Құрылтайшы: Қостанай мемлекеттік

 

ГУМАНИТАРЛЫҚ ЗЕРТТЕУЛЕРІ                                                                        ГУМАНИТАРНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ 

 

35 

 

Для  А.  Гумбольдта  Сибирь  и  Казахстан,  люди,  не  по  своей  воле  там  пребывающие, 

стали объектом постоянного и пристального интереса. Жизнь шла, но сотрудничество с рус-

ской  ученой  и  общественной  средой  никогда  не  прерывалось,  немецкий  ученый  не  только 

следил  за  её  успехами,  но  и  использовал  результаты  её  работы  при  обработке  материалов 

своей экспедиции и при написании «Центральной Азии». Мы солидарны с выводом одного 

из исследователей творчества А. Гумбольдта В.А. Есановым: «В его произведениях о геогра-

фии  Азии  и  России  были  использованы  многочисленные  материалы  и  новые  исследования 

русских ученых, которые в данном случае сыграли такую же роль, как французские ученые 

при обработке материалов американского путешествия» (Есанов В.А., 1960, с. 72).  

Не забудем и основной постулат – герои данной статьи не просто люди, причастные к 

науке, они несли и горькое бремя политической «преступности». И честь немецкому учено-

му, что он в условиях строжайшего их остракизма не стал в позу равнодушия, а сделал воз-

можное в деле облегчения их участи.  

 

Список литературы 

Декабрист М.И. Муравьев-Апостол. Воспоминания и письма. – Пг.: «Былое», 1922. 

Дюгамель А.О. Автобиография. – М., 1885. 

Есанов В.А. Александр Гумбольдт в России. – М., 1960 . 

«Записки декабриста Н.И. Лорера». – М., 1931.  

Маркин В. Александр Гумбольдт в Америке и в России // Архив. – М. – 2002. – № 4. 

Мушкетов И. Туркестан. Т. 1. – СПб., 1886. 

Невский В.В. Александр Гумбольдт – выдающийся путешественник и географ / под ред. чл.-

корр. АН СССР С.В. Колесника. – М., 1959. 

Пушкин. Материалы и исследования. – М.–Л., 1956. Т. 1. 

Сафронов В.А. Александр Гумбольдт. – М., 1959. 

Свербеев Д.Н. Из воспоминаний / Московский университет в воспоминаниях современников: 

сборник / сост. Ю.Н. Емельянов. – М., 1989.  

Скурла Г. Александр Гумбольдт / сокр. перевод с немецкого Г. Шевченко. – М., 1985 (ЖЗЛ). 

Г. де Терра. Александр Гумбольдт и его время / перевод с немецкого. – М., 1961. 

Шалаева  Г.П.  Кто  есть  кто  в  истории  цивилизации / Г.П.  Шалаева. – М., 2008; http://www 

dustyattic. ru/ cultur/history of tyumen. 

Архив Академии наук РФ (Петербургское отделение). Ф. 56. Оп. 1. Д. 19. 

Государственный архив Оренбургской области (ГАОО). Ф. 6. Оп. 18. Д. 94. 

Российский государственный военно-исторический архив (РГВИА). Ф. 36. Оп. 7/850. Св. 51. 

Д.31,1829.  

РГВИА. Ф. 36. Оп. 9/852. Д. 61.  

РГВИА. Ф. 67. Оп. 1. Д. 103.  

РГВИА. Ф. 1291. Оп. 81. Д. 133.  

Центральный государственный архив РФ (ЦГАРФ). III отдел. 1эксп. Ф.109. Оп. 5. Д. 61. Ч. 176.  

ЦГАРФ. III отд.1 экз. Ф. 109. Оп. 5. Д. 61, ч. 140. 

Центральный государственный архив РК (ЦГАРК). Ф. 4. Оп. 1. Д. 317. 

http://www.rusdeutsch 74. ru./newspaper. 

http:/hron.ru/index.php.content. 

httр://www.turklid.ru/engine. 

http://www/vecheriyj Orenburg.ru.  

http://www.biografia.ru./ arhiv.  

http: //www.orenlit/ru/ tvorchestvo/v –zerkale. 

 

 

 

 

 

 

 

 

ГУМАНИТАРЛЫҚ ЗЕРТТЕУЛЕРІ                                                                        ГУМАНИТАРНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ 

 

36 

 

УДК 82.0:37.016 

 

К ВОПРОСУ О МЕТОДОЛОГИЧЕСКИХ УСТАНОВКАХ  

«ФИЛОЛОГИЧЕСКОГО АНАЛИЗА ХУДОЖЕСТВЕННОГО ТЕКСТА» 

 

Жаркова В.И.,  

кандидат филологических наук, 

старший преподаватель кафедры 

русского языка и литературы, КГПИ,  

г. Костанай, Казахстан 

Костина М.А., 

магистр русского языка и литературы, 

старший преподаватель кафедры 

русского языка и литературы, КГПИ 

 

Аннотация  

Мақалада  «Көркем  мəтінге  филологиялық  талдау»  курсын  ЖОО 

оқытудың өзекті мəселелері қарастырылған.  

