ТАРЫ ӨСІМДІГІНІҢ ЯРКОЕ 3 СОРТЫНЫҢ  ҚАСИЕТІНЕ БАҒА БЕРУ

N45(азот

тыңайтқышымен)

13,8

9,8

11,8

+1,3

P45(фосфор

тыңайтқышымен )

14,0

10,3

12,1

+1,6

N45+ P45

14,7

9,9

12,3

+1,7

Яркое  3 сорты

Тәжірибе

нұсқалары

Жылдар

Орташа

2014 жыл

2015  жыл

Өнім,ц/га

Үстеме өнім

ц/га

Тыңайтқышсыз

бақылау үлгісі

14,7

9,1

11,9

0,0

N45(азот

тыңайтқышымен)

16,0

10,4

13,2

+1,3

P45(фосфор

тыңайтқышымен )

15,1

10,8

12,9

+1,0

N45+ P45

17,0

11,3

14,1

+2,2

Яркое  6 сорты

Тәжірибе

нұсқалары

Жылдар

Орташа

2014 жыл

2015  жыл

Өнім,ц/га

Үстеме өнім

ц/га

Тыңайтқышсыз

бақылау үлгісі

15,0

12,5

13,7

0,0

N45(азот

тыңайтқышымен)

17,2

14,1

15,6

+1,9

P45(фосфор

тыңайтқышымен )

16,5

13,3

14,9

+1,2

N45+ P45

18,0

15,2

16,6

+2,9

Яркое  3 жаңа   сортында сәйкесінше: 1,0-ден 2,2 ц/га  дейін, егіс өнімі  бақылауында -11,9

ц/га

Егін  егуде    тары үшін    арамшөптердің болмауы қажет,  себебі    тарының арамшөптерге

қарсы тұру қабілеті , әсіресе  ерте  даму  кезеңінде (көктеу -түптену) әлсіз  болады. Тары

өсімдігінде    түптену  фазасына    дейін    дамитын    бір

ұрықтанған      тамыры    болады.

Топырақтың беткі қабаты  ылғалдана  бастағанда (0 -10 см) тарыда  түптену  түйнегінен

қосымша  тамыр  жүйесі  шыға  бастайды. Қосымша  тамырының арқасында  тары  жақсы

астық  өнімін    бере    алады.  Тары

өніміне    бұрынғы    егілгендердің    әсерін    бағалау

зерттелінді (2014, 2015 жыл).

Кесте 2. Бұрынғы егілген әсерге  байланысты  тары өнімі  (2014, 2015 жыл).

Ақтөбе  ауылшаруашылық тәжірибе  станциясы

Бұрынғы  егілген

өнімдер

Егіс өнімі  сорттары, ц/га

Орташа  астық

өнімі ,ц/га

Берсиев

естелігі

Яркое 3

Яркое  6

Таза өңделген  жер

17,5

18,6

19,7

18,6

Екінші  дақылы

12,3

13,7

13,9

13,3

Үшінші дақылы

8,6

9,3

10,5

9,5

Зерттеуге  Ақтөбе    ауылшаруашылық тәжірибе    станциясы

селекциясының жаңа    тары

сорттары:  Берсиев    естелігі,  Яркое  3,  Яркое  6  алынды.  Ең жоғары    астық    өнімі    таза

өңделген    жерде    алынды.  Таза

өңделген    жерде    бір  және    көпжылдық арамшөптер

механикалық, химиялық    әдіспен    жойылды.  Зерттеу    жүргізілген

жылдары    тарының

сорттары  таза  бу  бойынша   егін  еккенде  максималды өнім: 17,5 -тен  19,7ц/га, екінші

дәнді    еккенде    астық    өнімі    12,3 -13,9  ц/га  дейін; үшінші    тары    дақылын    еккенде

өнімділігі  8,6-дан  10,-5 ц/га  дейін  азайды.

Біздің тарыны ң сапалық көрсеткіштеріне  минералды қоректендірудің әсерін  зерттедік:

дәнді    дақылдың табиғи    массасы, қабықтануы,  ядро    шығымы,  1000  дәннің массасы,

дәннің

ірілігі,  жалпы  аспаздық

бағасы.  Дәннің табиғи    массасы    бақылау    және

тыңайтқышсыз    нұсқала рмен      салыстырғанда    азотты-фосфорлы

қоректендіру

нұсқасында  708 -ден    750  г/л    дейін    артады.    Дәннің      қабықтануы    керісінше,  оның

іріленуінің

артуына    байланысты    бақылау    нұсқасымен    салыстырғанда    14,6% -дан

13,0%    дейін    төмендейді.  Ядро    шығымы тыңайтылған    нұсқа    егінінде    2 -3%  артады.

1000  дәннің массасы  0,7 -1,0 г  дейін  артады.

Кесте 3. Минералды қоректену аймағындағы  Яркое 3 тары сорты дәнді  дақылының

сапасы ( Ақтөбе  ауылшаруашылық тәжірибе  станциясы )

Нұсқалары

Дәннің

табиғи

массасы,

г/л

Қабықтануы

Ядро

шығымы,

%

1000 дән

массасы,

г

Ірілігі

Ұпайдың

жалпы

бағасы

Бақылау

708

14,6

82,0

7,8

64,9

4,6

N45

725

13,2

84,1

8,4

83,4

4,7

P45

730

14,7

85,3

8,5

79,3

4,8

N45  P45

750

13,0

85,7

8,8

85,6

4,8

Торлы  анализдегі ( 1,6-2,2 мм тор) дәннің ірілігі  бақылау үлгісімен  салыстырғанда  азот

және  фосфорлы    тыңайтқыш    енгізілген    нұсқада  20%  артқан.  Тыңайтқыш    енгізгенде

жалпы аспаздық бағасы  4,7 -4,8 ұпайды құрады, бұл бақылау  нұсқасымен  0,1 -0,2 ұпайға

жоғары  екендігін    көрсетеді.  Біздің

зерттеулеріміз    тарының    өнімділігі    минералды

тыңайтқыштармен қоректендіргенде    артатындығын    көрсетті[31].  Ақтөбе    облысының

тауар өндірушілері үшін    Яркое  3    және  Яркое    6    жаңа      тары    сорттарын өсіргенде

азотты-фосфорлы  тыңайтқыштарды қолдану ұсынылады.

Әдебиеттер

1.  И.Г.Цыганков,  А.А.Мишанов,  Н.Т.Созанова. – Алматы:  Возделывание  зерновых

культур в  Актюбинской области, 1999.

2. Я.Г.Юрман, А.И.Беляев, Н.А.Солдатенко, И.П.Шемеле, А.Е.Ковалев,   В.В.Жигайлов. –

Алматы:  Рекомендации  по  системе  ведения  сельского  хозяйства,  Актюбинская  область,

2001.

3.  К.Нокин,    М.Н.Иванов,  И.Д.Порфирьева,    И.Г.Цыганков. – Алматы  «Қазақстан

тарысы», «Қайнар»  баспасы,  1998.

4. М.А.Мырзамадиева. – Алматы:  «Тары», Қайнар – 1996.

5. И.Г.Цыганков,  В.И.Цыганков. – Алматы:  Просо в западномо  Казахстане, 2004.

7. М.Құспанов. Ауыл шаруашылығы дақылдарын тыңайту жүйесі 1979 ж.

8. Қ.Жаңабаев. Т.Саудабаев М.Сейітов. Өсімдік шаруашылығы өнімдерін өндіру

технологиясы.

9. Р.Елешов А.Бекмағанбетов. Агрохимия.

SOME PROBLEMS OF TEACHING ENGLISH TO

STUDENTS OF TECHNICAL SPECIALITIES

Yegemberdy A.A.

M. Auezov South Kazakhstan State University

Shymkent, Kazakhstan

Assel-arsen@mail.ru

The most important difference lies in the learners and their purposes for learning English.

