«Роль средств мультимедиа в формировании навыков устной речи на английском языке на начальном этапе обучения»
ᅟ Использование ᅟ видео ᅟ при ᅟ обучении ᅟ иностранному ᅟ языку
жүктеу/скачать 20,43 Mb.
|
2.2. ᅟ Использование ᅟ видео ᅟ при ᅟ обучении ᅟ иностранному ᅟ языкуОвладеть ᅟ коммуникативной ᅟ компетенцией ᅟ на ᅟ английском ᅟ языке, ᅟ не ᅟ находясь ᅟ в ᅟ стране ᅟ изучаемого ᅟ языка, ᅟ трудно. ᅟ Поэтому ᅟ важной ᅟ задачей ᅟ преподавателя ᅟ является ᅟ создание ᅟ реальных ᅟ и ᅟ воображаемых ᅟ ситуаций ᅟ общения ᅟ на ᅟ уроке ᅟ иностранного ᅟ языка ᅟ ᅟ с ᅟ использованием ᅟ различных ᅟ приемов ᅟ работы. Не ᅟ менее ᅟ важным ᅟ считается ᅟ приобщение ᅟ школьников ᅟ к ᅟ культурным ᅟ ценностям ᅟ народа ᅟ – ᅟ носителя ᅟ языка. ᅟ В ᅟ этих ᅟ целях ᅟ большое ᅟ значение ᅟ имеют ᅟ мультимедийные ᅟ материалы, ᅟ в ᅟ том ᅟ числе ᅟ видео. Видео ᅟ ‑ ᅟ очень ᅟ вовлекающее ᅟ средство, ᅟ т.к. ᅟ отлично ᅟ передает ᅟ эмоции ᅟ и ᅟ показывает ᅟ события ᅟ по ᅟ мере ᅟ их ᅟ развития. ᅟ Эмоциональное ᅟ содержание ᅟ видео ᅟ обычно ᅟ подчеркивается ᅟ использованием ᅟ музыки ᅟ и ᅟ звука. ᅟ Из-за ᅟ своего ᅟ реализма ᅟ и ᅟ высокого ᅟ диапазона ᅟ видео ᅟ приписывается ᅟ большая ᅟ доверительность, ᅟ чем ᅟ гарантируется, ᅟ принимая ᅟ во ᅟ внимание ᅟ избранность ᅟ изображаемого. Видео ᅟ является ᅟ отличным ᅟ средством ᅟ для ᅟ изображения ᅟ событий ᅟ и ᅟ процессов ᅟ в ᅟ их ᅟ развитии. ᅟ Использование ᅟ голоса ᅟ в ᅟ видео ᅟ делает ᅟ возможным ᅟ объяснение ᅟ того, ᅟ что ᅟ происходит ᅟ одновременно ᅟ с ᅟ тем, ᅟ как ᅟ идут ᅟ события. ᅟ Эта ᅟ способность ᅟ важна ᅟ для ᅟ запоминания ᅟ и ᅟ придания ᅟ смысла ᅟ сложным ᅟ процессам ᅟ и ᅟ событиям ᅟ в ᅟ мире. ᅟ Например, ᅟ видео ᅟ может ᅟ показать ᅟ взаимодействие ᅟ учителя ᅟ и ᅟ студентов, ᅟ в ᅟ то ᅟ время ᅟ как ᅟ голос ᅟ учителя ᅟ объясняет ᅟ предпринимаемые ᅟ действия. Три ᅟ жанра ᅟ видео ᅟ (живое ᅟ действие, ᅟ анимация ᅟ и ᅟ обсуждения) ᅟ имеют ᅟ весьма ᅟ различные ᅟ допущения ᅟ для ᅟ образования. ᅟ Живое ᅟ действие ᅟ показывает ᅟ события ᅟ и ᅟ процессы ᅟ в ᅟ их ᅟ полной ᅟ форме ᅟ и ᅟ позволяет ᅟ зрителям ᅟ узнавать ᅟ предметы, ᅟ людей ᅟ и ᅟ места ᅟ так, ᅟ как ᅟ они ᅟ возникают ᅟ в ᅟ данных ᅟ событиях. ᅟ С ᅟ помощью ᅟ анимации ᅟ фокусируется ᅟ внимание ᅟ на ᅟ важнейших ᅟ элементах, ᅟ а ᅟ также ᅟ невидимое ᅟ делается ᅟ видимым, ᅟ посредством ᅟ показа ᅟ внутренности ᅟ движущегося ᅟ объекта ᅟ или ᅟ крови, ᅟ текущей ᅟ по ᅟ телу. ᅟ Обсуждения ᅟ позволяют ᅟ увидеть ᅟ авторов ᅟ идей, ᅟ а ᅟ также ᅟ использовать ᅟ приемы ᅟ непосредственного ᅟ общения. Использование ᅟ видео ᅟ способствует ᅟ реализации ᅟ важнейшего ᅟ требования ᅟ коммуникативной ᅟ методики ᅟ – ᅟ представить ᅟ процесс ᅟ овладения ᅟ языком ᅟ как ᅟ постижение ᅟ живой ᅟ иноязычной ᅟ культуры; ᅟ индивидуализации ᅟ обучения ᅟ и ᅟ развитию ᅟ и ᅟ мотивированности ᅟ речевой ᅟ деятельности ᅟ обучаемых. Еще ᅟ одним ᅟ достоинством ᅟ видео ᅟ является ᅟ его ᅟ эмоциональное ᅟ воздействие ᅟ на ᅟ учащихся. ᅟ Поэтому ᅟ внимание ᅟ должно ᅟ быть ᅟ направлено ᅟ на ᅟ формирование ᅟ у ᅟ обучающихся ᅟ личностного ᅟ отношения ᅟ к ᅟ увиденному. ᅟ Использование ᅟ видео ᅟ помогает ᅟ также ᅟ развитию ᅟ различных ᅟ сторон ᅟ психической ᅟ деятельности ᅟ обучающихся, ᅟ и, ᅟ прежде ᅟ всего, ᅟ внимания ᅟ и ᅟ памяти. ᅟ Во ᅟ время ᅟ просмотра ᅟ в ᅟ группе ᅟ возникает ᅟ атмосфера ᅟ совместной ᅟ познавательной ᅟ деятельности, ᅟ в ᅟ этих ᅟ условиях ᅟ даже ᅟ невнимательный ᅟ ученик ᅟ становится ᅟ внимательным. ᅟ Для ᅟ того, ᅟ чтобы ᅟ понять ᅟ содержание ᅟ фильма, ᅟ школьникам ᅟ необходимо ᅟ приложить ᅟ определенные ᅟ усилия. ᅟ Так, ᅟ непроизвольное ᅟ внимание ᅟ переходит ᅟ в ᅟ произвольное, ᅟ его ᅟ интенсивность ᅟ оказывает ᅟ влияние ᅟ на ᅟ процесс ᅟ запоминания. ᅟ Использование ᅟ различных ᅟ каналов ᅟ поступления ᅟ информации ᅟ (слуховое, ᅟ зрительное, ᅟ моторное ᅟ восприятие) ᅟ положительно ᅟ влияет ᅟ на ᅟ прочность ᅟ запечатления ᅟ страноведческого ᅟ и ᅟ языкового ᅟ материала. Таким ᅟ образом, ᅟ психологические ᅟ особенности ᅟ воздействия ᅟ учебных ᅟ видео ᅟ на ᅟ учащихся ᅟ способствует ᅟ интенсификации ᅟ учебного ᅟ процесса ᅟ и ᅟ создает ᅟ благоприятные ᅟ условия ᅟ для ᅟ формирования ᅟ их ᅟ коммуникативной ᅟ компетенции ᅟ Методисты ᅟ и ᅟ практики ᅟ работу ᅟ с ᅟ любым ᅟ видеоматериалом ᅟ разделяют ᅟ на ᅟ три ᅟ этапа: ᅟ преддемонстрационный; ᅟ демонстрационный, ᅟ последемонстрационный. Целью ᅟ преддемонстрационного ᅟ этапа ᅟ является ᅟ ввести ᅟ учащихся ᅟ в ᅟ эмоционально-смысловую ᅟ атмосферу ᅟ фильма, ᅟ создать ᅟ мотивацию ᅟ для ᅟ его ᅟ просмотра. ᅟ Подготовить ᅟ учащихся ᅟ к ᅟ просмотру, ᅟ снять ᅟ языковые ᅟ трудности