 

Аннотация  

В данной статье рассматриваются актуальные проблемы изучения в 

вузе курса «Филологический анализ художественного текста». 

 

Аbstract  

This article describes current issues of the learning process in the 

discipline «Philological analysis of the literary text». 

 

Түйінді  сөздер:  филологиялық  талдау,  сөз  мəдениеті,  контекстік  мағына, 

əдіснама.  

Ключевые слова: филологический анализ, словесная культура, контекстуаль-

ный смысл, методология.  

Keywords:  philological analysis, literary culture, contextual meaning, methodo-

logy.  

 

Введение нового курса «Филологический анализ художественного текста» в програм-

му  педагогических  институтов  в  условиях  гуманитаризации  современного  образования 

является особенно важным. Он призван усилить внимание к тексту как явлению словесной 

культуры, углубить представление о тексте как главном объекте филологии, шире – гумани-

тарного знания, основной форме коммуникации.  

Основными понятиями курса являются категории современной лингвистики, литера-

туроведения,  стилистики,  культуры  речи,  риторики.  В  процессе  изучения  курса  студенты 

филологи должны научиться квалифицированно анализировать литературное произведение, 

представлять современный уровень развития науки о литературе, ориентироваться в научных 

дискуссиях и нерешенных вопросах.  

Цель курса – вооружить обучающихся имеющимися методами и приемами филологи-

ческого анализа художественного текста (далее – ФАХТ).  

Опираясь  на  определение  филологии  С.С.  Аверинцева («совокупность,  содружество 

гуманитарных дисциплин – лингвистических, литературоведческих и др., – изучающих исто-

рию и сущность духовной культуры человечества через языковой и стилистический анализ 

письменных текстов»), Н.С. Болотнова конкретизировала специфику ФАХТ (Болотнова Н.С, 

2007, с. 25).  

1. Это анализ, в рамках которого текст рассматривается как явление культуры. Интер-

претируя текст, мы придаем ему статус феномена культуры (Л.Н. Мурзин).  

2. ФАХТ предполагает внимание к мировому литературному и социально-историчес-

кому контексту природы.  

 

ГУМАНИТАРЛЫҚ ЗЕРТТЕУЛЕРІ                                                                        ГУМАНИТАРНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ 

 

37 

 

3.  Это  анализ,  отражающий  интерес  к  языковым  средствам  как  форме  выражения 

наших мыслей и чувств в разных сферах общения.  

4. Цель филологического анализа – показать через взаимную обусловленность формы 

и содержания текста и их соответствие замыслу автора, культурологическую ценность этого 

текста.  

5.  Это  анализ,  направленный  на  изучение  языковой  личности,  стоящей  за  текстом 

(Ю.Н. Караулов), ее стиля и взгляда на мир.  

6. Филологический анализ предполагает преимущественный интерес к слову в связи с 

рассмотрением текста как отражение словесной культуры автора и общества на определен-

ном этапе его развития. Как отмечает Д.С. Лихачев, филология «в основе своей опирается на 

любовь  и  словесную  культуру  всех  языков,  на  полную  терпимость,  уважение  и  интерес  ко 

всем словесным культурам».  

При этом очень важно усвоить основные методологические установки анализа худо-

жественного  текста,  которые  были  разработаны  такими  выдающимися  учеными,  как  А.А. 

Потебня,  А.Н.  Веселовский,  Р.О.  Якобсон,  В.Б.  Шкловский,  Б.М.  Эйхенбаум,  Л.П.  Яку-

бинский, В.М. Жирмунский, Ю.Н. Тынянов, Л.В. Щерба, Б.А. Ларин, А.М. Пешковский, Г.О. 

Винокур,  В.В.  Виноградов,  М.М.  Бахтин,  Ю.М.  Лотман,  Д.С.  Лихачев  и  др  (Лихачев  Д.С., 

1968).  

Проблемы методологии приобретают сегодня особую значимость в связи с усилением 

требований к выполнению научных исследований в разных областях знания, модернизацией 

стилей научного мышления 

Отметим, что учебная и справочная литература не всегда полно освещает ситуацию, 

сложившуюся  в  методологии  литературоведения.  Так,  авторы  учебного  пособия  В.Г. 

Зинченко, В.Г. Зусман, З.И. Киркозе справедливо пишут о том, что «из двух апробированных 

наукой подходов – системного и комплексного – один, комплексный, присутствует в словни-

ке новейшего «Литературного энциклопедического словаря», а другой, системный, в него не 

вошел, как не вошло понятие «система». В учебной же литературе отсутствует упоминание 

об  обоих  подходах,  оказавших  существенное  влияние  на  стиль  литературоведческого 

мышления XX века. Случайности в этом нет, потому что курс истории литературоведения и 

литературной  критики  сейчас  недостаточно  представлен  в  программах  вузов  большинства 

стран СНГ. 