ESP  students  are  usually  adults  who  already  have  some  acquaintance  with  English  and  are

learning  the  language  in  order  to  communicate  a  set  of  professional  skills  and  to  perform

particular job-related functions.

Your students probably consider not having a big enough vocabulary their main problem

in  reading.  It  has  been  suggested  that  moderate  L1  readers  can  recognize  about  fifty  thousand

words; yet foreign language syllabuses present only a few hundred words a year. Even granted

different  interpretations  of  ‘a  word’  and  so  on,  the  difference  is  enormous.  How  can  students

cope with a learning problem of this size?

Students  who  meet  a  word  they  cannot  interpret  are  likely  first  to  ask  what  it  means,

which is fine as long as an informant is available, but not practical as the basis for independent

study.  So  most  students  turn  to  the  dictionary. This  is  perfectly  natural,  and  in  some

circumstances is advisable. Nevertheless, one of the first things to be said about a dictionary is

don’t  use  it  when  you  are  reading.  The  reason  is  simple:  many  students  use  it  far  too  much.

Sometimes they are urged to look up every new word.

Nowadays it is still urgent to discuss what to teach and how to teach a foreign language

taking  into  account  the  objective  social  and  professional  needs  of  future  specialists  in  our

country.  Besides  businessmen,  tradesmen,  engineers,  scientists  and  scholars  all  over  the  world

must  know  English  because  it  is  the  international  means  of  exchanging  information  and

experience.

A great many words are learnt from reading. However students who keep looking up new

words  read  much  less  effectively.  Every  time  you  break  off  to  consult  a  dictionary,  you  slow

down  your reading  and interrupt  your thinking,  which should be  following the development of

thought  in  the  text.  A  competent  reader  can  cope  with  occasional  interruptions,  but  constantly

referring to a dictionary makes effective reading impossible.

Freeing students from the dictionary

How can you free the students from dependence on a dictionary or an informant? First and more

important, that you can make sure that they read a great deal more. The L1 reader did not learn

his  fifty  thousand  words  by  being  taught  them:  most  were  learnt  by  meeting  them  in  context.

Usually this involved assimilating the meaning gradually, after frequent encounters.

Second,  you  can  provide  a  program  of  organized  vocabulary  development:  showing  students

how the vocabulary of the language is structured, how words relate to one another, how to make

proper use of a dictionary, and so on. Some publications which do this for English are listed in

further reading. [1, 62]

Developing skills and strategies

Language  learning  is  not  only  concerned  with  acquiring  knowledge-it  is  not  just

something we learn about. Rather, it is a skill, or a set of skills-something we learn to do, like

riding a bike. So, students need meaningful, interactive practice in the skills in order to learn to

use the language.

Traditionally  we  speak  of  four  language  skills:  two  receptive  skills-listening  and  reading,  and

two  productive  skills-speaking  and  writing.  The  receptive  skills  have  a  number  of  things  in

common  and  the  classroom  techniques  for  reading  and  listening  are  often  similar.  In  the  same

way,  there  are  a  number  of  similarities  between  lessons  that  practice  the  productive  skills  of

speaking and writing. [2.85]

How  can  you  integrate  skills  in  the  lesson?  In  lessons,  as  in  real  life,  skills  are  often

integrated-it  one  activity  leading  on  to  another.  For  example,  a  lesson  for  intermediate  level

students based around a newspaper article might have the following stages:

Speaking-reading-writing

In the speaking stage the teacher introduces the topic and elicits what the students know

and/or think about the subject. The students could discuss what they would expect to find in an

article on the topic in question. In the reading stage the students read the newspaper article on the

topic in question. In the reading stage the students read the newspaper article. Tasks could focus

on assisting comprehension and perhaps a more detailed study of some of the vocabulary, or on

the  style  of  the  article.  In  the  writing  stage  the  students  could  write  a  letter  to  the  editor  in

response to the article, or write an article on the same subject from a different perspective, or in a

different style.

Why is it useful to integrate skills?

 An integrated skills lesson allows for the practice of language in a way which is closer to

the real world’ and assists in the development of a full language user.

 Integrated lessons where one thing leads on the other are more satisfying, less well, for

the learners.

 A lesson which integrates number of skills has more variety.

 It gives an opportunity for a topic to be fully explored and for vocabulary connected to

the topic to be practiced and recycled.

 Because one context or one text can be used for another activity the teacher does not have

to spend time setting up something new.

For these reasons it is a good idea to choose reading and listening texts that are generative-

that can  be used for the lessons in which a number of skills are integrated. [2,86]

What makes listening text easy or difficult?

Generally, listening texts are easier if:

 They are fairly short;

 They have only one speaker, or two speakers who are easy to tell apart;

 The speaker speak slowly, in a standard accent, and use the simple grammar and

vocabulary;

 The speakers can be heard clearly-there is no distracting background noise;

 The speaker can be seen and are a ‘live’ or on video rather than recorded solely

on audio;

 The topic is familiar;

 The structure of the text is simple and straightforward but not too dense-there is

repetition, pausing, etc;

 The students are interested and prepared for what they will hear. [2, 88]

The  main  purpose  of  academic  discussion-for  example,  tutorials  and  seminars-in  the

Western educational tradition is for individuals to exchange opinions on the topics being studied.

This is true at both undergraduate and postgraduate levels of study. You are expected to express

and justify  your own views, not simply to repeat information  you have been told in books and

lectures.

Being clear about your objective.

Being  clear  about  your  objective  is  the  first  and  most  important  rule  for  giving  an

effective  presentation.  If  you  yourself  are  not  clear  about  the  main  message  of  your  own

presentation, then  your audience will find  your presentation confusing. When  you are deciding

on your objective, you have to take into account booth what you know about the topic and what

your  audience knows.  You  also  need  to  take  into  account  the  context  and  purpose  of  the

presentation. [3, 151]

Make speaking activities communicative

The  aim  of  communication  activities  is  to  encourage  purposeful  and  meaningful

interaction between students. Communicative tasks are designed so that students have a reason

or a purpose for speaking: they are bridging an information or opinion gap: they are asking for or

giving real information or finding out about the opinions of their fellow students. Not only are

these  activities  motivating  in  the  classroom,  but  they  offer  a  challenge  which  mirrors  real-life

interaction.

Even  quite  controlled  activities  can  be  made  communicative  if  the  students  are  talking

about real events and opinions.

Learner development and study skills

Ideally  one  of  your  tasks  as  a  language  teacher  is  to  encourage  your  students  to  take

responsibility for their own learning both inside and outside the classroom. The aim of many of

the techniques described is to foster independence from the teacher.

In order  to  be  more  independent  and  efficient  learners  the  students  need  to  be  aware  of  how

languages are learned and what their own preferred learning style is how they learnt best. They

also need to be aware of certain study skills and strategies for learning so they can choose which

work  best  for  them  and  use  them  to  continue  learning  outside  the  classroom  and  after  their

course.

To  a  large  extent  you  are  limited  in  the  amount  of  influence  you  have  over  the

development of these learning skills in TP. You may not see the students from the beginning of

their course, they may come to you with a wide range of attitudes towards learning and variety of

language  learning  skills  and  techniques  already  in  place,  and  you  time  with  them  is  limited.

However, many of the activities you can do to promote more efficient learning can be integrated

within  lessons  whose  main  aim  is  concerned  with  learning  particular  language  items  or

practicing  particular  skills.  Promoting  learner  development  is  often  achieved  by  making  your

attitude to learning clear to the students and by incorporating the introduction of strategies and

techniques into your everyday teaching. [2,117]

Literature

1. Teaching reading skills in a foreign language. Chrictine Nuttall. A division of Macmillan

Publishers Limited 1998. -282p

2. Teaching practice handbook. Roger Gower, Diane Phillips, Steve Walters. Oxford OX2

Professional publishing Limited. 1994. -212p.