ᅟ восприятия ᅟ текста ᅟ к ᅟ кинофильму ᅟ и ᅟ трудности ᅟ понимания ᅟ его ᅟ содержания, ᅟ в ᅟ том ᅟ числе ᅟ лингвокультурологические ᅟ [8, ᅟ c.36]. Перед ᅟ началом ᅟ видеоурока ᅟ преподаватель ᅟ должен ᅟ создать ᅟ определенную ᅟ целенаправленность ᅟ мысли ᅟ учащихся, ᅟ дать ᅟ установку. В ᅟ структуре ᅟ преддемонстрационного ᅟ этапа ᅟ можно ᅟ выделить ᅟ следующие ᅟ шаги: ᅟ установка ᅟ на ᅟ просмотр ᅟ видеоклипа, ᅟ сообщение ᅟ - беседа ᅟ учителя ᅟ о ᅟ видео ᅟ и ᅟ поднятых ᅟ им ᅟ проблемах, ᅟ предположение ᅟ учащихся, ᅟ о ᅟ чем ᅟ будет ᅟ видеофильм; ᅟ введение ᅟ культурологической ᅟ лексики ᅟ (топонимы, ᅟ имена ᅟ персонажей, ᅟ культурологические ᅟ аллюзии, ᅟ названия ᅟ исторических ᅟ событий ᅟ и ᅟ др.); ᅟ первичная ᅟ активизация ᅟ вокабуляра ᅟ в ᅟ общей ᅟ беседе; ᅟ постановка ᅟ вопросов, ᅟ ответы ᅟ на ᅟ которые ᅟ ученики ᅟ должны ᅟ получить ᅟ во ᅟ время ᅟ первичного ᅟ просмотра ᅟ сюжета. ᅟ Для ᅟ того ᅟ чтобы ᅟ просмотр ᅟ видео ᅟ был ᅟ более ᅟ целенаправленным, ᅟ преподаватель ᅟ может ᅟ заранее ᅟ поставить ᅟ перед ᅟ учащимися ᅟ определенную ᅟ задачу. ᅟ Например, ᅟ постараться ᅟ определить ᅟ основную ᅟ мысль ᅟ этого ᅟ видеоклипа, ᅟ определить ᅟ свое ᅟ отношение ᅟ к ᅟ главному ᅟ герою ᅟ или ᅟ другим ᅟ действующим ᅟ лицам, ᅟ высказать ᅟ свое ᅟ суждение ᅟ по ᅟ поводу ᅟ поступков ᅟ героя ᅟ и ᅟ т.п. С ᅟ целью ᅟ создания ᅟ благоприятных ᅟ условий ᅟ для ᅟ понимания ᅟ содержания ᅟ видео ᅟ преподаватель ᅟ должен ᅟ кратко ᅟ остановиться ᅟ на ᅟ его ᅟ названии. ᅟ Если ᅟ во ᅟ вступительном ᅟ слове ᅟ он ᅟ объявляет ᅟ название ᅟ видеоклипа ᅟ на ᅟ иностранном ᅟ языке, ᅟ то ᅟ затем ᅟ следует ᅟ предложить ᅟ учащимся ᅟ перевести ᅟ это ᅟ название ᅟ на ᅟ родной ᅟ язык, ᅟ либо ᅟ перевести ᅟ его ᅟ самому. ᅟ Преподаватель ᅟ должен ᅟ убедиться, ᅟ что ᅟ учащиеся ᅟ правильно ᅟ понимают ᅟ название ᅟ видеоклипа. ᅟ В ᅟ некоторых ᅟ случаях, ᅟ если ᅟ место ᅟ действия ᅟ незнакомо ᅟ для ᅟ учащихся, ᅟ следует ᅟ дать ᅟ краткое ᅟ пояснение ᅟ о ᅟ месте ᅟ и ᅟ времени ᅟ действия. ᅟ Если ᅟ в ᅟ тексте ᅟ встречаются ᅟ географические ᅟ или ᅟ исторические ᅟ названия, ᅟ которые ᅟ могут ᅟ быть ᅟ не ᅟ поняты, ᅟ их ᅟ следует ᅟ объяснить ᅟ предварительно. При ᅟ объяснении ᅟ новой ᅟ лексики ᅟ к ᅟ видео ᅟ можно ᅟ использовать ᅟ традиционные ᅟ приемы ᅟ введения ᅟ новых ᅟ слов ᅟ (запись ᅟ на ᅟ доске ᅟ с ᅟ переводом ᅟ на ᅟ родной ᅟ язык, ᅟ раскрытие ᅟ слов ᅟ при ᅟ помощи ᅟ контекста, ᅟ синонимов, ᅟ антонимов, ᅟ на ᅟ основе ᅟ ранее ᅟ изученных ᅟ учащимися ᅟ словообразовательных ᅟ элементов ᅟ и ᅟ др.). Однако ᅟ на ᅟ практике ᅟ в ᅟ основном ᅟ используется ᅟ перевод ᅟ как ᅟ наиболее ᅟ краткий ᅟ способ ᅟ семантизации. ᅟ Это ᅟ позволяет ᅟ в ᅟ сэкономленное ᅟ время ᅟ достаточно ᅟ прочно ᅟ закрепить ᅟ вновь ᅟ объяснимые ᅟ слова. ᅟ Учащиеся ᅟ несколько ᅟ раз ᅟ читают ᅟ новые ᅟ слова ᅟ за ᅟ преподавателем ᅟ и, ᅟ производится ᅟ звукобуквенный ᅟ анализ ᅟ тех ᅟ из ᅟ них, ᅟ которые ᅟ могут ᅟ представить ᅟ особую ᅟ трудность ᅟ для ᅟ учащихся ᅟ при ᅟ восприятии ᅟ на ᅟ слух, ᅟ так ᅟ как ᅟ очень ᅟ важно, ᅟ чтобы ᅟ учащиеся ᅟ научились ᅟ понимать ᅟ все ᅟ слова ᅟ в ᅟ видеоклипе ᅟ [4, ᅟ c. ᅟ 18]. Практика ᅟ показывает, ᅟ что ᅟ без ᅟ предварительной ᅟ подготовки ᅟ к ᅟ просмотру ᅟ видео ᅟ учащиеся ᅟ зачастую ᅟ могут ᅟ неправильно ᅟ его ᅟ понять. ᅟ Иногда, ᅟ если ᅟ в ᅟ видео ᅟ несколько ᅟ сюжетных ᅟ линий, ᅟ необходимо ᅟ кратко ᅟ объяснить ᅟ содержание ᅟ клипа ᅟ в ᅟ доступной ᅟ форме ᅟ и ᅟ по ᅟ возможности ᅟ на ᅟ иностранном ᅟ языке. ᅟ После ᅟ подготовительной ᅟ работы ᅟ и ᅟ понимания ᅟ задач, ᅟ поставленных ᅟ перед ᅟ учениками, ᅟ можно ᅟ приступать ᅟ к ᅟ демонстрации ᅟ видеоклипа. ᅟ Целью ᅟ демонстрационного ᅟ этапа ᅟ является ᅟ уяснение ᅟ учащимися ᅟ содержания, ᅟ темы ᅟ видеоклипа, ᅟ активизации ᅟ речемыслительной ᅟ деятельности. В ᅟ структуре ᅟ этого ᅟ этапа ᅟ можно ᅟ выделить ᅟ такие ᅟ шаги ᅟ как: ᅟ первичный ᅟ просмотр ᅟ с ᅟ целью ᅟ найти ᅟ ответы ᅟ на ᅟ поставленные ᅟ вопросы, ᅟ а ᅟ также ᅟ отметить, ᅟ в ᅟ каком ᅟ контексте ᅟ встречается ᅟ введенный ᅟ вокабуляр; ᅟ блиц-проверка ᅟ понимания ᅟ по ᅟ заранее ᅟ озвученным ᅟ вопросам; ᅟ контекстуализация ᅟ вокабуляра; ᅟ повторный ᅟ просмотр ᅟ с ᅟ целью ᅟ подготовиться ᅟ к ᅟ подробному ᅟ обсуждению ᅟ проблемы. О.И. ᅟ Барменкова ᅟ [2, ᅟ c.94] ᅟ предлагает ᅟ после ᅟ первичного ᅟ просмотра ᅟ фильма ᅟ с ᅟ целью ᅟ выяснить, ᅟ что ᅟ поняли ᅟ и ᅟ усвоили ᅟ учащиеся ᅟ из ᅟ увиденного ᅟ и ᅟ услышанного ᅟ использовать ᅟ разнообразные ᅟ приемы ᅟ работы ᅟ и ᅟ упражнения. ᅟ Рассмотрим ᅟ их: ᅟ «Молчаливый ᅟ просмотр» ᅟ – ᅟ просмотр ᅟ с ᅟ выключенным ᅟ звуком, ᅟ учащиеся ᅟ концентрируют ᅟ внимание ᅟ на ᅟ ситуации ᅟ и ᅟ предполагают ᅟ то, ᅟ о ᅟ чем ᅟ могут ᅟ говорить ᅟ персонажи, ᅟ потом ᅟ повторно ᅟ просматривают ᅟ отрывок. «Догадайся» ᅟ - ᅟ преподаватель ᅟ может ᅟ выбрать ᅟ отрывок, ᅟ где ᅟ персонажи ᅟ встречаются ᅟ впервые. ᅟ Учащиеся ᅟ просматривают ᅟ отрывок ᅟ и ᅟ записывают ᅟ 2 ᅟ вопроса, ᅟ которые, ᅟ по ᅟ их ᅟ мнению, ᅟ были ᅟ заданы. ᅟ Во ᅟ время ᅟ второго ᅟ просмотра ᅟ сравнивают ᅟ с ᅟ оригиналом. «Соотнесение ᅟ диалога». ᅟ Заготавливаются ᅟ 2 ᅟ листа. ᅟ На ᅟ первом ᅟ – ᅟ список ᅟ имен ᅟ персонажей, ᅟ на ᅟ втором ᅟ – ᅟ 8-10 ᅟ строк ᅟ диалога, ᅟ записанные ᅟ вразброс. ᅟ Объясняются ᅟ незнакомые ᅟ слова ᅟ и ᅟ выражения. ᅟ Учащиеся ᅟ работают ᅟ в ᅟ парах, ᅟ соотносят ᅟ имена ᅟ и ᅟ реплики, ᅟ просмотрев ᅟ без ᅟ звука. ᅟ Повторный ᅟ просмотр ᅟ и ᅟ проверка ᅟ результатов. ᅟ «Остановка ᅟ на ᅟ паузу». ᅟ Цель ᅟ – ᅟ сфокусировать ᅟ внимание ᅟ на ᅟ отдельном ᅟ кадре ᅟ или ᅟ предложении. ᅟ Данный ᅟ прием ᅟ дает ᅟ возможность ᅟ детально ᅟ отработать ᅟ языковые ᅟ явления, ᅟ учащиеся ᅟ могут ᅟ предсказать ᅟ дальнейший ᅟ ход ᅟ событий, ᅟ обсуждать ᅟ увиденные ᅟ явления, ᅟ внешность ᅟ персонажей, ᅟ особенности ᅟ поведения ᅟ и ᅟ т.д. «Только ᅟ звук» ᅟ – ᅟ убирается ᅟ изображение ᅟ (закрывается/отключается) ᅟ и ᅟ учащиеся ᅟ концентрируются ᅟ на ᅟ звуке ᅟ и ᅟ рассуждают ᅟ о ᅟ времени ᅟ и ᅟ обстановке, ᅟ обсуждают ᅟ персонажей ᅟ (возраст, ᅟ внешность, ᅟ черты ᅟ характера, ᅟ настроение, ᅟ привычки ᅟ и ᅟ т.д.). ᅟ Дается ᅟ (или ᅟ активизируется) ᅟ необходимая ᅟ лексика. ᅟ Также ᅟ можно ᅟ разыграть ᅟ увиденное ᅟ с ᅟ использованием ᅟ слов ᅟ или ᅟ других ᅟ средств ᅟ (действий, ᅟ жестов). ᅟ «Мозаичный ᅟ просмотр». ᅟ (2 ᅟ варианта): учащиеся ᅟ делятся ᅟ на ᅟ 2 ᅟ группы, ᅟ одна ᅟ смотрит ᅟ видео ᅟ с ᅟ выключенным ᅟ звуком, ᅟ другие ᅟ слушают ᅟ без ᅟ изображения, ᅟ делая ᅟ записи. ᅟ Затем ᅟ воссоздают ᅟ единую ᅟ картину, ᅟ сравнивая ᅟ записи ᅟ и ᅟ обсуждая ᅟ услышанное ᅟ (увиденное); половина ᅟ группы ᅟ сидит ᅟ спиной ᅟ к ᅟ экрану, ᅟ другая ᅟ половина ᅟ рассказывает ᅟ о ᅟ том, ᅟ что ᅟ происходит. ᅟ Далее ᅟ – ᅟ повторный ᅟ просмотр ᅟ и ᅟ сравнение ᅟ точности ᅟ описания. 7) Сравнение ᅟ увиденных ᅟ явлений ᅟ в ᅟ разных ᅟ культурах. 8) «Чаепитие» ᅟ – ᅟ во ᅟ время ᅟ просмотра ᅟ учащиеся ᅟ записывают ᅟ наиболее ᅟ интересные ᅟ факты. ᅟ Позже ᅟ организуется ᅟ “tea ᅟ party”, ᅟ когда ᅟ учащиеся ᅟ ходят ᅟ по ᅟ комнате, ᅟ приветствуют ᅟ друг ᅟ друга ᅟ и ᅟ обмениваются ᅟ интересными ᅟ фактами. В ᅟ структуре ᅟ последемонстрационного ᅟ этапа ᅟ выделяются ᅟ такие ᅟ шаги ᅟ как ᅟ групповое ᅟ обсуждение ᅟ аспектов ᅟ сюжета, ᅟ обсуждение ᅟ проблемных ᅟ заданий ᅟ в ᅟ малых ᅟ группах, ᅟ обмен ᅟ мнениями, ᅟ выработанными ᅟ в ᅟ группах, ᅟ заключение; ᅟ домашнее ᅟ задание. Можно ᅟ использовать ᅟ такие ᅟ виды ᅟ упражнений ᅟ как ᅟ обсуждение ᅟ видеоклипа ᅟ в ᅟ целом, ᅟ упражнение ᅟ на ᅟ восстановление ᅟ пропущенной ᅟ реплики ᅟ диалога ᅟ из ᅟ видеофильма, ᅟ этюдная ᅟ работа ᅟ с ᅟ приемами ᅟ актерского ᅟ озвучивания, ᅟ фальшивая ᅟ информация, ᅟ критика ᅟ видео ᅟ (домашнее ᅟ сочинение), ᅟ персонализация ᅟ (заполнить ᅟ анкету ᅟ от ᅟ имени ᅟ главного ᅟ героя, ᅟ дать ᅟ интервью), ᅟ сочинить ᅟ продолжение ᅟ видеоклипа, ᅟ реклама ᅟ видеоклипа, ᅟ чтение ᅟ дополнительных ᅟ текстов, ᅟ связанных ᅟ с ᅟ сюжетом ᅟ видеоклипа ᅟ или ᅟ с ᅟ затронутыми ᅟ в ᅟ нем ᅟ проблемами. О.И. ᅟ Барменкова ᅟ предлагает ᅟ использовать ᅟ такие ᅟ виды ᅟ упражнений: 1. «Повернись ᅟ к ᅟ соседу» ᅟ - ᅟ после ᅟ просмотра ᅟ учащиеся ᅟ поворачиваются ᅟ друг ᅟ к ᅟ другу ᅟ и ᅟ просят ᅟ объяснить ᅟ что-нибудь. 2. «Обсуждение ᅟ по ᅟ кругу» ᅟ - ᅟ просмотрев ᅟ программу, ᅟ учащиеся ᅟ получают ᅟ вопросы ᅟ по ᅟ содержанию ᅟ с ᅟ вариантами ᅟ ответов. ᅟ Обсуждают, ᅟ пускают ᅟ ответы ᅟ по ᅟ кругу [3, ᅟ c.94]. В ᅟ учебной ᅟ работе ᅟ практиками ᅟ описаны ᅟ разнообразные ᅟ методические ᅟ приемы. ᅟ Исследователи ᅟ систематизировали ᅟ и ᅟ обобщили ᅟ их. ᅟ Такими ᅟ методическими ᅟ приемами ᅟ являются: демонстрация ᅟ иноязычного ᅟ речевого ᅟ образца ᅟ в ᅟ виде ᅟ диалога, ᅟ монологического ᅟ высказывания, ᅟ отдельных ᅟ реплик, ᅟ цельного ᅟ коммуникативного ᅟ сюжета; ᅟ аудиовизуальная ᅟ иллюстрация ᅟ содержания ᅟ речевых ᅟ высказываний ᅟ и ᅟ отдельных ᅟ образцов; ᅟ создание ᅟ тематической ᅟ и ᅟ другой ᅟ наглядности ᅟ для ᅟ стимулирования ᅟ иноязычных ᅟ высказываний ᅟ обучаемых; ᅟ создание ᅟ проблемных ᅟ ситуаций ᅟ и ᅟ постановка ᅟ задач; ᅟ создание ᅟ помех ᅟ в ᅟ иноязычной ᅟ речи ᅟ диктора ᅟ (отключение ᅟ звука, ᅟ введение ᅟ шума); ᅟ упражнения ᅟ на ᅟ ритмику ᅟ для ᅟ управления ᅟ развитием ᅟ иноязычной ᅟ внутренней ᅟ речи ᅟ через ᅟ внутреннее ᅟ проговаривание; ᅟ упражнения ᅟ для ᅟ усвоения ᅟ функциональной ᅟ грамматики ᅟ иностранного ᅟ языка; ᅟ профессионально-деловые ᅟ и ᅟ социально-бытовые ᅟ игры; ᅟ речедеятельностные ᅟ игры; ᅟ упражнения ᅟ для ᅟ усвоения ᅟ реалий ᅟ данного ᅟ языка; ᅟ упражнения ᅟ для ᅟ ознакомления ᅟ обучаемых ᅟ с ᅟ иноязычным ᅟ речевым ᅟ этикетом ᅟ и ᅟ особенностями ᅟ речевого ᅟ поведения ᅟ носителей ᅟ изучаемого ᅟ языка. Демонстрация ᅟ иноязычного ᅟ речевого ᅟ образца ᅟ осуществляется ᅟ на ᅟ основе ᅟ драматизации ᅟ диалога, ᅟ разового ᅟ обмена ᅟ репликами, ᅟ отдельного ᅟ монологического ᅟ высказывания. Создание ᅟ помех ᅟ при ᅟ иноязычной ᅟ речи ᅟ диктора ᅟ способствует ᅟ выработке ᅟ у ᅟ обучаемых ᅟ так ᅟ называемой ᅟ “помехоустойчивости” ᅟ восприятия, ᅟ столь ᅟ необходимого ᅟ в ᅟ реальном ᅟ общении. ᅟ С ᅟ другой ᅟ стороны, ᅟ работа ᅟ с ᅟ помехами ᅟ подготавливает ᅟ обучаемых ᅟ к ᅟ более ᅟ тонкому ᅟ восприятию ᅟ речи ᅟ в ᅟ кинофильмах ᅟ и ᅟ телепередачах ᅟ на ᅟ иностранном ᅟ языке. ᅟ Упражнения ᅟ по ᅟ функциональной ᅟ грамматике ᅟ строятся ᅟ на ᅟ материале ᅟ небольших ᅟ диалогов-образцов ᅟ с ᅟ последующей ᅟ импровизацией ᅟ в ᅟ соответствии ᅟ с ᅟ предлагаемыми ᅟ обстоятельствами. Профессионально-деловые ᅟ и ᅟ социально-бытовые ᅟ игры ᅟ подготавливаются ᅟ и ᅟ развертываются ᅟ непосредственно ᅟ в ᅟ классе. ᅟ По ᅟ видеоклипу ᅟ показывается ᅟ определенный ᅟ сюжет, ᅟ в ᅟ котором ᅟ излагается ᅟ конфликтная ᅟ или ᅟ проблемная ᅟ ситуация, ᅟ описываются ᅟ ролевые ᅟ особенности ᅟ участников ᅟ игры. При ᅟ использовании ᅟ психолингвистических ᅟ (речедеятельностных) ᅟ игр ᅟ основное ᅟ внимание ᅟ уделяется ᅟ чисто ᅟ речевой ᅟ стороне ᅟ высказываний. ᅟ Учащимся ᅟ демонстрируются ᅟ образцы ᅟ речевого ᅟ поведения ᅟ носителей ᅟ языка, ᅟ которые ᅟ тщательно ᅟ анализируются ᅟ и ᅟ проигрываются ᅟ в ᅟ классе. ᅟ Затем ᅟ в ᅟ образцах ᅟ меняются ᅟ некоторые ᅟ обстоятельства, ᅟ и ᅟ данный ᅟ отрезок ᅟ речевого ᅟ поведения ᅟ проигрывается ᅟ по ᅟ измененным ᅟ или ᅟ новым ᅟ правилам. Упражнения ᅟ для ᅟ усвоения ᅟ реалий ᅟ изучаемого ᅟ языка ᅟ строятся ᅟ на ᅟ основе ᅟ телеиллюстраций ᅟ определенных ᅟ фактов ᅟ и ᅟ явлений, ᅟ обусловливающих ᅟ появление ᅟ и ᅟ существование ᅟ в ᅟ языке ᅟ специфических ᅟ слов ᅟ и ᅟ конструкций. жүктеу/скачать 20,43 Mb. Достарыңызбен бөлісу:
|