Заметим, что указанные выше ученые описали наиболее известные методы изучения 

литературы,  обозначили  возможные  пути  чтения  сложной  научной  литературы  по  теории 

системы.  

Студентам  важно  осознать,  что  системный  подход  в  литературоведении  существует, 

он уже сформирован в методологию науки, имеет своих сторонников и противников и заслу-

живает того, чтобы его изучали и осмысляли. 

В связи с этим небезынтересно обратиться к вопросам зарождения системного подхо-

да к изучению литературы, которые восходят к идеям Аристотеля, Гегеля, фон де Соссюра, 

Ю.Н.  Тынянова,  И.Р.  Пригожина.  Системный  подход  использовали  такие  литературоведы, 

как Д.С. Лихачев, Р.О. Якобсон, Н.И. Конрад, И.Г. Неупокоева (Неупокоева Г.И., 1976).  

Академик Д.С. Лихачев дал следующее подробное и развернутое определение литера-

туры как системы: «Под системой литературы я подразумеваю определенное соотношение ее 

частей между собой: видов литературы (переводной и оригинальной, церковной, историчес-

кой, естественнонаучной, публицистической и пр.), ее жанров, ее отдельных произведений. 

В понятие системы литературы входит, кроме того, и отношение литературы к другим облас-

тям культуры: к науке, религии, общественной мысли, различным искусствам, фольклору и 

пр. Наконец, к системе литературы относится и ее отношение к исторической действительно-

сти, соотношение с которой составляет самую существенную часть системы».  

Конечно, такой подход может быть реализован в основном в пределах исторического 

метода в сочетании, как верно заметила И.Г. Неупокоева, с методом сравнительным.  

 

ГУМАНИТАРЛЫҚ ЗЕРТТЕУЛЕРІ                                                                        ГУМАНИТАРНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ 

 

38 

 

В 1960–1980 гг. получило распространение комплексное изучение литературы, кото-

рое предполагает исследование ее проблем с привлечением аналитических средств и методо-

логической базы других наук, включая естественные, математику, кибернетику.  

Студентам  интересно  будет  познакомиться  с  работами  бельгийского  ученого  Нобе-

левского лауреата И. Пригожина, создавшего собственную концепцию природы.  

Вообще вопрос о путях изучения литературы давно является предметом научных дис-

куссий. О нем спорят философы, социологи, лингвисты, литературоведы. Некоторые ученые 

пытаются определить основные методы осмысления литературного произведения.  

Авторы  пособия  отмечают,  что  еще  Н.С.  Трубецкой  в  статье  «О  методах  изучения 

Ф.М.  Достоевского»  назвал  биографический,  философско-идеологический,  фрейдианско-

психоаналитический,  социологический,  формальный  методы.  Неполнота  и  произвольность 

не должны нас слишком смущать. Со времени написания статьи Н.С. Трубецкого, с 30-х го-

дов, прошло несколько десятилетий. Время расставило новые акценты, изменилась термино-

логия, появились новые подходы. Но осталось неизменным то, что литературоведческие ме-

тоды предполагают открытие в литературе новых свойств, прежде оставшихся «вне поля зре-

ния» (Зинченко В.Г., Зусман В.Г., Кирнозе З.И., 2002, с.45).

  

Н.С. Болотнова справедливо пишет, что в некоторых изданиях прошлых лет хотя и да-

ется  глубокий  анализ  принципов  исследования  художественных  произведений,  однако  не 

учитываются новые методы и приемы его изучения. Между тем проблемы методологии при-

обретают  все  большую  значимость  в  свете  современных  требований  к  научным  исследова-

ниям в разных областях знания, включая текстоведение.  

Освещая  различные  способы,  приемы  анализа  художественного  текста,  исследова-

тельница исходит из следующих выводов:  

– Основным методом познания является диалектический метод, метод диалектическо-

го и исторического материализма;  

–  Диалектический  метод  познания  применительно  к  ФАХТ  реализуется  в  четырех 

принципах: историзма, взаимосвязи формы и содержания, системного подхода и соотноше-

ния общего и отдельного.  

– Основной метод познания учит филологов видеть за конкретным текстом сложный 

процесс языкового и литературного развития (принцип историзма), диалектику формы и со-

держания, общего и отдельного.  

–  Знание  диалектического  метода  и  принципов  его  конкретизации  применительно  к 

ФАХТ важно для решения самых важных практических задач, связанных с осмыслением ху-

дожественного  текста:  от  контекстуального  смысла  отдельных  слов  и  выражений,  их  сти-

листических функций – до общей оценки вклада отдельного автора в историю русского лите-

ратурного языка и литературы в целом.  

В ее фундаментальной работе приведены богатые сведения о методах и приемах фи-

лологического анализа художественного текста, представлены разные виды анализа как важ-

нейшие  составляющие  его  комплексного  филологического  исследования  с  учетом  культур-

но-исторического контекста эпохи.  

Н.С. Болотнова учитывает и систематизирует новые методы и приемы изучения худо-

жественных произведений. Их усвоение поможет студентам интерпретировать текст на осно-

ве анализа его основных единиц и категорий, будет способствовать постижению авторских 

интенций.  

Автор  работы  к  методам  филологического  исследования  относит:  общенаучные, 

общефилологические, частные. К общенаучным: наблюдение, эксперимент, количественный 

анализ,  моделирование,  сравнительно-сопоставительный  анализ.  Помимо  общенаучных  она 

выделяет условно названные общефилологические методы: трансформационный, дистрибу-

тивный,  контекстологический,  компонентный,  композиционный,  структурный,  семиотиче-

ский, концептуальный.  

 

ГУМАНИТАРЛЫҚ ЗЕРТТЕУЛЕРІ                                                                        ГУМАНИТАРНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ 

 

39 

 

Под  частыми  методами  филологического  анализа  понимаются:  интертекстуальный, 

семантико-стилистический,  метод  «слово-образ»,  сопоставительно-стилистический,  метод, 

близкий к эксперименту, биографический, мотивный.  

Указанные методы вооружают студентов-словесников знанием конкретных способов 

и  приемов  анализа  художественного  произведения,  помогают  осмыслить  художественный 

мир  писателя,  его  творческую  лабораторию.  Многообразие  имеющихся  методов  филологи-

ческого анализа текста позволяет глубоко, полно, основательно анализировать текст, исполь-

зовать  те  средства, «посредством  которых  выражается  идейное  и  связанное  с  ним  эмоцио-

нальное содержание литературных произведений (Л.В. Щерба).  

Дисциплина «Филологический анализ художественного текста» должна изучаться на 

старших  курсах  и  завершать  образование  студента-словесника.  Обучающийся,  постигая 

курс, обязан опираться на уже имеющиеся у него знания по теории литературы, литератур-

ной критике, истории литературы, лингвистике, стилистике, психологии и т.д.  

 

Список литературы 

Болотнова Н.С. Филологический анализ текста. – М.: Флинта, 2007. – 25 с. 

Зинченко В.Г., Зусман В.Г., Кирнозе З.И. Методы изучения литературы. Системный подход: 

учебное пособие. – М.: Флинта: Наука, 2002. – С. 45. 

Лихачев Д.С. Древнеславянские литературы как система // Международный съезд славистов, 

Прага, 1968. 

Неупокоева  И.Г.  История  всемирной  литературы.  Проблемы  системного  и  сравнительного 

анализа. – М., 1976.  

 

 

УДК 37.018.1 

 

ВЛИЯНИЕ ОТЦА НА ЭМОЦИОНАЛЬНУЮ СФЕРУ ДЕТЕЙ 

 

Кан Ж.И.,  

старший преподаватель, КГПИ,  

г. Костанай, Казахстан 

 

Аннотация 

Толық жəне толық емес отбасылар үлгісінде балалардың эмоционал-

дық  ахуалына  əке  ықпалының  эмпирикалық  зерттеулер  нəтижелері 

қарастырылуда.  

 

Аннотация 

Рассматриваются  результаты  эмпирического  исследования  влияния 

отца  на  эмоциональное  состояние  детей  на  примере  полных  и  неполных 

семей. 

 

Аbstract 

The results of empirical research of father’s impact on emotional state of 

children as a sample on complete and incomplete families are considered. 

 

Түйінді сөздер: əкеліктің мəселесі, əкенің тəлімдік рөлі, аттамалы отбасы, 

эмоциялы шеңбер. 

Ключевые слова: проблема отцовства, воспитательная роль отца, неполная 

семья, эмоциональная сфера. 

Keywords:  the problem of paternity, the father's educational role, single parent, 

emotional sphere. 

 

Введение.  Для семьи важной социальной функцией всегда было и остается воспита-

ние подрастающего поколения. Семья призвана обеспечивать ребенку условия, необходимые 

для его первичной социализации, благодаря которым он приобретает первые навыки взаимо-

 

ГУМАНИТАРЛЫҚ ЗЕРТТЕУЛЕРІ                                                                        ГУМАНИТАРНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ 

 

40 

 

действия и общения, осваивает первые социальные роли, осмысливает первые нормы и цен-

ности. В современной семье именно родители несут правовую, материальную и моральную 

ответственность за воспитание и обучение детей вплоть до обретения ими статуса взрослых 

членов  общества,  что  связано  с  отмечаемым  учеными  фактом  удлинения  периода  детства. 

Родительство определяется системой норм и правил, предписываемых как обществом, так и 

культурой. От этих социальных регуляторов зависит специфика распределения внутрисемей-

ных обязанностей, моделей ролевого поведения, функции ухода за детьми и воспитания в це-

лом. Отцовство и материнство представляют собой два разных института родительства, так-

же имеющие свои специфические функции в зависимости от исторических и социокультур-

ных вариаций. Стало быть, роли матери и отца как главных социализаторов ребенка зависят 

от социальной структуры общества, культурных норм и традиций. 

Исследование  проблемы  отцовства  на  фоне  снижения  воспитательной  роли  отца  в 

семье приобретает сегодня не только теоретико-практическое, но социальное звучание. Мож-

но  выделить  лишь  небольшое  количество  работ,  в  которых  выражен  научный  интерес  к 

проблеме отцовства: культурологическая концепция (М. Мид., 1988); изучение отцовства как 

социокультурного  феномена  (И.С.  Кон,1999);  исследование  материнства  и  в  связи  с  ним 

отцовства (Л.Ф. Обухова, О. А. Шаграева, 2008) [1, 2, 3].  

На сегодня вопрос о соотношении материнства и отцовства, детерминантах их разли-

чий и специфических функций остается актуальной задачей психологии развития. Бесспор-

ным фактом является то, что отцы, так же, как и матери, играют важную роль в воспитании и 

специфическим образом влияют на формирование личности детей разного пола. Начиная со 

второй половины XX века, в общественном сознании распространился стереотип о слабости 

и неадекватности современных отцов, отцовской некомпетентности. В частности, ученые и 

публицисты констатируют рост безотцовщины, частое отсутствие отца в семье; незначитель-

ность и бедность отцовских контактов с детьми по сравнению с материнскими; педагогичес-

кую некомпетентность, неумелость отцов; незаинтересованность и неспособность отцов осу-

ществлять воспитательные функции, особенно уход за маленькими детьми. 

По  демографическим  данным,  без  участия  отцов  и  отчимов  воспитывается  не  менее 

одной пятой всех детей. Первые психологические и социологические исследования, показав-

шие роль присутствия в семье отца как воспитательного фактора, были посвящены не столь-

ко  отцовству,  сколько  эффекту  безотцовщины.  Сравнивая  детей,  выросших  с  отцами  и  без 

оных, исследователи обнаружили, что «невидимый», «некомпетентный» родитель на самом 

деле очень важен. Его отсутствие отрицательно сказывается на личностном развитии детей, 

особенно  у  мальчиков.  Существуют  различные,  зачастую  противоречивые  точки  зрения  о 

том, каким образом может повлиять воспитание детей без отца, но почти все они сводятся к 

мысли о том, что отсутствие в семье не просто отца, а прежде всего мужчины является важ-

ной предпосылкой отклонений в психическом развитии ребенка.  

По мнению И.С. Кона, из всех перечисленных выше элементов стереотипной «модели 

ослабления отцовского начала» единственной безусловной и грустной реальностью является 

рост безотцовщины, связанный в первую очередь с динамикой разводов и увеличением числа 

одиноких матерей. Абсолютное число и удельный вес детей, воспитывающихся без отцов, в 

большинстве индустриально-развитых стран неуклонно растет (Мид М., 1988).  

В аналитической записке «Анализ брачного состояния в Республике Казахстан» ска-

зано: «Общая тенденция суммарного коэффициента разводимости имеет положительную ди-

намику,  т.е.  частота  разводов  растет».  По  демографическим  данным,  без  участия  отцов  и 

отчимов воспитывается не менее одной пятой всех детей. (Аналитическая записка «Анализ 

брачного состояния в Республике Казахстан», 2009. – 28 с.)  

В  Республике  Казахстан  вопросами  современной  брачной  ситуации  занимался  Джу-

нусбаев М.Д. Можно выделить работы Джакупова С.М., Балгимбаевой З.М., Елемесовой А., 

Кабаковой  М.П.,  Жайшибековой  К.Ж.,  изучающих  особенности  взаимодействий  между  су-

пругами, родителями и детьми, распада семейных взаимоотношений. [5,6,7,8,9,10].  

 

ГУМАНИТАРЛЫҚ ЗЕРТТЕУЛЕРІ                                                                        ГУМАНИТАРНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ 

 

41 

 

Ослабление отцовской власти в семье – величайшая социальная катастрофа, посколь-

ку вместе с отцовством оказались подорваны все внешние и внутренние структуры власти, 

дисциплина,  самообладание  и  стремление  к  совершенству.  Общество  без  отцов  означает 

демаскулинизацию мужчин, социальную анархию, пассивную вседозволенность и т. п. 