3. Study  speaking.  Kenneth  Anderson,  Joan  Maclean,  Tony  Lynch.  Cambridge  University

Press UK. 2004.- 224p.

ИНФОРМАЦИОННО-ПОИСКОВЫЕ ЗАДАЧИ КАК ФАКТОР ЛИЧНОСТНО-

ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ

Елисеев В.Н.

НОУ ВО Московский технологический институт, филиал в г.Оренбурге, Россия

it@mti-orenburg.ru

В  настоящее  время  точного  и  единого  определения  научного  термина

«информация»  нет,  причем,  по  мнению  академика  Н.Н.  Моисеева,  нет  и  не  может  быть

строгого и достаточно универсального определения информации, в силу широты данного

понятия. По мнению основоположника кибернетики и теории искусственного интеллекта

Норберта  Винера  «Информация – это  не  материя  и  не  энергия,  информация – это

информация».  Смысл  и  определение  термина  «информация»  меняется  в  зависимости  от

применения  в  различных  областях  знания.  Бурный  XX  век  и  глобальные  процессы,

происходившие  в  это  время,  большое  количество  информации,  накопленное

человечеством, 

большие 

информационные 

потоки 

заставили 

эту 

информацию

структурировать, преобразовывать, сохранять и получать быстрый доступ [1].

Непосредственным  изучением  информации  занимаются  две  комплексных  науки –

информатика  и  кибернетика.  Информатика  изучает  информацию  в  виде  данных:  методы

создания,  хранения,  обработки  и  передачи.  В  сети  Интернет  информация  часто

определяется как контент. Контент – все виды информации (текстовая, фото, аудио, видео

и др.), составляющей наполнение (содержание) веб-сайта. То есть контентом называются

тексты, мультимедиа, графика и всё что несёт в себе какие-либо данные или сведения. На

основе полученной и накопленной информации мозг человека создаёт на  своей структуре

связную  информационную  модель  мира.  Информация  может  существовать  только  на

материальном носителе. Усваивая информацию, человек переводит её в нематериальную

форму, формируя уникальное и ключевое свойство личности как сознание.

В  настоящее  время  для  теории  и  практики  высшего  профессионального

образования  актуальна  проблема  личностного  и  профессионального  развития  студентов,

формирование  готовности  к  будущей  деятельности.  Как  показывают  многочисленные

исследования,  у  студентов  возникают  проблемы  в  усвоении  учебных  программ,  в

самоопределении,  с  мотивации  самостоятельной  деятельности  по  овладению  новыми

знаниями.  К  тому  же  требования,  которые  профессии  предъявляют  к  специалисту,

постоянно  меняются  и  усложняются,  появляются  новые  специальности  и  профессии,  не

имеющие  аналогов  в  прошлом.  Сами  по  себе  знания  перестали  играть  ведущую  роль  в

современном  мире,  а  вот  скорость  усвоения  необходимого  объёма  информации,  в

постоянно изменяющихся условиях, выходит на первое место в списке профессиональных

качеств специалиста.

Развитие  познавательной  самостоятельности,  саморазвития  и  самоопределения

личности  студента  составит  содержание  процесса  психолого-педагогической  поддержки

студентов вуза. Необходимо выделить и изучить факторы становления профессиональных

навыков, способностей, мотивации, ценностных ориентаций.

Проблема личностно-профессионального развития в настоящее время исследована

все  еще  недостаточно  полно,  хотя  общее  психическое  развитие  и  развитие  личности

находилось  и  находится  в  центре  внимания  как  отечественной,  так  и  зарубежной

психологии  (Б.Г. Ананьев,  Л.И. Анциферова,  А.Г. Асмолов,  В.М. Бехтерев,  А.А. Бодалев,

Л.И. Божович, 

Л.С. Выготский, 

П.Я. Гальперин, 

М.В. Гамезо, 

А.В. Запорожец,

Е.А. Климов, 

А.Ф. Лазурский, 

А.Н. Леонтьев, 

В.Н. Мясищев, 

А.В. Петровский,

К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн,  Д.И. Фельдштейн,  В.Д. Шадриков,  Д.Б. Эльконина  и

др.;  А. Адлер,  К. Бюлер,  А. Валлон,  Х. Вернер,  А. Гезелл,  А. Маслоу,  Ж. Пиаже,

К. Рождерс, З. Фрейд, Ст. Холл, В. Штерн, Э. Эриксон, К. Юнг и др.). 0

Для  эффективного  развития  личностно-профессиональных  качеств  необходимо

создавать  проблемные  ситуации,  ставить  перед  студентом  задачу,  для  решения  которой

уже  имеющихся  знаний  недостаточно.  Оказываясь  в  такой  ситуации,  мы  убеждаемся  в

необходимости получения новых знаний, изучения новой и необходимой информации или

применения  старых  знаний,  но  в  новой  ситуации.  Без  преодоления  трудностей,  без

достижения успеха не будет интереса к учебной деятельности. К тому же для увлечённого

человека,  чем  сложнее  работа,  тем  выше  напряжение  и  больший  азарт  возникает  при

достижении  успеха.  Здесь  возникает  проблема  определения  сложности  учебного

материала,  ведь  трудность  учебного  материала  вызывает  повышение  интереса  только  в

случае  возможности  решения,  иначе  интерес  будет  потерян.  Если  информация  будет

слишком сложной для изучения, то не будет должного усвоения, а значит и необходимого

положительного  эффекта  от  учебной  деятельности,  что  в  итоге  негативно  скажется  на

личностно-профессиональном развитии.

Информация  должна  быть  разнообразной  и  достаточной,  новизна  информации –

важнейшая  предпосылка  возникновения  к  ней  интереса.  Однако  к  изучению  материала

нужно  подходить  уже  имея  необходимый  багаж  знания,  на  который  можно  опираться.

Использование  прежде  усвоенных  знаний – одно  из  основных  условий  появления

интереса.

Информационно-поисковые  задачи выступают  средством  актуализации  ценности

информации  для  принятия  решения,  обеспечивают  освоение  различных  алгоритмов

поиска 

и 

расширение 

опыта 

самостоятельной 

информационно-познавательной

деятельности  [2].  Совместное  решение информационно-поисковых  задач  обеспечивает

активизацию  развивающего  (сетевого)  взаимодействия  «преподаватель-студент-учебная

группа»,  что  способствует  конструированию  субъектно-нового  знания  на  основе

коллективной (корпоративной) обработки информации.

Решение информационно-поисковых задач предполагает:

- выявление перспективных информационных источников;

- оптимизацию собственной траектории поиска в информационном пространстве;

- поиск  релевантной  (точно  соответствующей  информационной  потребности)

информации;

- поиск  аналогичной  информации  в  смежных  областях  (расширение  исходной

информации);

- обобщение и уточнение полученной информации;

- анализ  и  оценку  информации,  исходя  из  собственных  образовательных  задач

деятельности.

Программа  решения информационно-поисковой  задачи  должна  максимально

развернуть и конкретизировать поставленную задачу, определяя: объект, виды и методы,

возможные  направления  (траектории),  необходимые  ограничения  поиска  (тематические,

хронологические,  языковые,  жанровые  и  т.п.),  возможные  объективные  и  субъективные

затруднения, параметры эффективности поиска, форму представления результатов поиска

[3].

Классификация информационно-поисковых задач:

- по направлению поиска:

адресные;

фактографические;

тематические:

аналитические;

персонализированные.

- по содержанию поисковой деятельности:

задачи первичного поиска;

задачи новостного поиска;

задачи справочного поиска;

задачи статистического поиска;

задачи отраслевого поиска;

задачи бизнес-поиска;

задачи архивного поиска;

интегрированные поисковые задачи.

Примеры

информационно-поисковых 

задач

(для 

студентов 

различных

направлений подготовки):

жүктеу/скачать 8,85 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: