ИНТЕРПРЕТАЦИОННАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКЕ ЛИТЕРАТУРЫ

74 
 
Во-вторых, учитель может неправильно сформулировать частные, тактические воп-
росы, ответы на которые уведут в сторону от вопроса главного, стратегического, вследст-
вие чего поставленная цель не будет достигнута: стратегический вопрос исчезает из поля 
зрения учащихся или последние дадут на него формальный, поверхностный ответ. 
Необходимо  и  осознание  учителем  и  его  воспитанниками  самой  логики  работы  с 
проблемными вопросами. По аналогии со структурой сложноподчиненного предложения с 
несколькими  придаточными  Маранцман  предлагает  следующие  типы  отношений  между 
общим проблемным вопросом и частными проблемными ситуациями «Проблемная орга-
низация  пути  анализа  может  строиться  по  способу  соподчинения  и  последовательного 
подчинения  частных  вопросов  общему.  Цепочку  вопросов,  возникающих  друг  за  другом 
(последовательное подчинение), мы избираем для анализа «Евгения Онегина». Путь со-
подчинения  частных  проблемных  ситуаций  общему  проблемному  вопросу  мы  изберем 
для анализа романа Лермонтова «Герой нашего времени». [2, 165].  
И  последнее.  В  ходе  ответа  на  стратегический  вопрос  возможна  неполнота,  логи-
ческая нечеткость, эскизность. Как показывает практика, на заключительном этапе изуче-
ния  произведения  развернутому  ответу  на  главный  вопрос  темы  чаще  всего  требуется 
специальное занятие, на котором, кстати, может быть существенно расширен художест-
венный материал для осмысления: ранее не рассмотренные эпизоды, в которых встреча-
ется главный герой; сопоставление героя, который находится в центре внимания, с други-
ми героями; различные формы художественного контекста и т.п. 
Конечно, система проблемного обучения не вносит проблемность как некое свойст-
во в урок литературы, а усиливает его, ибо без этого свойства само преподавание лите-
ратуры в средней школе просто немыслимо. И от учебника и методических пособий к не-
му  зависит,  насколько  эффективно  будет  действовать  учитель,  пытаясь  реализовать  на 
практике принципы, составляющие основу этой педагогической системы. 
Технология  проблемного  обучения  при  условии  грамотного  использования  может 
способствовать развитию интерпретационных навыков школьников, так как на этапе ана-
лиза стратегический вопрос в разных вариантах будет постоянно присутствовать на уро-
ках,  напоминая  школьникам  о  художественном  целом  и,  соответственно,  о  векторе  их 
познавательной деятельности, а интерпретационные ходы на этапе синтеза, обобщения 
будут более подготовленными и выверенными. 
На наш взгляд, возвращение к методике проблемного изучения литературного про-
изведения,  созданной  В.Г.Маранцманом,  и  ее  творческое  развитие,  базирующееся  на 
теории и практике интерпретационной деятельности, имеет большую перспективу. 
Характеризуя уроки литературы в IX-XI классах, остановимся на термине «модели-
рование читательской интерпретации». 
В  чем заключается  своеобразие  читательской  интерпретации?  Любая  интерпрета-
ция, по мнению Маранцмана, требует эмоционально-образного постижения литературно-
го произведения, включения работы воображения, а не только осознания художественной 
формы и смысла текста. «Разумеется, в научных и литературно-критических интерпрета-
циях работа чувств, воображения, образного мышления носит характер свернутого, пред-
варительного  и  впоследствии  подавленного  этапа  творчества.  В  школьных  условиях 
именно  эти  элементы  читательской  интерпретации  становятся  содержанием  процесса 
погружения в текст и его оценки» [3, 22].  
  Интерпретация названа читательской, и в силу того что она свободна, у нее могут 
быть разные векторы, о которых очень точно и глубоко писал еще в 80-е годы Г.Н.Ионин, 
вычленив 1) метод художественной интерпретации; 2) метод критики, имеющей и истори-
ко-литературную,  и  публицистическую  направленность; 3) метод  литературоведческого 
поиска, предполагающий исследование той или иной проблемы. Также ученый охаракте-
ризовал три уровня овладения методом: 1) подражание (репродуктивный уровень); 2) ва-
риация (эвристический уровень); 3) самостоятельное творчество (исследовательский уро-
вень). «Каждый из учеников имеет в школе перспективу освоить все три уровня в каждом 
из трех методов, но может остаться и на одном из них» [4, 29]. 
Модель – в  широком  смысле  образ  какого-либо  объекта,  процесса  или  явления, 
используемый в качестве его «заместителя» или «представителя». Основу моделирова-
ния на уроке литературы определяет образ или образный ход, который структурирует чи-
тательскую интерпретацию художественного целого и становится знаком, символом этой 
интерпретации. Причем моделирующая деятельность школьников – это процесс, нередко 
смещающий границу, которая отделяет учащегося-интерпретатора от автора, так как пер-
вый начинает выступать в роли сотворца произведения. Если учитывать степень «худо-
жественной» активности школьников, то можно выделить четыре ее уровня: 

75 
 
1)  первый  уровень – следование  за  автором,  опора  только  на  образные  реалии  и 
смыслы художественного текста (солнце на уроках по лирике Б.Л.Пастернака и повество-
вательным произведениям И.А.Бунина и В.Г.Распутина «Солнечный удар» и «Последний 
срок»); 
2) второй уровень – перенос встречающегося в тексте образа на те ситуации, где он 
не  обнаруживается,  но  которым  органичен,  перенос,  сопровождающийся  расширитель-
ным толкованием его художественной семантики (слова-кинжалы на заключительном за-
нятии по «Гамлету» В.Шекспира; губка, впитывающая окружающий мир, на уроках по ли-
рике Б.Л.Пастернака, посвященных сущности поэтического творчества); 
3)  третий  уровень – создание  образов,  не  встречающихся  в  произведении,  но  со-
природных  ему;  образов,  помогающих  школьникам  в  постижении  авторской  позиции 
(образ огня, используемый при интерпретации третьего действия грибоедовской комедии 
«Горе от ума», где показано распространение сплетни о безумии Чацкого); 
4)  последний,  четвертый  уровень – художественное  моделирование  читательской 
интерпретации (создание нового текста в художественном стиле после изучения литера-
турного произведения; создание киносценария или текста инсценировки).  
Процедура моделирования читательской интерпретации может рассматриваться в 
контексте интертекстуальной проблематики. 
Как  известно,  знаки  (в  том  числе  и  символические  образы)  тех  или  иных  текстов 
(претекстов) входят в новый текст. Причем в новой художественной ситуации их смыслы 
могут  существенно  трансформироваться.  И  соответственно  работа  с  интертекстом  на 
уроке  литературы  предполагает  выявление  этих  знаков,  их  атрибуцию  (определение 
исходного текста и его автора) и, самое главное, постижение характера изменения их ху-
дожественных смыслов.  
В  методике  эта  проблема  уже  стала  объектом  исследования.  Так,  С.А.Зинин  рас-
сматривая внутрипредметные связи в изучении школьного историко-литературного курса, 
выделяет и характеризует уроки изучения межтекстовых взаимодействий. По его мнению, 
«формирование и закрепление навыков межтекстового анализа позволяет учащимся ви-
деть  «текст  в  тексте»,  выявлять  его  функции,  воспринимая  историко-литературный  про-
цесс в его внутреннем единстве и взаимодействии различных творческих «точек зрения» 
и традиций» [5, 197]. Причем одни уроки направлены на формирование у учащихся пред-
ставлении о литературном влиянии («От подражания к самовыражению: М.Ю.Лермонтов 
и  Дж.Байрон»),  другие – через  сопоставление  оригинала  и  пародии  вводят  старшеклас-
сников в атмосферу идейной борьбы («Литература в зеркале пародии: А.Фет и Дм.Мина-
ев), третьи – способствуют глубокому раскрытию глубинных связей разножанровых текс-
тов («Роль чужого текста в художественной структуре драмы М.Горького «На дне») и т.д.  
Зинин прежде всего акцентирует внимание на двух типах межтекстовых связей, ко-
торые  были  охарактеризованы  Женнетом:  связи,  основанные  на  отношении  соприсутст-
вия  двух  или  нескольких  текстов  (цитата,  аллюзия),  и  связи,  основанные  на  отношении 
производности (стилизация и пародия). 
На уроках тот или иной автор нередко рассматривается как субъект диалогической 
ситуации, который может принимать позицию другого субъекта и стараться ей найти ана-
лог в создаваемой им текстовой среде (переложение на язык современной поэзии древ-
негреческих  мифов,  предпринятое  Р.М.Рильке;  попытка  А.И.Куприна  перевести  на  язык 
художественной прозы целый комплекс музыкальных образов, встречающихся во второй 
сонате  Бетховена),  а  может  этой  позиции  и  противостоять  (серьезное  переосмысление 
судьбы блудного сына в произведениях Рильке и Гумилева).  
Интерпретационные  навыки  требуют  систематических  тренировок,  и  хорошо,  что 
есть учебник, который создает для деятельности такого рода очень хорошие условия. Это 
российский учебник литературы для Х класса под редакцией Г.Н.Ионина и Г.И.Бе-ленько-
го.  Он  содержит  богатый  материал  и  для  организации  аналитической  деятельности 
школьников. 
Интерпретационная деятельность на уроке литературы – это  целенаправленная и 
многоаспектная  работа  с  художественными  смыслами,  предполагающая  особое  внима-
ние к творческим замыслам тех или иных авторов, немыслимая без развернутых и сжа-
тых сопоставлений, на основе которых делаются обобщения. И не удивляет то, что после 
серьезной работы с художественными текстами ученики нередко отрываются от их реа-
лий и входят в сферу абстрактных размышлений на философские, нравственные и эсте-
тические темы.  
И.Алтынсарин писал «знания светлые навек в благодарную память вплетем». Уро-
ки литературы, интерпретация художественного текста способствуют нравственному вос-
питанию, развитию творческих и познавательных интересов учащихся.  

76 
 
 
ЛИТЕРАТУРА 
 
1.  Методика преподавания литературы: Учебное пособие / Под ред. З.Я.Рез. – М., 1977.  
2.  Маранцман  В.Г.,  Чирковская  Т.В.  Проблемное  изучение  литературного  произведения  в 
школе. – М., 1977. 
3.  Маранцман  В.Г.  Цели  и  структура  курса  литературы  в  школе // Литература  в  школе. – 
2003. – №4. 
4.  Ионин Г.Н. Школьное литературоведение: Учебное пособие к спецкурсу. – Л., 1986. 
5.  Зинин  С.А.  Внутрипредметные  связи  в  изучении  школьного  историко-литературного 
курса. – М., 2006.  
6.  Маранцман В.Г. Роман А.С.Пушкина «Евгений Онегин» в школьном изучении. – М., 1983. 
7.  Маранцман В.Г. Изучение литературы в 8 классе. – М., 1987. 
8.  Маранцман В.Г. Изучение литературы в 9 классе. – М., 1992. 
 
Ы.АЛТЫНСАРИННІҢ АҒАРТУШЫЛЫҚ ИДЕЯЛАРЫН  
ОҚУ – ТƏРБИЕ ЖҰМЫСТАРЫНДА ҚОЛДАНУ 
 
Кудербекова А.С. 
Қостанай қаласы əкімдігінің білім бөлімінің ММ №16 орта мектебі 
 
Педагогикалық ойлар қазақ халқының рухани-мəдени мұрасының бір бөлігі ретінде 
көне  ғасырдан  бері  қалыптасып  дамып  келе  жатқан  педагогика  ғылымы  деңгейіне  жетті. 
Алғаш  халықтың  ауыз  əдебиетінің  барлық  жанрында,  əдет-ғұрып,  салт-дəстүрде  жарық 
көрген  тəлім-тəрбие  тəсілдері,  əдістері  əр  кезеңде  өмір  сүрген  қайраткерлердің  ойлары, 
іс-əрекеттері, жарияланған еңбектерінде жүйеленіп дамытылды. 
Қазақ халқы үшін педагогикалық ойлардың дамуының бетбұрыстық сипат алып биік-
ке көтерілу кезеңдерінің бірі ХІХ ғасырдың екінші жартысы деп есептелінеді. Өйткені бұл 
кезеңде ағартушылық əрекетімен, саяси-əлеуметтік, философиялық толғаумен қазақ қоға-
мының дамып ілгерілеуіне үлес қосқан Ш.Уəлиханов, Ы.Алтынсарин, А.Құнанбаев. 
Сол ХІХ ғасырдың екінші жартысындағы саяси-əлеуметтік сипат аясындағы тарихи-
мəдени  өлшемдер  тұрғысынан  қарағанда  Ы.Алтынсариннің  білім  берудегі  сіңірген  еңбегі 
өз  заманындағы  жаңа  типті  мектеп  ашып,  оқу-əдістемелік  құралдар  дайындағанын  ұлы 
істің бастамасы деуге болады. 
Қазіргі білім беру жүйесінің жаңа құрылымы мен оқу əдістемелік жұмыстарының маз-
мұнының өзгеруі мұғалімдердің кəсіби шеберліктерін жаңартуды, шыңдауды талап етеді.  
Ыбырай Алтынсарин өзінің педагогикалық – ұйыдастырушылық əрекетінде бірнеше 
маңызды принциптермен əдістерге сүйенді.  
Біріншіден,  білім  беруді  əліппеден  бастауды  ұсынды.  Бұл  заңдылық  жалпы  адам 
танымының қисынынан туындайды. Бұл да маңызды дидактикалық принцип. 
Екіншіден, білім беруде жүйелілік əр уақытта сақталуы қажет, əркімнің өзі білгенін-
ше  сабақ  өткізуіне  болмайды.  Кез-келген  пəнді  оқытуда  белгілі  бір  жүйе,  қабылданған 
стандарт болуы қазір де аса маңызды талап. Осы принципке сүйене отырып, Ы. Алтынса-
рин сол кездегі мектептер жұмыстарына сараптама беріп отырған. 
Үшіншіден, білім беру ісінде теориялық баяндау мен нақты іс-тəжірибе бірін-бірі то-
лықтыруына аса үлкен мəн берген. Ы.Алтынсарин ғылым мен техниканың ұлы жаңалықта-
рын өзінің шағын əңгімелерінің арқауы еткен ғалым.
 