Материалы и методы исследования. В своем исследовании мы предположили, что 

отсутствие отца может выступить одним из условий нарушения эмоциональной сферы у де-

тей  младшего  школьного  возраста.  Группы  были  сформированы  с  учетом  степени  участия 

отца в воспитании детей: полные семьи (экспериментальная группа) и неполные семьи (конт-

рольная группа). Применялись следующие методики: «Страхи в домиках» М.А. Панфиловой, 

методика Рене Жиля, сказочный проективный тест К. Колакоглоу. 

Результаты и обсуждение. Эмоции как специфические субъективные переживания 

порой очень ярко окрашивают то, что ребенок ощущает, воображает, мыслит, эмоции пред-

ставляют собой один из наиболее явно обнаруживающихся феноменов его внутренней жиз-

ни. Известно, что появление эмоциональных реакций связано с рядом неблагоприятных со-

бытий в детстве. Семейные конфликты, недостаток любви, смерть одного из родителей или 

развод  могут  стать  сильными  психотравмирующими  факторами.  Ситуация  развода  в  семье 

наносит большой вред психическому здоровью ребенка, для которого нет и не может быть 

развода ни с отцом, ни с матерью. Особенно болезненно реагируют на развод 7-12-летние де-

ти, и прежде всего мальчики, девочки же особенно остро переживают разлуку с отцом в воз-

расте от двух до пяти лет.  

Нами  диагностированы  страхи  детей  по  шкалам  методики  «Страхи  в  домиках» 

(таблицы 1, 2). 

Таблица 1 

Статистические данные диагностики эмоционально-аффективной сферы (полные семьи) 

 

 X 

D 

Σ As 

Медицинский 5,8 

2,14 

1,18 

-1,39 

Физический 6,1  1,47 

2,31  0,75 

Страх смерти 6,4 

1,81 

2,13 

1,85 

Страх снов 5,7  0,96  0,45  Шкалы 

Социальный 6,8  0,77 

0,32 

1,02 

Пространственный 3,5 

0,53 

0,31 

-0,91 

 

 

Таблица 2 

Статистические данные диагностики эмоционально-аффективной сферы (неполные семьи) 

 

N X 

D 

Σ As 

Медицинский 5,3 

0,90 

1,77 

0,49 

Физический 4,6 

1,12 

2,06 

0,20 

Страх смерти 6,8 

1,48 

1,92 

0,38 

Страх снов 4,3 

1,91  1,012  0,11 

Социальный 4,4 

3,08 

0,87 

0,22 

Пространственный 3,3 

2,14 

1,18 

1,39 

 

Статистическая  обработка  первичных  данных  дает  основание  говорить  о  том,  что  в 

неполных  семьях  существует  устойчивая  тенденция  к  возрастанию  уровня  страха  (отрица-

тельная As). Дети, воспитывающиеся без отца, испытывают физический, социальный страх и 

страх  смерти.  По-видимому,  социальное  окружение  воспринимается  ими  как  враждебное. 

Дети из полных семей испытывают в основном иррациональный страх смерти. Не выявлено 

статистически  значимых  различий  по  шкалам  «Медицинский  страх»  и  «Пространственный 

страх». Мальчики реже, чем девочки, испытывают страх снов и пространственный страх. Де-

вочки достоверно чаще испытывают физический страх. 

 

ГУМАНИТАРЛЫҚ ЗЕРТТЕУЛЕРІ                                                                        ГУМАНИТАРНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ 

 

42 

 

Обоснованность  применения  методики  Рене  Жиля  связана  с  тем,  что  в  младшем 

школьном  возрасте  особую  значимость  для  ребенка  приобретает  эмоциональная  привязан-

ность к близким людям. Поскольку важная роль в социализации ребенка принадлежит отцу, 

то в условиях фактического отсутствия отца в семье одним из важных факторов формирова-

ния личности ребенка является образ отца. Рассмотрим результаты проведенного исследова-

ния по шкалам. 

1. Отношение к матери. Дети из неполных семей размещали себя рядом с матерью. 

На вопрос задания 5 отвечали, что сели бы рядом с матерью или бабушкой. В заданиях 8, 9 

предпочитали  выбирать  комнату рядом  с  матерью  с  одной  стороны  и  бабушкой,  дедушкой 

или сестрами (братьями) – с другой. В трудной ситуации обращались бы к матери или к стар-

шему поколению (задания 11, 12). В случае разлуки они также бы тосковали по матери (за-

дание 19). Таким образом, внутренняя картина семейных отношений детей оказалась тесно 

связанной с родительскими фигурами. При этом центральное место в структуре эмоциональ-

ных связей со значимыми другими занимает отношение к матери. Вышесказанное наводит на 

мысль о компенсаторном характере привязанности к матери, о неудовлетворенной потребно-

сти в тесных, непрерывных отношениях. Дети из полных семей на первой место по значимо-

сти поставили мать, отца, ближайших родственников, друзей и учителя. Можно констатиро-

вать, что у них социальное окружение более богато. Такие дети могут легко контактировать 

с  посторонними  людьми.  В  отношении  ребенка  к  окружающим  доминируют  отношения  к 

матери (61,9%), к родительской чете (51%), а затем к отцу (41%). Менее выражено отноше-

ние к бабушке и дедушке – 25%.  

2. Отношение к отцу. Наибольшей напряженностью для детей из неполных семей ха-

рактеризуются задания 1, 2, 3 (рисунок с отцом), в ходе выполнения которого некоторые де-

ти пытались закрасить или вычеркнуть фигуру отца. Отмечено, что фигура отца присутство-

вала крайне редко (чаще у мальчиков), которые иногда ставили на место отца замещающую 

мужскую  фигуру.  Дети  из  полных  семей  располагали  себя  либо  между  родителями,  либо 

рядом с одним из них (в зависимости от степени привязанности к ним). 

3.  Отношение  к  родителям.  В  экспериментальной  группе  отношение  к  родителям 

однозначное. Дети на заданиях 1, 2, 3 безусловно ставили себя рядом с матерью, что совпада-

ет с анализом шкалы 1. Ответы на задания 15, 16, 17 (прогулка) вызывали у них затруднения. 

Те дети, которых посещали отцы, обозначали себя рядом с ним. Дети, чьи отцы отсутствова-

ли  в  реальной  жизни,  иногда  рядом  обозначали  братье  (сестер),  бабушек  или  дедушек  и 

редко – друзей. Дети контрольной группы чаще всего изображали себя в окружении родите-

лей (матери и отца), братьев (сестер), иногда представителей старшего поколения и друзей. 

Высокие значения шкалы «Отношение к родителям» у детей из контрольной группы показы-

вают, что у них сформирован образ семьи как единого целого (присутствие обеих родителей 

и себя). 

4. Отношение к братьям и сестрам. Братья (сестры) являются достаточно значимыми 

для детей двух групп, но в экспериментальной группе эти показатели несколько выше. 

5. Отношение к близким родственникам. Анализ заданий показал, что близкие родст-

венники, в частности бабушка и дедушка, являются довольно значимыми фигурами в экспе-

риментальной группе и менее значимыми – в контрольной.  

6. Отношение к другу (подруге). Для детей из неполной семьи друзья не являются зна-

чимыми фигурами (чаще всего отсутствуют), в то время как в контрольной группе дети хоте-

ли бы делиться с ними своими радостями и неприятностями (задание 13, 14, 20, 40). 

7. Отношение к учителю. Дети из неполных семей не считают, что учитель имеет зна-

чение  для  их  жизни  (отрицательные  выборы  на  задания 5, 9, 13, 18, 29). Дети  из  полных 

семей положительно ответили на задание 11, 13, 26, 29, 32, 40. 

8.  Любознательность.  Дети,  воспитывающиеся  в  неполной  семье,  сделали  отрица-

тельные выборы заданий 28,29. Дети контрольной группы ответили положительно на зада-

ния 28, 29, 32. 

 

ГУМАНИТАРЛЫҚ ЗЕРТТЕУЛЕРІ                                                                        ГУМАНИТАРНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ 

 

43 

 

9. Общительность. Дети, воспитывавшиеся без отца, более склонны к сотрудничест-

ву,  чем  дети,  воспитывавшиеся  в  полной  семье.  Сотрудничество  достигается  ими,  когда 

участники ситуации приходят к альтернативе, полностью удовлетворяющей интересы обеих 

сторон (задания 17, 20, 22, 23, 24). В случае ссоры друзей (задание 23) такие дети готовы по-

мирить их. Данные исследования говорят о том, что у детей, воспитывающихся в семьях без 

отца, формируется «женский» тип поведения, и им более свойственны женские черты харак-

тера, чем детям, воспитывающимся с отцом.  

10. Лидерство. Диагностированы различия по данной шкале. Отрицательные выборы 

заданий 20, 22 24 в  экспериментальной  группе:  дети  ставили  себя  либо  в  середине,  либо  в 

конце  группы  играющих  друзей;  предпочитают  играть  с  детьми  более  младшего  возраста 

(задание 21), не  способны  руководить  классом  в  отсутствие  учителя  (задание 39). Дети  из 

полных семей, проживающие с отцом, проявили более выраженные лидерские качества, не 

боясь брать на себя ответственность. 

11. Конфликтность. Дети, воспитывающиеся без отца, показали низкий уровень кон-

фликтности:  в  случаях,  когда  их  обижают,  они  предпочитают  не  идти  на  конфронтацию,  а 

пожаловаться или заплакать (задания 25, 33, 35, 38). Дети, живущие с отцом, показали боль-

шую решимость и конфликтность в отстаивании своих интересов. 

12. Фрустрация. В экспериментальной группе более высокий уровень фрустрации по 

сравнению с контрольной (задания 25, 33, 34, 35, 38). 

13. Уединение. Несмотря на высокие показатели общительности, дети без отца выра-

жают большую склонность к одиночеству (ответы на задания 21, 22, 24, 30, 42) по сравнению 

с контрольной группой. 

Проективный  сказочный  тест  позволил  нам  измерить  эмоциональные  проблемы  де-

тей, степень удовлетворенности потребностей, отношения с отцом и матерью. Проанализи-

руем  последовательно,  какие  психологические  особенности  ребенка  можно  выявить  с  по-

мощью каждого набора картинок. 

Эмоциональные проблемы ребенка. У детей из неполных семей наиболее часто встре-

чаются следующие: тревога по поводу возможного вреда/смерти, болезни, депривации, бес-

помощности, уничтожения. Страх агрессии отражает страх возможных атак, угрозы, опасно-

сти.  Ответы  детей,  отражающие  депрессию,  обычно  содержат  выражения  несчастья,  отвер-

жения и одиночества. В другом случае депрессивное состояние связано с неверием ребенка в 

собственные силы: Дети, воспитывающиеся двумя родителями, проявили средний и низкий 

уровень тревожности. Уровень страха агрессии значительно ниже, что связано с чувством за-

щищенности (присутствие отца). В двух группах одинаковый уровень личностной агрессии. 

В большинстве случаев дети не могут или отказываются объяснять агрессивный ответ.  

Потребности  ребенка.  По  шкалам  «Желание  материальных  ценностей», «Чувство 

собственности», «Потребность помогать» статистически значимых различий не обнаружено. 

Интенсивное проявление потребности в превосходстве в группе детей, воспитывающихся без 

отца, может свидетельствовать о том, что ребенок не удовлетворен своим местом в системе 

межличностных отношений, степенью его признания другими (сверстниками и взрослыми). 

Выраженные оральные потребности могут говорить о ранних фрустрациях ребенка и симво-

лически выражать потребность ребенка в любви значимого взрослого. Обнаружены различия 

в  аффилиативных  мотивах,  потребности  в  привязанности  и  защите.  Сравнительный  анализ 

(t=2,317) показал значимые различия в уровне самооценки: дети без отца показали более низ-

кую самооценку. Отмечено, что у таких детей сильнее развито чувство вины (t=1,475). Диаг-

ностирована  агрессия  на  внешний  источник  раздражения:  она  направлена  против  кого-то, 

кто,  как  предполагается,  причиняет  вред  себе  или  другим.  Выражается  в  виде  защиты,  за-

висти, мести. 

Отношения с родителями. В двух группах большое количество позитивной интерпре-

тации:  мать  выглядит  поддерживающей,  любящей  и  одобряющей.  Отношения  с  отцом:  эта 

переменная появляется достаточно редко в неполных семьях. Мы обнаружили, что некото-

рые дети отражали как реальную, так и желаемую ситуацию. 

 

ГУМАНИТАРЛЫҚ ЗЕРТТЕУЛЕРІ                                                                        ГУМАНИТАРНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ 

 

44 

 

Выводы. 1. Детям  из  неполных  семей  свойствены  физический,  социальный  страхи, 

высокий уровень тревожности, чувство вины, ситуативная и оральная агрессия; дети из пол-

ных семей испытывают страх смерти, средний и низкий уровень тревожности, доминантную 

агрессию. 

2.

 

В межличностной сфере в полных семьях значимой фигурой являются мать, отец, 

ближайшие  родственники  и  друзья;  в  неполных  семьях  выявлен  компенсаторный  характер 

привязанности к матери. Отношение к отцу либо нейтральное, либо негативное. Образ отца в 

неполных  семьях  формируется  благодаря  характеристикам  матери,  у  детей  искажены  эмо-

ционально-оценочные и поведенческие компоненты личности.  

3.  У  мальчиков,  воспитывающихся  без  отца,  нарушена  гендерная  идентификация: 

формируется  «женский»  тип  поведения,  характеризующийся  уступчивостью,  компромис-

сным поведением, аффилиативными мотивами. 

Дети, воспитывающиеся без отца, по сравнению с их сверстниками, живущими в пол-

ной  семье,  более  тревожны,  чувствуют  себя  менее  защищенными,  у  них  не  удовлетворены 

потребности в привязанности, материальных ценностях, принадлежности, любви значимого 

взрослого; они чаще испытывают страхи; имеют среднюю и низкую самооценку, испытыва-

ют  чувство  вины;  агрессия  носит  характер  оральной  или  ситуативной;  выражена  привязан-

ность к матери при нейтральном или негативном отношении к отцу.  

 

жүктеу/скачать 1,16 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: