Республикалық ғылыми-практикалық конференция материалдары

34 
 
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ  
ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ПОДХОДА  
ПРИ ФОРМИРОВАНИИ НАВЫКОВ БЕГЛОГО ЧТЕНИЯ 
 
Л.Е. Токатова, Е. Михайловская 
Павлодарский государственный педагогический институт, г. Павлодар 
 
Понятие  дифференциации  обучения  исходит  из  понятия  индивидуализации 
обучения,  основанном  на  создании  оптимальных  условий  для  выявления  задатков, 
развития интересов  и  способностей  каждого обучающеося.  Впервые  понятие  «диф-
ференцированный»  подход  в  обучении  появилось  за  рубежом  в  начале  двадцатого 
века. Основателями его считают представителей направления гуманистической пси-
хологии К.Р. Роджерса, А.Х. Маслоу, Р. Мей и В.Е. Франкля. 
По мнению В.К. Шишмаренко, с социальной точки зрения цель дифференциа-
ции – целенаправленное воздействие на формирование творческого, интеллектуаль-
ного, профессионального потенциала общества, вызываемого на современном этапе 
развития общества  стремлением  к  наиболее  полному  и  рациональному  использова-
нию  возможностей  каждого  члена  общества  в  его  взаимоотношениях  с  социумом  
[1, с. 74].  
Согласно И.С. Якиманской, с дидактической точки зрения цель дифференциа-
ции – решение назревших проблем школ путем создания новой методической систе-
мы дифференцированного обучения  учащихся, основанной на принципиально иной 
мотивационной основе [2, с. 89]. 
Н.М. Шахмаев  создал  дидактические  основы  дифференцированного обучения, 
предложил теоретическое обоснование дифференциации и рассмотрел проблемы её 
практической реализации [3, с. 91]. Отметим, что идеи Н.М. Шахмаева о дифферен-
цированном обучении были развиты И.М. Осмоловской: разработана целостная кон-
цепция дифференциации обучения, включающая общие принципы дифференциации, 
дидактические  основания  отбора  содержания  образования  и  организации  процесса 
обучения [4].  
В настоящее время дифференциация обучения рассматривается, прежде всего, 
как  средство  осуществления  индивидуального  подхода  в  обучении  (А.В.  Баранни-
ков, А.А. Кузнецов, О.Б. Логинова, А.А. Пинский, М.В. Рыжаков и др.), построения 
«индивидуального  образовательного  маршрута»  (А.Г. Каспаржак,  К.Н. Поливанова, 
Е.Л. Рачевский, А.В. Хуторской, И.Д. Фрумин и др.). 
В  психолого-педагогической,  дидактической  и  методической  литературе  раз-
личают  два  основных  типа  дифференциации  содержания  обучения:  уровневую  и 
профильную [5, с. 145]. 
В  современной  школе  проблема  внедрения  дифференцированного  подхода  в 
образовательный процесс актуальна. Однако, анализ традиционного и дифференци-
рованного  обучения  (наиболее  распространены  разноуровневая  и  профильная  диф-
ференциация) показал, что строятся они на одном и том же принципе: добиться обу-
ченности  школьников  в  соответствии  с  заданными  требованиями.  При  традицион-
ном обучении создаются условия, одинаковые для всех учеников. И каждый школь-
ник в этих  условиях должен достигнуть планируемых результатов, приближаясь по 
мере взросления к соответствующей типовой модели, быть её носителем. Профиль-
ная дифференциация связана с различиями в содержании каждого предмета в зави-
симости  от  целей  его  преподавания,  а  уровневая  –  с  глубиной  освоения.  В  обоих 
случаях  средством  индивидуализации  обучения  служат  сами  знания,  а  не  их  кон-
кретный носитель – ученик. Уровневая и профильная дифференциация обучения по-
зволяет  в  рамках  единого  образовательного  стандарта  использовать  варианты  про-

35 
 
грамм, отличающиеся разной сложностью содержания («разноуровневые»), объёмом 
(программы для лицейских классов, гимназических и классов с углублённым изуче-
нием отдельных учебных предметов) и профильной направленностью (естественно-
научная, гуманитарная и т.д.). Такие подходы к обучению строятся на знаниевой ос-
нове и кардинально не отличаются друг от друга [6, с. 63]. 
В связи с выше изложенным, по нашему мнению, основная трудность практи-
ческой  реализации  дифференцированного  подхода  к  обучению  связана  с  нерешен-
ным  вопросом:  «На  какой  основе  и  каким  образом  может  осуществляться  индиви-
дуализация  обучения  в  массовой  школе?».  Ответ  на  этот  вопрос  может  быть  дан 
двумя взаимосвязанными путями. В первом случае субъектом, осуществляющим ин-
дивидуализацию  образования,  становится  образовательное  учреждение  (например, 
введение  дифференцированных  или  профильных  групп,  индивидуальных  учебных 
планов и программ и т.д.). В этом случае можно утверждать, что задействован орга-
низационный уровень индивидуального подхода. Вторая ситуация – когда субъектом 
индивидуализации  процесса  обучения  выступает  непосредственно  учитель  (напри-
мер,  разноуровневые  задания  на  уроке  или  учёт  ведущего  когнитивного  стиля  уча-
щихся  в  обучении).  В  данном  случае  оказывается  задействованным  дидактический 
уровень индивидуального подхода. 
Дифференцированный  подход  в  традиционной  системе  обучения  организаци-
онно состоит в сочетании индивидуальной, групповой и фронтальной работы. Дан-
ный  подход  необходим  на  всех  этапах  обучения,  т.е.  на  этапах  усвоения  знаний, 
умений, это является существенным положением методики обучения. 
Так, по мнению М.К. Ковальской, обучение детей, разных не только по уровню 
подготовки, но даже по учебным возможностям – это сложная задача, стоящая перед 
учителем. И решить её невозможно без дифференцированного подхода к обучению 
[7, с. 97]. А.А. Кирсанов отмечает, что в условиях урока дифференцированный под-
ход  к  учащимся  реализуется  в  разумной  дифференциации  учебных  заданий,  поста-
новок перед учащимися посильных задач, где посильность и лёгкость отнюдь не то-
ждественные понятия. Это посильное задания,  упражнения, предлагаемые с  учётом 
уровня  знаний,  умений  и  навыков  учащихся  и  предполагающее  последовательное 
усложнение познавательных задач. Путь от первичного усвоения до прочного сфор-
мированного навыка у разных школьников не одинаков. Главной задачей учителя – 
сократить у тех детей, у которых он длиннее, чем у остальных [6, с. 85]. 
Сама проблема дифференцированного подхода в обучении должна иметь твор-
ческий характер. Дифференцированное обучение может иметь развивающее (разви-
тие мышления, воображение, памяти, воли) и воспитывающее (воспитание мировоз-
зрения, интерес к знаниям, чувство ответственности, товарищества) значение. 
Согласно  В.Ф. Когана,  при  дифференцированном  подходе  к  обучению  класс 
обычно делится на три основные группы:  
1) Первая группа –  ученики с высокими  учебными способностями; эта группа 
учащихся  ведет  работу  с  материалом  большой  сложности,  требующими  умения 
применять  знания  в  незнакомой  ситуации  и  самостоятельно  творчески  подходить  к 
решению учебных задач. 
2) Вторая группа – учащихся со средними способностями; эта группа учащихся 
выполняет  задания  первой  группы,  но  с  помощью  учителя  или  опорных  схем,  или 
после разъяснения сильными учащимися. 
3) Третья группа  –  учащихся  с  низкими  учебными  способностями;  эта  группа 
учащихся требует точного ограничения учебных заданий, большого количества тре-
нировочных работ и дополнительного разъяснений нового на уроке [8, с. 145]. 
Отметим, что вопрос о выделении групп  учащихся  для  дифференцированного 
подхода  сложнее,  чем  представляется.  Разным  ученикам  требуется  разное  время, 

36 
 
разный объём, разные формы и виды работы, чтобы овладеть программным учебным 
материалом. Дифференцированный подход состоит в том, чтобы учитывать тем или 
иным образом эту разницу. Наиболее целесообразной, с нашей точки зрения, являет-
ся работа в гомогенных и гетерогенных парах (группах) сменного состава. В основе 
работы малых групп лежит учебное сотрудничество. Общеизвестно, что в сотрудни-
честве ученик может сделать больше, чем самостоятельно.  
Таким  образом,  дифференцированный  подход  является  одним  из  важнейших 
принципов обучения. Педагогика дифференцированного подхода сводится не к при-
способлению целей и содержания обучения к отдельным ученикам, а к выбору форм 
и методов обучения с учётом особенностей и способностей ребёнка. Методика диф-
ференцированного обучения предполагает построение учебного процесса не только 
с учетом имеющихся дефицитов (с целью компенсации), но и для развития учебных 
навыков, которые обеспечивают успешность учебной деятельности школьника. Дру-
гими  словами,  дифференцированная  педагогическая  технология  предполагает  диф-
ференциацию  учебного  материала,  разработку  систем  заданий  различного  уровня 
трудности  и  объёма,  разработку  системы  мероприятий  по  организации  процесса 
обучения в конкретных учебных группах, учитывающей индивидуальные особенно-
сти каждого учащегося. 
Навык чтения – явление сложное, комплексное. Это, прежде всего, умение по-
нимать содержание читаемого текста, его смысл; это правильность чтения – умение 
прочитывать слова так, чтобы не допускать в них пропусков, изменений, перестано-
вок, замен, искажений букв и стоящих за ними звуков, слогов, слов. Навык чтения – 
это  выразительность:  умение  интонировать  знаки  препинания.  Навык  чтения  –  это 
еще и способ чтения; он может быть побуквенным и отрывистым, слоговым (способ 
непродуктивный и нежелательный) и плавное слоговое, слоговое с прочтением сразу 
целых слов и, наконец, чтение целыми словами и группами слов (как желательные и 
продуктивные способы чтения). Навык чтения – это темп: определенная, посильная 
и  необременительная  для  определенного  возраста  скорость  чтения.  Таким  образом, 
навык чтения складывается в целом из двух сторон: смысловой – понимания, уразу-
мения  содержания  и  смысла  читаемого  и  технической  –  подчиненной  первой,  об-
служивающей ее – способом, правильностью и выразительностью чтения. Главенст-
вующее, ведущее место в комплексе, именуемом «навык чтения», принадлежит соз-
нательности, пониманию того, что прочитывается.  
В  педагогике  существуют  определенные  требования  к  формированию  навыка 
беглого чтения : 
1. При формировании навыков чтения необходимо опираться на развитие таких 
важнейших психических процессов, как восприятие, внимание, память, мышление. 
2. Навык чтения значительно укрепляется, совершенствуется, если параллельно 
с ним развиваются и другие виды деятельности; кодирование, говорение и письмо. 
3. Формирование  полноценного  навыка  чтения  необходимо  рассматривать  как 
задачу не только специального урока – урока литературного чтения, но и как одну из 
задач  уроков  математики,  природоведения,  русского  языка.  Осуществляя  межпред-
метную  связь,  мы  не  только  совершенствуем  навык  чтения,  но  и  способствуем  ус-
воению других учебных дисциплин. 
4. Занятия по чтению необходимо строить так, чтобы содержание, формы и ме-
тоды работы на уроке формировали у учащихся положительную мотивацию интерес 
к чтению и книге вообще. 
5. Необходимо  преодолеть  наметившийся  крен  в  техническую  сторону  урока 
чтения в ущерб художественной. 
6. Огромную роль в формировании положительного отношения к чтению игра-
ет  процесс обучения  грамоте.  Дифференцированный  подход  к  учащимся  в  этот  пе-

37 
 
риод  –  разноуровневое обучение  –  важнейшее  педагогическое  условие  руководства 
процессом формирования навыков чтения.  
7. Разнообразная внеклассная работа с книгой, помощь родителей и библиоте-
карей – важные стимуляторы роста техники чтения и интереса к книге [9, с. 125].  
Итак, чтобы идеи дифференцированного подхода к навыку чтения нашли свое 
воплощение, необходимо раскрыть и развить способности учащихся, удовлетворить 
образовательные  потребности  каждого  ученика  в  полной  мере,  адаптировать  весь 
учебный процесс к особенностям школьников, стимулировать процессы самопозна-
ния и самоопределения личности, применять инновационные педагогические техно-
логии. 
 
Литература 
1. Шишмаренко  В.К.  Дифференциация  обучения  как  педагогическая  проблема.  –  Челябинск, 
1996. – 325 с. 
2. Якиманская  И.С.  Личностно-ориентированное  образование  в  современной  школе.  –  М., 
1996. – 418 с. 
3. Шахмаев  Н.М.  Учителю  о  дифференцированном  обучении.  –  М.:  НИИ  ОП  АПН  СССР, 
1989. – 541 с. 
4. Осмоловская  И.М.  Организация  дифференцированного  обучения  в  современной  общеобра-
зовательной  школе.  –  М:  Изд-во  НПО  «МОДЭК»,  «Институт  практической  психологии»;  Воронеж: 
2008. – 176 с. 
5. Давыдов Е.Е. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментально-
го психологического исследования. – М.: Инфра-М, 2006. – 204 с. 
6. Кирсанов А.А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. – Ка-
зань, 2002. – 479 с. 
7. Ковальская М.К. Организация самостоятельной работы учащихся в процессе обучения. – М.: 
Эксмо, 2007. – 787 с. 
8. Каган В.Ф. О педагогических технологиях. – М.: Владос, 2004. – 144 с. 
9. Васильева М.С., Оморокова М.И., Светловская Н.Н. Актуальные проблемы методики обуче-
ния чтению в начальных классах. – М.: Инфра-М, 2007. – 356 с. 
 
 
МЕДИАЦИЯ В ОБРАЗОВАНИИ 
 
З.Ф. Усманова, Ю.В. Астафьева 
КГУ им. Ш.Ш. Уалиханова, г. Кокшетау 
 
В последнее время мы часто сталкиваемся с понятием «медиация». Так все же, 
что это такое? Медиация – это одна из технологий альтернативного и мирного уре-
гулирования различных конфликтов. 
Медиация в её современном понимании стала развиваться во второй половине 
XX столетия, прежде всего, в странах англо-саксонского права – Соединенных Шта-
тах,  Австралии,  Великобритании,  после  чего  начала  распространяться  и  в  Европе. 
Первые попытки применения медиации, как правило, касались разрешения споров в 
сфере  семейных  отношений.  Впоследствии  медиация  получила  признание  при  раз-
решении широкого спектра конфликтов и споров, начиная от конфликтов в местных 
сообществах  и  заканчивая  сложными  многосторонними  конфликтами  в  коммерче-
ской и публичной сфере. 
Естественно  возник  вопрос,  каким  образом  может  существовать  медиация  в 
образовательном процессе? В странах, где проживает огромное количество этносов, 
которые сосуществуют в едином пространстве, этот вопрос является особенно акту-
альным. 
Во многих странах стали активно изучать вопросы, связанные с медиацией. Во-
первых,  должна  ли  школьная  медиация  становиться  профессией,  или  это  лишь  до-

38 
 
полнительный навык, которым должны обладать преподаватели или администрация 
образовательного учреждения? Во-вторых, должна ли реализовываться какая-то оп-
ределенная  модель  медиации, или важно,  чтобы образовательные  учреждения  сами 
выбирали для себя наиболее подходящую? В-третьих, медиаторы в образовательных 
учреждениях  должны  сосредотачиваться  на  решении  конфликтов  или  на  воспита-
тельных эффектах медиации? Это далеко не все вопросы, которые могут возникнуть. 
В  России  уже  более  10  лет  в  образовательных  учреждениях  существуют,  так 
называемые «Службы примирения», которые следуют определенной модели в реше-
нии конфликтов. В центре внимания такой модели находится ответственность обид-
чика  перед  «жертвой»,  состоящая  в  заглаживании  им  самим  причиненного  жертве 
вреда, а также в том, чтобы конфликтующие стороны перестали видеть друг в друге 
врага и поняли, как видит ситуацию противоположная сторона. 
В США вопросами медиации преимущественно занимаются профессионально. 
К медиатору здесь имеются некоторые требования, которые достаточно высоки. 
В Финляндии, к примеру, в некоторых школах, медиация включена в воспита-
тельную работу с обучающимися.  
В  практике  медиации  в  образовательных  учреждениях  Великобритании  ис-
пользую разные модели. Одни из них уделяют большое внимание развитию комму-
никативных навыков самих студентов, в других основываются на идеях восстанови-
тельного правосудия, изложенных в книге Белинды Хопкинз [1] и сборнике Мариам 
Лейбман [2].  
Практика  разрешения  конфликтов  в  нашей  стране  относится,  скорее  всего,  к 
общественному  типу  и  преимущественно  развивается  активными  общественными 
организациями. На наш взгляд, учитывая многонациональную специфику государст-
ва, здесь может успешно использоваться восстановительная модель медиации, кото-
рая  направлена  на  повышение  ответственности,  осознание,  поддержку  сообщества, 
толерантность и поддержку взаимосвязей между людьми различных этносов. 
Как видно из приведенных примеров осуществления медиации в других стра-
нах,  существует  большое  разнообразие  различных  моделей  урегулирования  кон-
фликтов. В нашей же стране, данный вопрос еще не получил широкое распростране-
ние.  Медиация  пришла  в  Казахстан  именно  благодаря  поиску  собственной  модели 
развития, которая создавалась с учетом опыта передовых государств. Закон Респуб-
лики  Казахстан  О  медиации  (с  изменениями  и  дополнениями  по  состоянию  на 
31.10.2015 г.) регулирует общественные отношения в сфере организации медиации в 
Республике  Казахстан,  определяет  ее  принципы  и  процедуру  проведения,  а  также 
статус медиатора [3].  
Кто может быть медиатором в РК? 
Медиатором может быть независимое, беспристрастное, не заинтересованное в 
исходе дела физическое лицо, выбранное по взаимному согласию сторон медиации, 
включенное в реестр медиаторов и давшее согласие на выполнение функции медиа-
тора. 
Согласно  Закону  медиаторы  могут  заниматься  деятельностью  на  профессио-
нальной основе (профессиональный медиатор), так и на непрофессиональной основе. 
Деятельность  медиатора  не  является  предпринимательской  деятельностью.  Медиа-
торы имеют право также осуществлять любую иную деятельность, не запрещенную 
законодательством  РК.  При  этом  профессиональные  и  непрофессиональные  медиа-
торы должны обязательно состоять в реестрах своих Центров или Акиматов [4]. 
На наш взгляд, восстановительная медиация является наиболее актуальной мо-
делью медиации в казахстанских образовательных учреждениях. Также хочется под-
черкнуть, что особенно важным является воспитательное воздействие медиации, та-
ким образом можно сказать, что медиация в сфере образования – это скорее навык, 

39 
 
который  полезно  освоить  каждому  преподавателю  и  работникам  образовательных 
учреждений вообще. 
Будучи преподавателями английского языка, мы стараемся на своих практиче-
ских  занятиях  со  студентами  знакомить их  не  только  с  понятием  «медиация»,  но  и 
показываем  возможные  пути  выхода  из  конфликтных  ситуаций  мирным  путем  при 
достижении консенсуса. Так как задания разрабатываются на английском языке, мы 
также  развиваем  навыки  говорения  наших  студентов: их  умения  высказывать  свою 
точку зрения, аргументировать, анализировать. К примеру, можно предложить такие 
ситуации: 
“You were given a task by your teacher to prepare a report on some subject for your 
English  class.  One  of  your  group  mates  having  heard  you  express  your  ideas  concerning 
the task used them in his own report and got the highest points. What are you going to do if 
your teacher suspects you of plagiarism?” or 
“During your English test you helped one of your group mates with some tasks. As a 
result, the teacher  noticed  it and gave  you  lower points. You are displeased with  it. How 
can this conflict be solved?” or 
“You are a manager of a coffee house called the Morning cup. One of your best em-
ployees desires to be promoted to a managerial position; however, the owner is grooming 
his slow-thinking son to take the position employee seeks. The nepotism may hurt a valu-
able  employee’s  chances  for  advancement,  but  complaining  may  hurt  your  own  chances 
for promotion. What do you do?” [5]. 
В результате разрешения подобных конфликтных ситуаций мы стараемся раз-
вивать  в  студентах  и  навыки  говорения  на  английском  языке,  и  умение  разрешать 
конфликтные ситуации. 
Таким  образом,  целесообразно  составить  некоторые  рекомендации  по  внед- 
рению практики разрешения конфликтов в образовательный и воспитательный про-
цесс: 
1) всегда участвовать в разрешении конфликтов в качестве медиатора, третьей, 
незаинтересованной стороны, 
2) создать проект по медиации в образовательном учреждении, 
3) добиваться поддержки со стороны администрации образовательного учреж-
дения, преподавательского состава, родителей и самих студентов, 
4) быть осведомленным о наиболее типичных предрассудках, культурном раз-
нообразии нашего общества, и необходимости ликвидации стереотипов, 
5) владеть  информацией  о  различных  моделях  медиации,  чтобы  максимально 
адаптировать программу к нуждам конкретного образовательного учреждения.  
 
Литература 
1. Hopkins  B.  Just  Schools  A  Whole  School  Approach  to  Restorative  Justice.  L.,  N. Y.:  Jessica 
Kingsley Publishers, 2004. 108 p.  
2. Liebmann M. Mediation Works! Bristol: Mediation UK, 1998. 241 p. 
3. http://online.zakon.kz/Document/ 
4. http://egov.kz/wps/portal/ 
5. Немченко Н.Ф. Case studies in Business English. Кокшетау, 2012. с. 23. 
 
 

40 
 
ОРЫС ТІЛДІ АУДИТОРИЯДА БИОТЕХНОЛОГИЯ БӨЛІМДЕРІНІҢ 
СТУДЕНТТЕРІНЕ КӘСІБИ ҚАЗАҚ ТІЛІН ОҚЫТУ ЖОЛДАРЫ  
 
А.О. Исина 
Ш.Уәлиханов атындағы КМУ, Көкшетау қ. 
 
Жоғары  оқу  орындарының  биотехнология  бөлімдерінде  кәсіби  қазақ  тілін 
оқыту  әдістемесі  теориялық  білім  берумен  қатар  болашақ  мамандыққа  баулиды. 
Осыған  орай  кәсіби  қазақ  тілінен  берілетін  базалық  білім  таңдалады.  Қажетті 
базалық  білімде  ерекше  орынды  жоспарлау  мәселесі  алады,  себебі  бүгінгі  студент 
ертеңгі  маман.  Бүгінде  оқытудың  барлық  түрін  кешенді  қарастыру,  оларды  бір  – 
бірімен  байланыстыру  мақсаты  басым  болып  тұр.  Бүгінгі  күн  талабы  –  маманның 
кәсіби бағыттылығын, іскерлігін қалыптастыру. Болашақ кәсіп иелерін мамандыққа 
даярлау,  бүгінгі  күнде  жоғары  оқу  орындарында  кәсіби  біліктілікті  оқыту  көзделіп 
отыр.  
Университеттерде  білім  беру  –  қоғам  дамуының  негізгі  жолы.  Сондықтан 
кәсіптік  білім  беруде  өтілетін  тақырыптар,  соның  ішінде  жоспарлау  мәселесі, 
ғылымның  соңғы  жетістіктеріне  негізделуі  тиіс.  Білім  беруде  жаңа  технология- 
лардың  пайда  болуы  оқытушыдан  әдістемелік  –  технологиялық  біліктілікті  талап 
етеді.  Себебі  мұғалім  өз  қызметінің  негізгі  субъектісі  студенттің  жеке  басымен 
жұмыс  істейді.  Студенттердің  мүмкіншілігіне,  қажеттілігіне,  білім  берудің  мақсаты 
мен  міндеттеріне  негізделмеген  оқыту  нәтиже  бермейді.  Дүние  жүзі  педагог  – 
ғалымдарының пікірінше, нәтижені оқытудың педагогикалық технологиясын береді. 
«Қазіргі  кезде білім жүйелерін технологиялық негізде құру – педагогикалық ғылым 
мен  практиканың  жаңа  болашағы  мол  бағыты  болып  отыр»,  –  дейді  педагогика 
ғылымдарының докторы Ж. Қараев [1, 367].  
Қандай  технология  болмасын,  оны  оқытушы  сабақтың  жоспары  арқылы  іске 
асырады.  Ал  бүгінгі  күні  жоспарлау  мәселесі  әлі  шешімін  таппай  отыр.  Сондықтан 
технологиялық  карта  әмбебап  жоспар,  оны  барлық  пәндерге  бейімдеп  қолдануға 
болады.  Технологиялық  карта  арқылы  оқытуды  келесі  үш  бағытта  жүргізген  өте 
тиімді:  білім  мазмұны,  құрылымы,  қандай  әдіс  –  тәсіл  арқылы  (технология).  Нені 
және  қандай  бірлікте  оқыту  мәселелерінің  мазмұны  пән  бағдарламасында, 
мемлекеттік стандартта көрсетіледі.  
«Технология»  ұғымы  педагогикаға  өндіріс  аясынан  енді.  В. Даль  «Техноло-
гия – наука техники. Техника искусство, знание, умения приема работы и приложе-
ние  их  к  делу»,  –  деп  түсіндіреді  [2,  15].  Технология  сөзінің  алғашқы  мағынасы 
өнімді  өндіру  барысында  шикізаттың  қалпын,  күйін  өзгерту,  жаңарту  әдістерінің 
жиынтығы деген мағынаны білдірген. Егер осы мағынадағы ұғымды педагогикалық 
колледжге  аударсақ,  технология  ұғымы  (гректің  techne  –  өнер,  шеберлік,  біліктілік, 
logos  –  оқу)  сөздерінен  шығып,  маманның  білім,  біліктілігін  айқындайтын,  сабақ 
жүргізу  барысында  іскерлігін  көрсететін  кәсіптік  шеберлігі  деген  мағынада 
қолданылып  жүр.  Педагогика  ілімінде  технологиялық  карта  деген  ұғым  білімді 
қолданысқа,  меңгеруге  ыңғайлы  етіп  жүйелеу,  шоғырландыру,  жинақтау  болып  та-
былады.  
В.П. Беспалько,  М.В. Кларкин,  Б.С. Блум  т.б.  ғалымдар  технология  ұғымына 
мынандай анықтама береді: «Оқытудың арнайы формаларын, әдістері мен тәсілдерін 
айқындайтын педагогика – психологиялық нұсқаулардың жиынтығы, педагогикалық 
процесті  ұйымдастырудың  әдістемелік  аспабы,  оқуды  іске  асырудың  мазмұндық 
техникасы,  практика  жүзінде  іске  асырылатын  белгілі  бір  педагогикалық  жүйенің 
жобасы»  [3].  «Оқыту  процесінде  жоcпарлы  нәтижеге  жетудің  сипаттамасы» [4], 
«белгілі  бір  қалыпты  өзгертудің,  өңдеудің  әдістерінің  жиынтығы,  өнер,  шеберлік, 

41 
 
іскерлік», «студент пен оқытушыға қолайлы жағдай жасау мақсатында оқу процесін 
жоспарлаудың,  ұйымдастырудың,  өткізудің  ойластырылған моделі,  үлгісі»  [5].  Осы 
уақытқа  дейін  оқытушы  қалыптасқан  бірыңғай  жоспарлауды  қолданып  келді.  Ал 
жаңа технологиялар қазіргі заман талабына сай жүйелі тұрғыдан оқытуда мұғалімнің 
рөлін  өзгертті.  Оқытушы  дайын  білімді  жоспарлап,  жеткізуші  рөлінен  студенттерді 
білім  алуға  ұйымдастырушы,  кеңесші  қызметіне  ауысты.  Қалыптасқан  жоспарлау 
аясында  тақырыпты  меңгерту  нақты  үлгерім  деңгейіне  (жақсы  оқитындар, 
орташалар,  нашарлар)  негізделді.  Ал  технологиялық  карта  тақырыпты  әрбір 
студенттің  игеруіне  (үлгеріміне  байланысты  емес)  тиімді  жағдай  жасайды.  Ондай 
жағдайлар:  студенттің  тақырып  бойынша  өз  бетімен  жұмысы,  білім  деңгейін 
стандарт  деңгейінен  жоғарылату.  Бұлардың  бәрі  технологиялық  картадағы  мақсат 
пен  міндеттерге  байланысты  жүргізіліп  отырады.  Технологиялық  картамен 
оқытудың барлық кезеңін қамти отырып, мұғалімнің әрекетіне логикалық бірізділік, 
қисындылық,  саналалық,  болжалдық,  мақсаттылық  сипаттар  береді.  Демек, 
қалыптасқан  әдістеме  бойынша  жазылатын  жоспар  мен  технологиялық  карта  бір  – 
бірінен  оқытуды  ұйымдастыру,  тақырыпты  беру,  студенттердің  білімін  анықтау, 
білім  деңгейін  көтеру  жағынан  ерекшеленеді.  Жоғары  оқу  орындарындағы  кәсіби 
бағытта  берілетін  мәтіндер  студенттердің  ойлау  қабілетін,  мамандыққа  деген 
сүйіспеншіліктерін,  қазақша  ойлап,  ойларын  жүйелеуге  негізделеді.  Мәселе 
ұсынылып  отырған  биотехнологиялық  мәтінге  бірнеше  жұмыс  түрлері  келтіріліп 
отыр. 

жүктеу/скачать 2,59 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: