой исполь-
зования  перечисленных  коммуникативных  средств  значительно  повысит  эффектив-
ность учебного процесса при подготовке специалистов иностранного языка. 
Лингвистический уровень обеспечивает владение лингвистическими основами 
науки. 
Дидактический уровень специалиста иностранного языка. Мы не отрицаем 
огромной  роли  общепедагогической  подготовки  специалистов  иностранного  языка, 
которая касается воспитания личности педагога (этот вопрос имеет достаточное ре-
шение  в  педагогических  трудах  18–21  веков).  В  дополнение  к  этому  содержанию 
важно  включить  аспект  формирования  языковой  личности  как  компонент  дидакти-
ческого уровня специалиста иностранного языка. Наряду с освоением языка как опи-
сательной  и  функционирующей  системы,  специалист  иностранного  языка  должен 
владеть  навыками  воспитания  языковой  личности  (дидактический  принцип  воспи-
тывающего  обучения),  способной  строить  собственную  содержательную,  вырази-
тельную  и  нормативную  речь  (этот  аспект  достигается  с  помощью  специально  раз-
работанных автором технологий обучения); владеть разными методами и приемами 
расширения  кругозора  обучающихся  по  обсуждаемой  проблеме;  уметь  создавать  в 
учебном процессе  условия для развития навыков учащихся выступать перед публи-
кой  с  собственными  идеями.  Этот  аспект  подробно  описан  в  статье  о  воспитании 
языковой  личности  на  основе  последних  достижений  оингвистической  науки  [5]. 
Следующий  компонент  дидактического  уровня  –  умение  реализовывать  дидактиче-
ские принципы обучения (воспитывающего обучения (см.выше), доступности, науч-
ности,  преемственности,  наглядности,  оптимизации,  индивидуализации,  прочности 
усвоения,  систематичности  и  последовательности,  сознательности)  с  учетом  специ-
фики содержания и цели языковой дисциплины.  
Методический  уровень  специалиста  иностранного  языка.  Этот  уровень 
считается  основополагающим,  без  которого  учитель-языковед  не  может  считаться 
полноценным  специалистом.  Это  должным  образом  понимается  в  педагогических 
колледжах: учащиеся во время педагогической практики демонстрируют достаточно 
сформированные  методические  навыки.  Тогда  как  в  педагогических  вузах  домини-
рующую  позицию  отводят  курсам  иностранного  языка,  методика  изучается  лишь  в 
виде  базовых  дисциплин.  Элективные  курсы  отводятся  лингвистической  теории  (в 
которых  даже  не  показываются  пути  применения  этих  лингвистических  знаний  в 
практике преподавания). Такое положение объясняется простым фактом ориентиро-
ванности  профессорско-преподавательского  состава  кафедр  не  на  подготовку  Учи-
теля с позиции формирования его профессиональных умений и навыков, а на реали-
зацию своих научных интересов (ведь зачастую в педвузах в названии кафедры от-
сутствует слово «методика»). 
Перечислим  содержание  методического  уровня  специалиста  иностранного 
языка: владение базисными категориями методики и умение оперировать ими в про-
фессиональной  деятельности;  владение  лингвистическими  основами  методики  и 
умение использовать функционально-семантические единицы языка в качестве еди-
ниц отбора и обучения на разных этапах; владение психологическими основами ме-
тодики  и  умение  учитывать  психологические  особенности  организации  учебного 
процесса при освоении иностранного языка; владение дидактическими основами ме-
тодики и умение реализовать дидактические принципы обучения при освоении ино-
странного языка; владение социокультурными основами методики и умение осуще-
ствлять диалог культур, предупреждать интерференцию при разности языковой кар-
тины мира двух народов – носителей родного языка и носителей изучаемого языка; 

17 
 
владение методами исследования в области методики языка и умение применять их 
при решении частных задач; владение системой обучения иностранному языку. 
Подробно  следует  остановиться  на  последней  составляющей  методического 
уровня,  от  которой  зависит  компетентность  специалиста  в  конкретных  ситуациях 
профессиональной деятельности. Планирование учебного процесса и отбор системы 
эффективных единиц обучения, выбор интенсивных методов и приемов, достижение 
поставленной цели обучения зависят от умений, которые входят в содержание «вла-
дение  системой  обучения».  Это  прежде  всего  знание  и  разграничение  различных 
подходов к обучению в диахронических и синхронических аспектах, владение мето-
дами  и  приемами  обучения,  руководство  методическими  принципами  обучения, 
умение  отбирать  функциональный  материал,  умение  использовать  систему  эффек-
тивных средств обучения, умение учитывать социальный запрос и строить учебный 
процесс  соответственно  этому  запросу  (особенно  для  целей  обучения  неязыковых 
предметов  на  иностранном  языке,  где  полностью  исключается  линейная  языковая 
система),  владение  разными  организационными  формами  обучения,  знание  класси-
фикаций  упражнений  на  разных  основаниях  и  умение  комбинировать  типы  упраж-
нений  в  зависимости  от  конкретных  задач  обучения,  умение  определять  критерии 
оценивания в разных типах занятий. 
Все  перечисленные  уровни  специалиста  иностранного  языка  составляют  мо-
дель его лингводидактической подготовки, которая должна быть строго учтена при 
разработке стандарта образования с учетом Национальной рамки квалификации, От-
раслевой  рамки  квалификации,  при  разработке  типовых  программ  для  специально-
сти  «Иностранные  языки  в  школе»,  при  подготовке  силлабусов  и  УМКД  по  всем 
учебным дисциплинам названной специальности.  
Обобщая  сказанное,  модель  лингводидактической  подготовки  специалиста 
иностранного языка можно отобразить наглядно (см. Таблица 1).  
 
Таблица 1. Модель лингводидактической подготовки специалиста иностранного языка в педагогиче-
ских колледжах и вузах 
 
№  Уровни 
Содержание уровней 

Лингвисти-
ческий уро-
вень 
Описательная (абстрактная) линейная систе-
ма языка 
Функционально-семантическая 
система языка, направленная на 
развитие речевой деятельности в 
коммуникативных ситуациях 

Дидактиче-
ский уро-
вень 
Формирование языковой личности с широким кругозором, содержательной и вы-
разительной речью, ораторскими навыками 
Владение и оперирование в практической деятельности 

Методиче-
ский уро-
вень 
базис-
ными 
катего-
риями 
методики 
лингвис-
тически-
ми осно-
вами 
методики 
дидакти-
ческими 
основами 
методики 
психоло-
гически-
ми осно-
вами 
науки 
социо-
культур-
ными 
основами 
методики 
метода-
ми ис-
следова-
ния 
системой 
обучения 
языку 
(подходы, 
принципы, 
методы и 
приемы, 
система 
упражне-
ний и т.д.) 
 

1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   31


©emirsaba.org 2017
әкімшілігінің қараңыз

войти | регистрация
    Басты бет


загрузить материал