Төртіншіден, білім берудегі этникалық ерекшеліктерге мəн береді «Енді мен кырғыз 
хрестоматиясының  екінші  бөлімін  құрастырып  жатырмын...  бұл  бөлімнің  тарихи  мəлімет-
тер  жөнінде  тарауына  қырғыз  халқының  өз  тарихынан  материалдар  енгізу  керек  болып 
отыр, бірақ ондай материалды қайдан аларымды білмеймін... Өз туған халқыма кырғыз ті-
лінде жалпы білім беретін, дұрысын айтқанда, ғылыми мəліметтермен қүрастырылған та-
ғы бір еңбегімен қызмет етпекпін» деп атап көрсетті. 
Бесіншіден, білім беруде баланың жыныстық қасиеттерін де есепке алу қажеттігіне 
ұсынды. Олардың əрқайсысының табиғи ерекшеліктеріне сүйене отырып, бастауыш мек-
тептерде балаларды ағаш өнеріне, қыздарды қол шеберлігіне үйрету көзделді. Мұның өзі 
Ы.Алтынсариннің өте көреген, алға ұмтылған педагог екенін көрсетеді.  
Алтыншыдан, Ы.Алтынсарин білім беру процесінің ізгіліктік сипатын анықтайды. Бі-
лім адамды рухани байытады, жанын жадыратады, жақсылыққа жетелейді, көңілін көтере-
ді, рухын нығайтады, жігерін күшейтеді. 
Ыбырай  Алтынсариннің  білім  жəне  тəрбие  беру  мақсаттары  өмір  талабынан  туып, 
қазақ  халқының  жалпы  мұң-мұқтаждарымен  астарласып  жатыр.  Ыбырайдың  педагогика-
лық мұраты балаларға «жан-жақты жəне кең көлемде білім беру». 

77 
 
Ол оқыту процесінде:  
1) Білім беру мен тəрбиелеуде мұғалімнің ролін жоғары қойды.  
2) Оқу-материалдық базасының шешуші маңызын атап көрсетті.  
3)Оқулықтарды таңдап ала білуге үлкен мəн берді. Инспектор ретінде тиісті оқулық-
тарды əуелі өзі оқып шығып, кейін қажет деп тапса, мектепте пайдалануға ұсынып отыр-
ды. 
Ыбырай барлық уақытта оқу бағдарламаларымен шектеліп қалмай, оларды кеңей-
те,  қолға  түскен  қосымша  материалдармен  толықтыра  түсуді  оқушылардан  талап  етіп 
отырды. Білім беруде кітапхананың орны ерекше бағаланады. Ол: «Жақсы білім беру ке-
рек,  қалай  болса  солай,  оқытуға  болмайды», «Оқытатын  кітаптар  ғылымға  негізделуі 
тиіс», – деді. 
Ыбырай Алтынсарин адамгершілікке тəрбиелеу идеясын көтерді, оны шешу жолда-
рын іздестірді. Бұл жағынан алғанда ол революцияшыл демократтар мен орыс педагоги-
касы классиктерінің негізгі идеяларын толық меңгерді. «Оқушылар кейіннен парақор бол-
мас үшін, олардың өнегелі болып өсуіне жəрдемдесуге барлық күшіммен тырысамын», – 
деді. Оның өлеңдері (аудармалары) мен əңгімелерінің (аудармалары) түгелдей тəрбиелік 
мəні бар. 
Білім мен тəрбие ісінде рухани-мəдени құндылықтарды игеруді, ұлттық сананың қа-
лыптасып  өсуіне  жағдай  туғызуды  тарихи  мұраларға  жаңаша  көзқараспен  қарауды  өмір 
қажет етіп отыр. Қазіргі Республика мектептеріне білім беру жəне тəрбиелеу теориясы жө-
нінде бағыт нұсқаушы материалдар аз емес. Жаңалықтармен қатар өткен мұраларға ба-
рынша мұқият қарап, бүгінгі күн талабына сай талдап, оның ішінен пайдалы ілімдерді ала 
білу ұлттық мектептер үшін аса қажетті шарттардың бірі. Əсіресе Ы.Алтынсариннің педа-
гогикалық теориялық ілімдерінің орны ерекше.  
Мысалы: Ы. Алтынсариннің əдебиет саласындағы еңбектері - тəрбиелік міндеттерді 
тікелей  жүзеге  асыруға  болатын  əдістемелік  мұра.  Қазақ  ауыз  əдебиетімен  етене  таныс 
Ы.Алтынсарин фольклорлық материалдарды кеңінен пайдалану арқылы ұлттық сана тəр-
биелеуді жүзеге асыруға жол ашады. Мектеп бағдарламасында берілген «Бай баласы мен 
жарлы баласы», «Таза бұлақ», «Қыпшақ Сейітқұл», «Атымтай Жомарт» сияқты шығарма-
ларынан  адамгершілік,  еңбек  тəрбиесінің  маңызы  мен  мəнін  тереңінен  ұғынуға  болады. 
Ы.Алтынсариннің түсінуінше, еңбектің мəні, еңбектің маңызы адамға керекті қажетін өтеп, 
оны  қанағаттандырып  көңілін  жай  етуінде  ғана  емес,  Алтынсариннің  еңбектің  əлеуметтік 
маңызын  атап  көрсетуінде.  Езу,  зорлау,  біреудің  еңбегін  иемдену – бұл  қоғамның  соры, 
қазіргі  əлеуметтік  тəртіптің  кемшілігі.  Қазіргі  ХХ  ғасырда  да  осы  мысалдарды  толығымен 
келтіруге болады. Əрине өмір тұрғысынан алғанда мысалы қазіргі жастарымыз өте ақыл-
ды,  соңғы  шығып  жатқан  ғылыми  техниканы  меңгерген.  Еліміздің  болашағы  үшін  шетел-
дерде білім алып жүрген жастарымыз қаншама, бірақ осы айтылғандарды үлгі ете отыра, 
басқаларын тəрбиелеуіміз керек. Сол сияқты «Атымтай Жомарт» арқылы көп нəрсені оқу-
шыларға ұғындыруға болады. Ол бай бола тұрып еңбекті жоғары бағалайды, еңбек етуді 
сүйеді. Ол үстіне ескі киім киіп, шөп тасып, жұмыс қылады. Бір күні оған жақын-туыстары 
келіп:  
- Жомарт, таусылмас дəулетің бар, ашқа-тамақ, жалаңашқа-киім, үйсіздерге-үй бол-
дыңыз. Сөйте тұра өз басыңызды кемшілікке салып, жарлы кісіше отын кесіп, шөп тасып 
жұмыс істейтініңіздің мəні қандай? – дейді. 
Сонда Атымтай оларға былай деп жауап беріпті: 
-  Бұған  төрт  түрлі  себеп  бар.  Оның  əуелгісі - əдемі  ат,  асыл  киім,  асқан  байлықты 
əдет етсең көңіліңе жел кіргізеді. Сол желіккен көңілмен өзімнен дəрежесі төмендерге же-
рініп, көз салмай, мастанып, жетім-жесірлерге жəрдем беруді ұмытып кетемін бе деп қор-
қамын. Оның екіншісі – бар бола тұрып, жұмыс қылсам, мұнымның кемшілік емес екендігін 
кейінгілер біліп, өсиет - өнеге алсын деймін. Оның үшіншісі – күн сайын өз бейнетіммен, өз 
еңбегіммен тапқан бір-екі сомға нан сатып алып жесем, бойыма сол тамақ болып сіңеді, 
еңбекпен  тапқан  тамақ  тəтті,  сіңімді  болады.  Оның  төртіншісі – Атымтайдың  айтуынша, 
еңбекті сүю - адамның адамгершілігін арттыратындығында.  
Ы.  Алтынсариннің  келесі  бір  шығармасы  «Бай  баласы  мен  жарлы  баласы».  Асан 
мен Үсен əңгімесі – шындық реалистік əңгіме. Осы əңгімесінде Алтынсарин бүкіл ағарту-
шылық еңбегінің негізгі сырын, əлеуметтік тенденциясын айқын ашып береді. Үсен арқылы 
еңбекші  бұқараның  жас  ұрпағының  еңбек  сүйгіштігін,  əр  нəрсенің  ретін  таба  білетіндігін 
көрсетеді.  Ал  Асан  бейнесінен  мұндай  қасиет  байқалмайды.  Үсен  бейнесінен  тек  еңбек 
сүйгіштіктен басқа, дəрменсіз Асанға көмегі оның адамгершілік жағынан бейнесін сондай 
түседі. Мұнда қазақ өміріндегі Асанға лайық ұқсас мінездерін айқын көрсетіп береді. «Ол 
жастайынан  сұрағанын  əперетін,  дегенін  істейтін  кісісі  болғандықтан  жатып  ішер  болуға 
əдеттенеді»... «Ол еш нəрсе істеуге əдеттенген жоқ, демек, өзінің не істей алатынын, несі 

78 
 
жоқ екенін жақсылап айыра алмайды». Осы жерде қорытынды жасай кететін болсақ: мұн-
дай  балалар  қазірдің  өзінде  де  кездесіп  отырады.  Олар  əке-шешелерінен  көмек  күтіп 
таңнан  кешке  дейін  отырудан  тайынбайтындар  кездессе,  керісінше  бос  уақыттарында 
пайдалы  іспен  айналысып,  ата-аналарынан  көмектерін  аямайтын  балаларды  да  жиі  кез-
дестіруге болады. Осы əңгіме арқылы мектеп оқушыларына жақсы мен жаман, кедей мен 
бай, сараңдық пен жомарттық туралы сөздермен біраз мағлұматтар беруге болады.  
Ы.Алтынсариннің  еңбектерін  орыс  сыныптарында  да  салыстыра  отырып  қолдану 
өте тиімді деп ойлаймын.  
Қазіргі  таңда  қазақ  жазба  əдебиетінің  үлгілерін  орыс  тілді  аудиторияда  оқытудың 
əдістері жолға қойылып, қолданылып келеді. Қай іс болсын ең алдымен жан-жақты іздену 
мен мол материалды жинақтаудан басталып, оларды бірізділікке түсірумен аяқталатыны 
белгілі. 
Ы.Алтынсариннің ой өнері мен қызметін үйрету, білгізу, жалпы, əдебиет, педагогика 
тарихына үңілу аса қажетті нəрсенің бірі.  
Ы.  Алтынсарин  хрестоматиясы  мектепте  ұлт  тілін  үйренудің  тамаша  бастамасы 
болды. Ыбырай хрестоматиясына халық əдебиеті мен жазба əдебиеті идеясының мазмұн-
ды, ең жақсы үлгілері енді де, мəтіндерде білімділік, тəрбиелік жəне эстетикалық жағы тү-
гел қамтылды. Мектепте орыс тілін үйретуге байланысты Алтынсарин аударма əдісі дей-
тін жүйені енгізді. Алтынсариннің жүйесіндегі аударма əдісі сөйлеудің алғашқы даму саты-
сында үлкен орын алады. Екінші, үшінші сатыда табиғи əдіс басым болады, бұл əдісті қол-
дану орыс əліппесін жəне оқитын алғашқы кітаптарды пайдалануға, маңайдағы заттар мен 
құбылыстар туралы оқушылармен əңгіме өткізуге тиісінше жол ашады. 
Ы.Алтынсариннің  еңбекке  қатысты  шығармаларымен  таныса  отырып,  философия-
лық ой түюге болады, ол ұлы ұстаздың əдептілік қағидаларынан шығады. Бұл қағидалар 
мен өлшемдер адамгершілік тəрбиесінің негізгі мұраты, өйткені адамға мағыналы өмір сү-
руі үшін белгілі бір мақсатқа қарай əрекет жасауы керек, ол – еңбек əрекеті. Осы жолда 
адам  көптеген  қарама-қайшылықтарды  жене  отырып  өзіне  қанағат  алады.  Пайда  болған 
қанағат келесі қажеттілікті тудырады, қажеттілік əрекет етуге жетелейді, ол жаңа мақсат-
тың  орындалуына  ұмтылу  болып  табылады.  Ы.Алтынсариннің  еңбек  идеялары  осындай 
диалектикалық заңдылықтар негізінде іске асады. Еңбектің адам өмірінде атқаратын мін-
детінің  зор  екендігін  жəне  ол  өмір  сүрудің  мағынасы  мен  мазмұн  дəрежесінің  көрсеткіші 
екендігін өзінің балаларға арналған əңгімелері арқылы дəлелдейді. Енді солардың бірне-
шеуінен мысал келтіретін болсақ, Ы. Алтынсариннің «Сəтемір хан» əңгімесінде кішкентай 
ғана ақсақ құмырсқаның қайта-қайта құлағанына қарамастан қабырға арқылы үйдің төбесі-
не шыққанын көріп отырған Сəтемірге мынадай ой келеді: «Өзі ақсақ құмырсқа еңбектене 
отырып өзінің мақсатына жетті, ал мен болсам, түк бітірмей жүрмін. Маған мына құмырс-
қадан үлгі-өнеге алу керек екен» деп, ақырында өз елінің ақылы толған патшасы болыпты. 
Бұл əңгімеден еңбек үлкен мұратқа жеткізіп, қуаныштар əкелетінін, ол қуаныш қажеттілік-
тен туған мақсатқа жету идеясын көрсетеді.  
Ы.Алтынсариннің  еңбек  арқылы  дүниетаным  туралы  көзқарасы  қазіргі  кезде  өзекті 
мəселелердің бірі болып табылады. Адам өмірінде еңбек бақыт, қанағат пен қуаныш əке-
леді  жəне  еңбек  адам  өмірінің  физиологиялық  қажеттілігі  болып  табылады.  Ы.Алтынса-
риннің көптеген шығармалары өмірдің мəні жəне мағынасы екені дəлелдейді, ол адам өмі-
рін еңбек əрекетінсіз мəнсіз деп есептейді. Еңбек əрекетінің біткені - өмірдің біткені. Ал бі-
реудің еңбектерімен күн көру арамтамақтың жəне ақымақтың, яғни адалдық қасиеттің жоқ-
тығы. Бір кездегі Ы.Алтынсариннің ойлаған арманы, еңбек идеялары, қазіргі заманда адам 
өмірінде  орын  тапты.  Педагогтың  осындай  прорессивті  идеялары  мектептің  оқу-тəрбие 
жұмысы арқылы іске асып отыр. Атап айтқанда, Ы.Алтынсариннің əңгімелері төменгі сы-
ныптарда оқу үрдісі арқылы жүзеге аса, кейбір сыныптарда тəрбие сағаты, сыныптан тыс 
оқу, конференцияларда, еңбек тəрбиесіне байланысты диспуттарда іске асады. 
Ы.Алтынсариннің еңбек туралы пікірлері, идеялары қазіргі біздің экономикалық жағ-
дайларға қойылатын талаптармен сəйкес келеді. 
Қазіргі  қоғамымыздағы  өзгерістерге  байланысты  пайда  болған  əлеуметтік  жағдай-
ларда еңбек етпеген адам өмір сүре алмайды, қайыршылыққа, өлімге дейін барады. 
Оқушыларды еңбекке тəрбиелеуде оның шығармаларынан аларымыз
 
өте мол. 
Ы.Алтынсарин адал еңбек етуді, қанағат ете білуді адамгершілік қасиет деп санады. 
Оның «Біз өзіміздің адал еңбегімізбен тіршілік етіп отырмыз дей алатын адам – шын ба-
қытты адам» дегені – соның нақты айғағы.  
Ы. Алтынсариннің надандық
 
туралы жазған əңгімелерінің бірінде: бір дүмше молда-
ның ауылда ұзақ уақыт көпті алдап келгенін айтады. Оның орнына жаңадан басқа молда 
келіп, ол кететін болады. Өтірігім шығып қалады деп қорыққан дүмше молда көптің алдын-
да  құран  оқыған  болып,  дауысын  созып  жаңа  молдаға: «Менің  өтірігімді  ашпа,  сенің  нең 

79 
 
кетеді. 15 түйе мен бір атты бөліп аламыз» дейді. Азған елдің ортасында кедейдің қанын 
сорады деп жазады ол. Міне, осы шығарманың өзін осы күнмен салыстыруға əбден бола-
ды. Қазіргі біздің «жемқорлық» деп немесе үкімет пен жазықсыз қарапайым халықтың қа-
ражатынан күн көріп жүргендер осы əңгіменің аясына сайып келетіні хақ.  
Ыбырай əңгімелерімен танысқанда ең бірінші орында жастарды тəрбиелеу мəселесі 
тұрғанын ұғамыз. Бала тəрбиесі - өте күрделі, нəзік те жауапты іс, бізден рухани күшімізді 
түгелдей іске қосуды, шыдамдылықты, сүйіспеншілікті талап етеді. Алтынсарин əңгімелері 
балаларды бірлікке, бауырмалдылыққа, еңбексүйгіштікке шақырады. Əңгімелерінен қазақ 
халқының  сыр-сипатын,  рухы  мен  ақылын,  адамгершілігі  мен  мінез-құлқын,  өмірінің  көп 
сырын көреміз. 
ХХІ ғасырда қоғам мен мемлекет дамуының ең басты тетігі білім болып табылатын-
дығы мойындалды, оған ғасырлар тоғысындағы білімді халықаралық деңгейде дамытудың 
бағытарына арналған реформалардың қарқынды дамуы дəлел. 
Үшінші  мыңжылдық-құзыреттілік  білім  беру  жағдайында  мамандардың  инновация-
лық даярлығын қажет ететін, жаңа тұрпатты инновациялық іс-əрекет кезеңі.  
Құзыреттілік білім беру жағдайындағы инновациялық үрдіс - бір жағынан нысанның, 
педагогикалық идеяның деректер мен тұжырымдамалардың, теорияның, əдіс-тəсілдерінің 
жаңа сапалық өзгерістерін қамтамасыз ететін үрдіс болса, екінші жағынан педагогикалық 
қауымдастықтың сұранысын қанағаттандыратын, қоғамдық педагогикалық құндылықтары-
на сəйкес жаңаны меңгеру, қолдану, талдау, салыстырмалы бағалау үрдісі болып табыла-
ды. 
Сондықтан  бүгінгі  таңда  қазіргі  қоғам  талабына  сай  əлеуметтік  бейімділігі  жоғары, 
мəдениетті,  ұлттық  тəлім-тəрбие  алатын,  жан-жақты  дамыған  жеке  тұлғаға  мемлекеттік 
тілді  үйрету,  іс  қағаздарын  мемлекеттік  тілде  сауатты  толтырып,  өз  кəсібін,  мамандығын 
мемлекеттік тілде жүргізе алатын мамандар дайындап, қалыптастыру мəселесі алда тұр. 
Бұл мəселені шешу – ой-санасы дамыған, бəсекеге кабілетті, кəсіби құзыреттілігі жоғары 
болашақ мамандарды дайындау арқылы жүзеге асады. 
Мəселен,  тілді  үйрету  бастауыш  мектептен  басталады.  Кез  келген  адамның  бола-
шақтағы жолының қандай болмағы бала күнінде игерген білімі мен игерген дағдыларына, 
машықтарына  тікелей  байланысты.  Əсіресе,  саналы  білім  алудың  алғашқы  баспалдағы 
болып  саналатын  бастауыш  мектеп,  оқушының  тұлғалық  та,  интеллектуалдық  та  дамуы 
ерекше серпінмен жүретін қуатты кезеңі ретінде бағаланады. 
Бастауыш мектеп балаға тек əріп үйретумен, оқуға жазуға төселдірумен шектелмей-
ді. Мұндағы басты жетістік – баланы ортада өмір сүруге, өз достарымен ғана емес, түрлі 
əлеуметтік  топ  құрамында  өзінің  орны  мен  рөліне  сəйкес  дұрыс  қарым  қатынас  жасай 
алатын  дағдыларын  қалыптастырумен  құнды.  Яғни  баланың  жалпы  адами  қасиеттерін 
əлеуметтік  жағынан  жетілдіру  алға  шығарылады.  Бұл  кезде  бала  «тіл  үйренумен  қатар, 
тілдің көп ұғымдарын ойларын, сезімдерін, сөйлеу үлгілерін, ойлау қабілетін де меңгере-
ді». 
Тілдік  əрекет  жасау  үшін  оқушы  əуелі  лексикалық  сөздік  қорды  жинақтауы  қажет. 
Бұл қатысымдық мəдениеттің ең маңызды жолы болып табылады. Сондықтан сөздің тілдік 
қатынас жасауындағы орнын даралап «сөз лексикалық жəне грамматикалық тұлға», – деп 
анықтайды профессор Ф. Оразбаева. Оқушының сөздік қорын байытып отыру – тілдік əре-
кет жасаудағы негізгі мəселе. Сөз қорынсыз тілдік əрекет болуы мүмкін емес. Сөздік жұ-
мыс əр сабақ үстінде, жыл бойында оқу кезеңінде белгілі жоспармен, жүйемен жүргізілуді 
керек  ететіні  сондықтан.  Сөздік  қор  сабақ  сайын  жаңа  сөзбен  толықтырылады.  Сөздік 
үйрену  тілдік  жағдаяттар  жасау  арқылы,  зейін  аударудан  бастап,  тілдік  əрекетке  енуге 
дейінгі амалдарды қамтиды. Сондықтан тіл игерудің деңгейін сөйлем құрастырумен шек-
теуге болмайды. Оқушы мəтін құрастырып, ұсынылған жағдайда тілдесім жасау дəрежесі-
не жеткенде ғана, тілдік қатынас еркін тілдесім деңгейіне көтеріледі. 
Негізгі жəне жоғарғы сыныптарда оқушы жекелеген сөздерді ғана емес, тіпті астар-
лай айтылған сөйлемдер мен мəтіндердің, мақал-мəтелдердің нақыл сөздердің астарын-
дағы ойды ашуға талпыныс жасайды. Ол сол сөздің мағынасын ғана емес тəрбиелік қуа-
тын таниды, ұсынылып отырған тапсырманы өз қажеттілігіне сай пайдаланады. Өзгелер-
мен пікірлесу, пікір таласу арасында алған білімі мен дағдысын қару ету етіп жұмсауға тө-
селеді. Сөзді түсіну қабілеті енді өз пікірін дəйектеу, дəлелдеу, тұжырымдау мақсаттарына 
қызмет ететін болады.  
Проблемалық  оқыту  технологиясы  тұрғысынан  қарасақ,  сабақтағы  барлық  тапсыр-
маға проблемалылық сипат тəн. Өйткені олардың əр қайсысы оқушының өздігінен ізденіп, 
ортақ мəмлеге келуін талап етіп отырады. Сондықтан оқушылар алдын ала шыққан кедер-
гілер мен тосқауылдарды айналып өтпей, нақты шешім жасауға тиісті. Ал оған жету үшін 
мынандай құзыреттіліктерді қалыптастыру көзделеді: 

80 
 

жүктеу/скачать 5,64 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: