ЦЕРЕБРАЛЬДЫ САЛ АУРУЫНА ШАЛДЫҚҚАН МЕКТЕП ЖАСЫНА ДЕЙІНГІ

245 

 

болмайды.  Бейнелеулік  қызметтің  құрлымы  шығармашылық,  орындау  түсіну  арасында  нақы 

шектің  болмауымен  техникалық  шеберліктерді  меңгеруі  туралы  ғана  айтамыз.  Бұл  процесс  əлі 

толық  емес,  олардың  құрылуы  болуда.  Түрлердің  өзара  байланысы  туралы  кіші  мектеп  жасына 

дейінгі  балаларға  бұл  жөнінде  тек  қана  олардың  ерекшеліктерін  ескере  отырып  айтуға  болады. 

Оларды  былай  айтамыз: 1. Түрлердің    тармақшаларға  жіктелмеуі. 2. Болмыстың  құбылысы, 

заттарды кескінді жеткізу құралдарының тапшылығы. 3. Толық əрекеттің, мазмұнының болмауы. 

4. Желілік-ойындық ниеттің бар болуы. 5. Баланың "кейіпке" белсенді енуі. 6. Ойын жағдайлары 

арқылы  қызметке  қызығушылығының  туындауы. 7. Салынған сызықтардан таныс  заттарды  білу, 

тану,  объективті  түрді  сүсіну  кезінде  асоциацияның  тез  пайда  болуы.  Бұл  тізбектелгендер  кіші 

мектеп  жасына  дейінгілердің  бейнелеулік  қызметіне  тəн  белгілер.  Түрлердің  өзара  байланысы 

неде болуы мүмкін, жəне ол неге сүйенеді? 

Бейнелеулік  қызметтің  түрлерінің  өзара  байланысы  бейнелеулік  заттардың  басқалармен 

(мысалы, бейнелеу түрлі түсті қағаздың кескінді негізін күшейтеді, немесе, керсінше аппликация-

бейнелеуді,  бейнелеуді  толықтыруда  жапсыру  толық  мазмұнды  береді)  толықтырылумен 

құралады.  Өзара  байланыстың  бұл  типі  мектеп  жасына  дейінгі  кіші  балаларда  бейнелеу 

құралдарының  шектелуімен  негізделген.  Қызметтің  өзі  толық  емес.  Қызметтің  əрбір  түрі  өзіндік 

болмашы  болғандықтан,  сурет,  жапсыру,  аппликацияны  əркез  бөлектеп  қарастырмаған.  Біздің 

зерттеулер, баланы үлкендермен (бірге жасау) ортақ іске қосу ғана көркемдік-кескінді бастаманы 

қалыптастыру  үшін  жағдай  тудыратынын  көрсетті.  Біз  үлкендермен  бірге,  балалардың  сурет 

салуда, жапсыруда, аппликацияда қатысуын ойластыратын, бір заттарды басқалармен толықтыру 

процессін  қызмет  ретінде  түсінеміз.  Тəжірибелі  жұмыстың  мəліметтері  сурет  салуда 

аппликациямен үйлестіру, өзара байланыстың ұтымды нұсқасы екенін көрсетті. 

Жапсыруда  суреттеу  құралдарының  тапшылығы  тапсырманы  кезеңдер  бойынша 

орындауда жапсыру мен сурет салудың өзара байланыстың педагогикалық жағдайын құрастырса, 

күшейеді.  Мұндай  үйлестіру  кезінде  баланың  "кейіпке"  көңіл-күймен  кіру  болады.  Бала 

педагогымен  бірге  жапсырып,  сурет  салу  процесінде: "жолдың  суретін  салып,  оның  үстінен 

бауырсақ  домалап  барады"  немесе  "қонақтар  дəмін  татып  жатқан  қойды  жапсырады"  жəне  т.б. 

Əрбір  қызметттің  түріне  тəн,  суреттеу  құралдарының  үйлесуі  кезінде  өзара  байланыстың  түрі 

туындайды:  суретте-сызықтар,  жағыстың  ырғағы  аппликацияда-дайын  пішіндердің  ырғағы 

балшық пен ермексаздан жапсырып шығарылған түрдің ырғағы. Өзара байланыстың мұндай түрі 

балалардың  əдемілікті,  ақ  бояумен  салынған  қардың  ырғағында,  шырша  шарларының  қаз-қатар 

тізіле орналасуының əдемілігінде, мұнараны жапсыру барысында шығармашылықтың ырғағында 

жəне т.б. көрсе бастауымен негізделеді. Егер ырғақ бейнелеулік қызметтің барлық түрлеріне ортақ 

болса, онда түс айқындылықтың тəсілі ретінде жапсыру мен сурет салу кезінде қатыса алады. 

Негізгі  сурет  сияқты  пішінді  меңгеру  болатын  кездегі  өзара  байланыстың  түрі  көбіне 

жапсыру мен аппликацияны қамтиды. Аппликацияда пішін дайын сенсорлы үлгі ретінде шығады, 

балалар  оны  өздері  ойлап  таппайды.  Ал,  жапсыруда,  керсінше,  балшықтың  кесегіне  тікелей 

ықпалының  жолымен  көлемді  пішіндерді  игеру  іске  асады.  Суретте  пішінді  бейнелеу  парақтың 

қалыңдығындай  əр  түрлі  сызықтарды  сызуды  балалардың  игеру  процесінде  басталады.  Көлемді 

пішінді бейнелеу (заттың, кейіпердің) пішінді салудың процесіне əсер етеді. 

Қызметтің  сенсорлы  негізін  игеру  кезінде  сурет  салу  мен  аппликацияның  тығыз 

байланысы  болуы  мүмкін.  Бұны  көптеген  зерттеушілер  (Н.П.  Сакулина,  Т.С.  Комарова, 

Е.С.Рогалева,  З.А.  Богатеева)  растайды.  Аппликация  мен  сурет  салудың  байланысының 

қиындылығын  біздің  де  зерттеушілер  көрсеткен.  Бұл  байланыс  уақытша  кезеңдермен  əр  түрлі 

болуы мүмкін: а) аппликация  суреттің алдында болады, бала  жапсыру жəне жинастыру алдында 

олардың  кескіндерін  қолымен  ұстап  көріп,  сұлбаларымен,  пішіндерімен  танысады,  б)  кейіптік 

айқындылықты  (мысалы,  егер  балалар  қуыршақ-жалқауды  бөлшектерімен  жабысрса,  онда  олар 

оның  "балаларды  көре  алу  үшін"  көзін  салуды  қалайды)  күшйту  үшін  бір  сабақта  сурет 

аппликацияны  толықтырады.  Өзара  Байланыстың  осы  типтері  əрбір  түрдің  қалыптасуы 

басталатындықтан  мектеп  жасына  дейінгі  кіші  балалардың  бейнелеулік  қызметтерінің 

ерекшелігімен  шарттасқан.  Кейіптік  басталуды  күшейту  мақсатында  бұл  өзара  байланыстар 

əртүрлі  жағдайларда  қолданылуы  мүмкін.  Олар  суреттің,  аппликацияның,  жапсырудың  толық  

"мазмұнын"  ойын  тəсілдері  арқылы  ашады:  олар  басында  еліктейтін  қарапайым  іздеу  əрекетін 

балаларда қалыптастырады, ал кейін бұл əрекет өзіндік сипатқа ие болады. 

Бейнелеулік  қызметтің  өзара  байланысының  түрлері  балаларға  қажет  дағдылармен, 

шеберлікті  меңгеруге  көмектеседі.  Олардың  процесі  сурет  салу,  жапсыру  аппликация 

сабақтарында  осы  қызметтің  негізгі  түрлері  ретінде  болады.  Бұл  жағдайда  сабақтар  типінің 

246 

 

жүйелілігі  орнатылады:  əр  түрлі  түрлердің  (көп  немесе  аз  екпінмен)  үйлестіруі  мүмкін,  əрбір 

түрінен  сабақтан  сабаққа.  Мектеп  жасына  дейінгі  кіші  балаларда  бұл  өзара  байланыстың  түрі 

өзіндік  анағұрлым  қарапайым  іске  асыруына  ие  болады.  Оқытушының  рөлі  жоғарылайды,  одан 

қызметтің барлық түрлері үйлестіру  талап  етіледі: балаға жаға мəліметтерді игеру  жəне олармен 

жұмыс жасағандығы техникалық шеберлік кезіндегі жүйелілік пен реттіліктің міндеттерін бұзуға 

рұқсат етпеу. 

Орташа  жəне  жоғарғы  мектеп  жасына  дейінгі  кезде  бейнелеулік  қызметтің  əрбір  түрі 

өзіндік  ерекшеліктерге  ие.  Сурет  салу  сабағында  балалар  қоршаған  қызметтің  құбылысымен  əр 

түрлі  заттардың  пішіндерін  салуды  үйренеді.  Графикалық  жəне  көркем  суреттік  бейнелеудің 

техникалары  қиындайды.  Суреттегі  айқындалған  кейіптің  құралдарын  (түсі,  сызығы,  пішіні, 

композициясы)  балалар  əр  түрлі  үйірмеде  қолданады.  Жапсыру  процессінде  кейіптердің 

айқындылыға 

сұлбаның 

үлкен 

динаикалығымен, 

үйлесімділік 

пропроционалдығымен, 

нақтылығымен  жетеді.  Жапсыру  процессінде  материалдың  иілімділігінің  арқасында  (балшықтар, 

ермексаздар) бала, əсіресе жоғары топтағы, істегенін өзгерте алады. 

Мектеп  жасына  дейінгі  ортаңғы  жəне  жоғарғы  жаста  əрбір  түр  мен  тармақшаның 

ерекшелігіне  есебінен  айқындалған  құрал  ретінде  түстерді  қолдану;  композициялық  шеберліктің 

дамуы;  техникалық  дағдылардың  жетілуі  (суретте  қарындаштармен,  бояулармен  бояу, 

аппликацияда  нұсқаны  қиып  алу,  балшықтың  кесегінен  немесе  бөліктерден  жапсырудың 

тəсілдерін  игеру).  Бейнелеулік  қызметте  балалар  түстің  белгілері  сияқты,  пішінің  белгілерін 

негізге  алады.  Түс  пен  пішін  материалдық  əлемде  абстрактілі  түрде  емес,  ал  өзара  байланыста 

жəне олардың заттық əлемдегі нақты көрінісі табиғаттың құбылысында қарастырылады. Тек осы 

жағдайда ған олардың балаларға эстетикалық əсерінің рөлін анықтауға болады. 

Орташа  жас  кіші  жастан  үлкен  жасқа  көшуі  болып  табылады.  Ол  бұл  жаста  бейнелеулік 

қызметтің құрлысының қиындайтынымен сипатталады. Жаңа тармақшалар туындайды: декоривті 

сурет  салу,  жапсыру,  ою-өрнекті  аппликация.  Бұл  қиындаулар  көркемдік  кейіптік  қызметтің 

негізінің  дамуымен,  техникалық  қалыптасуы  аппликация,  жапсыру,  сурет  мазмұнына  деген 

қызығушылықтың, білуге құмарлықтың білінуімен байланысты. Бұл кезең ойындық жағдайлармен 

шарттасқан, желінің дамуымен іске асады, осыған байланысты бейнелеулік қызметті басқарудың 

процесінде  оқытушының  əдістері  ойындық  түрде  болады.  Осы  ерекшелікке  байланысты  орнату 

үшін анағұрлым жағымды жағдайлар туады. Зерттеудің мəліметтері, аппликация мен сурет салуды 

үйлестіру  кезінде  кейіпкердің  анағұрлым  айқындалған  кескіні  беру  үшін  жағдай  тудырады.  Оны 

балалар  "тірі  бейне"  ретінде  қабылдап,  оған  эмоционалды  түрде  қарайтынын  көрсетті.  Олар 

кейіпкерді ұсынғысы келген құралдарды таңдайды: қарындаш, бояулар, балшықтар, ермексаздар, 

түрлі-түсті қағаздар. Əр түрлі типтегі сабақтардың үйлесуі кезінде 4-5 жастағы балалар біртіндеп 

осы тəжірибені алады. 

Əрбір түрдегі тармақшаларды ерекшелеу нақты шектеу болмаса да, аппликация, жапсыру, 

сурет  бойынша  сабақтардың  мазмұнын  байытады.  Ортаңғы  топта  заттық  сурет  салу  ойындық 

желілік  оймен  байытылған,  затты  декоривті  сəндеу  сурет  салу  процесіне  декоривті-  қолданбалы 

қызметтің сипатын береді. Затты жапсыру мен желімдеудің процессі нақты ойдың дамуынан тыс 

қарастырылмайды.  Сондықтан,  сурет  салуды,  жапсыруды,  аппликацияны  бейнелеудің  құралы 

ретінде атай отыра біз баланың көркемдік дамуы үшің əлдеқайда үлкен мүмкіндіктерді көреміз. 

Кіші жəне орта жасқа қарағанда жоғарыда түрлердің дифференциациясы нақтырақ болады, 

сондықтан балаларды желілік, декорактивті, аппликация, жапсыру, сурет салуға үйрену бойынша 

міндеттер  байқалады.  Желінің  дамуы  қызметтің  барлық  түрлерін  қамтиды,  ал  декорактивті 

сипаттағы міндеттер жеке тармақшаларда шешіліп қана қоймай, заттық жəне желілік сурет салу, 

жапсыру,  апплекацияларға  көшеді.  Əрбір  түр  мен  тармақша  бойынша  барлық  бағдармалалық 

міндеттерді шешу тек қана олардың өзара байланысы кезінде ғана мүмкін. Олардың ерекшелігін 

мектеп жасына дейінгі жоғарғы жаста қарастырамыз. 

Бейнелеулік  қызмет  бойынша  сабақтарда  оқытудың  процессі  балаға  қолжетімді  деңгейде 

жоспарлы,  жүйелі  түрде  іске  асады.  Нəтижесінде  балалар  қалыңдығымен  көлемінде  суреттің 

барлық  құралдарына  ие  болады.  Сондықтанда  өзара  байланыстың  бірінші  типі  балалардың 

бейнелей  құралдарын  игеру  мақсатында  түрлердің  қарым-қатынасының  жүйелілігімен 

анықталады.  Түрлердің  өзара  байланысы  тақырыптық  міндеттер  бойынша,  бір  тақырып  сурет 

салу,  жапсыру,  аппликация  құралдарымен  орындалғанда  құралады.  Тақырыптылықтың  міндетті 

балалардың алдында əрбір түрдің қызметтің көркемдік құралдарының бейнелеулік мүмкіндіктері 

ашылуымен  қызықты.  Тақырыптылық  əр  түрлі  пішіндегі  мекемелердегі  сабақтарда  орын  алуы 

мүмкін: а) жеке сабақтардағы бір тақырыптың суреттелуі (өзара байланыстың бұл типі тəжірибеде 

247 

 

кең  түрде  қолданылады  жəне  ол  Т.С.Комарованың  құрастырған  сабақтар  жүйесінің  негізінде 

жатыр).  Автор  суретте  өз  ойын  іске  асыруда,  тапсырманы  орындау  үшін  əр  түрлі  заттарды 

таңдауға  балаларға  мүмкіндік  беретін  бейнелеу  сабағын  өткізуді  ұсынады;  б)  бір  сабақта 

қызметтің барлық түріне жататын кескінді айқындылықтың құралдарының көмегімен тақырыптың 

суреті. Мұндай үйлесім кезінде балаларда əрекетінің жалпыланған əдістерін қалыптастыру болып 

іздеулік жағдай құрылады. 

Бейнелеулік  қызмет  түрлерінің  өзара  байланысы  басымдылық  рөлді  атқаратын  түрлердің 

қандай  да  бірінің  ерекшелігін  анықтауға  болады.  Басқасы  айқындалған  кескінді  күшейту  үшін 

көмек ретінде қатысады. Бала бұндай өзара байланыс осындай типі кезінде бейнелеудің əр түрлері 

құралдарын  көруге,  безендіруге,  салыстырып  қарауға  үйретеді.  Ол  іздеудің,  таңдаудың 

жағдайында тұрады. Өзара байланыстың мұндай түрі сурет салумен жапсырудың сурет салу мен 

аппликацияның жəне т.б. арасында көбейеді. 

Бейнелеулік  қызметті  оның  түрлерінің  өзара  байланысы  кезіндегі  педагогикалық 

нұсқаулық айтарлықтай жанама сипатқа ие  болды. Басты назар оқу барысында  БЦП  балалардың 

алған  көркемдік  тəжірибелерін  ынталандыруына  аударылады.  Нəтижесінде  əртүрлі  сипаттағы 

сабақтарда  қолданылған  əдістердің  арасында  өзара  байланыс  орнатылады.  Кешенді  қызметтің 

процессінде  негізгі  орынды  балаларға  жекеше - дифференциалды  ыңғай  алады.  Əр  түрлі  типтегі 

сабақтарды  ұйымдастырудың  əр  түрлі  үлгілері  əрбір  нақты  жағдайда  өзіндік  оны  шешудің 

əдістерін табу, жекеше сияқты, ұжымдық түрде оқу жəне шығармашылық міндеттерді орындауына 

мүмкіндік  береді.  Бейнелеу  өнерінің  түрлерімен  мектеп  жасына  дейінгі  балаларды  таныстыру 

сурет  салудың,  жапсырудың,  аппликацияның  процестерімен  тығыз  байланыста  жүреді.  БЦП 

балаларда  тек  қана  халықтық  ойыншықтарды,  мүсінді,  сипаттауды,  суретке  деген  көңіл-күйлік 

пікір  айтуды  ғана  емес,  жəне  оларда  көркемдік - шығармашылық  қабілеттерн  қалыптастырады. 

БЦП 

балалар 

айқындылық 

құралдарын 

айыра 

алуды, 

кейін 

оларды 

өздерінің 

шығармашылықтарында қолдану үшін үйренеді. 

 

 

Қолданылған əдебиеттер: 

 

1 Т.А. Власова  М.С. Певзнер О детях с отклонениями в развитти. Москва, 1973год 

2 Өтебаев Н.Н. Сурет салу проуесінде əдістемелік тəсілдерін меңгеруді қалыптастыру. 

3.Бектаев  Қ.  Сөздік.  Үлкен  қазақ-орысша,  орысша-қазақша  сөздік  /Қ.Бектаев. -Алматы: 

Алтын қазына, 2001. 

4.Несіпбаев Б.К. "Ұлт мəдениеті мен өнері", "Білім" 2003. 

5.Казакова Т.Г. Изобразительная деятельность и художественное развитие дошкольников. -

М., 1990. 

 

 

 

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ САМОСОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ УЧИТЕЛЯ В 

ПРОЦЕССЕ ОРГАНИЗАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ. 

 

Касбаева Г.С., Темирбекова А.Т., ЕНУ им. Л.Н. Гумилева 

 

 

В условиях модернизации педагогической деятельности начала обсуждаться новая система 

ценностей и целей образования, основанная  на идеях  личностно-ориентированной педагогики.  В 

настоящее  время  Государственная  Программа  развития  образования  в  Республике  Казахстан  на 

2011–2020  годы  требует  того,  чтобы  в  области  образования  педагогических  кадров  в  течение 

жизни был осуществлен тот же переход от “роста накоплений” к “управлению ростом”, который 

определен  Президентом  страны  Н.А.  Назарбаевым  в  качестве  насущной  задачи.  Такая  смена 

акцентов  предусматривает  рассмотрение  учителя  как  профессионала,  способного  к 

самосовершенствованию  с  учетом  внутренних  мотивов,  интересов,  способностей  и  личностных 

смыслов [1]. 

Результаты  практической  деятельности,  а  также  целевые  психолого-педагогические 

исследования  свидетельствуют,  что  профессиональное  самосовершенствование  всегда  есть 

результат  осознанного  взаимодействия  личности  с  конкретной  социальной  средой,  в  ходе 

248 

 

которого он реализует потребности выработать у себя такие профессиональные качества, которые 

обеспечивают  успех  в  его  деятельности  и  в  жизни  вообще.  Следовательно,  профессиональное 

самосовершенствование  учителя  можно  рассматривать  как  сознательный,  целенаправленный 

процесс повышения уровня своей компетентности и развития профессионально значимых качеств 

в соответствии с внешними социальными требованиями, условиями педагогической деятельности 

и личной программой развития. 

Истоками  рассматриваемого  феномена  являются  требования  общества  и  профессии  к 

личности  современного  учителя.  Только  в  этом  случае  возникают  предпосылки  к 

самосовершенствованию  в  виде  внутренних  противоречий  в  процессе  ведущей  деятельности 

человека,  результатом  разрешения  которых  является  процесс  целенаправленного  развития 

собственной личности. 

Потребность  находит  свой  предмет  в  образе  «Я – идеальное  профессиональное»  и 

становится  мотивом  в  работе  над  собой.  Следовательно,  если  источник  профессионального 

самосовершенствования  находится  в  социальном  окружении,  то  движущие  силы  этого  процесса 

следует искать внутри личности. «Человек как личность, - подчеркнул М.И. Рожков, - всегда сам 

самостоятельно  прокладывает  свой  уникальный,  индивидуальный  путь,  определяет  смысл  своей 

жизни и её траекторию» [2]. 

Таким  образом,  педагогическое  самообразование  приобретает  смысл  и  значение  лишь 

через  призму  самоценности  жизни,  взятой  вне  всякой  связи  с  утилитарно  понимаемой  пользой. 

Оно связано со становлением личности, и в этом его высшая ценность. 

Руководство  процессом  самосовершенствования  будет  более  эффективным,  если 

рассматривать  его  как  сложную  функциональную  систему,  имеющую  свою  логику  развития  и 

относительно  самостоятельные  этапы  протекания.  Структурно  процесс  самосовершенствования 

состоит из четырех основных логических взаимосвязанных этапов: 

- Самосознание и принятие решения на самосовершенствование. 

- Планирование и выработка программы самосовершенствования. 

-  Непосредственная  практическая  деятельность  по  реализации  поставленных  задач  в 

работе над собой. 

- Самоконтроль и самокоррекция этой деятельности. 

Началом  большой  и  кропотливой  работы  учителя  по  самосовершенствованию  выступает 

этап  самопознания.  Оно  представляет  собой  сложный  процесс  определения  человеком  своих 

способностей и возможностей, уровня развития требуемых качеств личности. 

Методически  правильно  организованное  самопознание  осуществляется  по  трем 

направлениям: 

-  Самопознание  себя  в  системе  социально-педагогических  отношений,  в  условиях 

профессиональной деятельности и тех требований, которые предъявляет к нему эта деятельность. 

-  Самоизучение  уровня  компетентности  и  качеств  собственной  личности,  которое 

осуществляется  путем  самонаблюдения,  самоанализа  своих  поступков,  поведения,  результатов 

деятельности, критического анализа высказываний в свой адрес, самопроверки себя в конкретных 

условиях деятельности.  

- Адекватная самооценка, на основе которой обеспечивается самокритическое отношение 

специалиста к своим достижениям и недостаткам. 

На  основе  самопознания  и  самооценки  у  учителя  начинает  вырабатываться  решение 

заниматься  самосовершенствованием.  Процесс  принятия  такого  решения  происходит,  как 

правило,  при  глубоком  внутреннем  переживании  положительных  и  отрицательных  сторон 

личности. По существу, именно на данном этапе создается своеобразная модель работы над собой. 

Здесь важно волевым путем преодолеть самообольщение, а порой и определенную растерянность 

перед вновь встающими сложными задачами. 

Целесообразно  выделить  следующие  направления  эффективного  влияния  на  процесс 

развития мотивов профессионального самосовершенствования: 

-  Формирование  положительных  мотивационных  установок  на  профессиональное 

самосовершенствование. 

- 

Формирование 

прочных 

навыков 

в 

работе 

по 

профессиональному 

самосовершенствованию. 

-  Актуализация  потребностей  профессионального  самосовершенствования  у  педагога  в 

процессе организации его деятельности. 

249 

 

Профессионально-педагогическое самосовершенствование учителя осуществляется в двух 

взаимосвязанных  формах,  самовоспитания  и  самообразования,  взаимодополняющих  друг  друга, 

оказывающих взаимное влияние на характер работы человека над собой [3]. 

Самовоспитание  выступает  как  активная,  целеустремленная  деятельность  человека  по 

систематическому  формированию  и  развитию  у  себя  положительных  и  устранению 

отрицательных  качеств  личности.  Основным  же  содержанием  самообразования  является 

обновление  и  совершенствование  имеющихся  знаний,  умений  и  навыков  с  целью  достижения 

желаемого уровня профессиональной компетентности. 

Таким  образом,  вышеупомянутые  процессы  совершенствования  педагога  следует 

определит  через  определение  понятия,  как  «профессиональный  рост  учителя»  с  позиций 

состояния деятельности, комплексного процесса и социального явления.  

Профессиональный рост как состояние профессиональной деятельности включает в себя 

личностный, предметный, функциональный и социальный компоненты. 

В  личностном  аспекте  профессиональный  рост  представляет  собой  развитие  качеств 

личности,  необходимых  для  определения  профессии.  В  предметном – освоение  предмета 

профессиональной деятельности, повышение профессионального мастерства. В функциональном - 

усложнение профессиональных функций, повышение их общественной значимости. В социальном 

– изменение социального статуса, главным образом за счет повышения должностного положения.  

В  профессиональном  росте  как  комплексном  процессе,  состоящем  из  совокупности 

взаимосвязанных  прогрессивных  изменений,  происходящих  в  личностном,  предметном, 

функциональном, и социальном компонентах профессиональной деятельности, мы выделяем три 

уровня:  уровень  изменений;  уровень  преобразований;  уровень  устойчивого  развития,  которые 

диалектически взаимосвязаны и детерминированы  

Уровень  изменений  в  профессиональной  жизни  учителя  проявляется  в  привлечении 

дополнительных  ресурсов  для  выполнения  профессиональных  задач  и  связан  с  адаптацией  к 

предъявляемым  к  нему  требованиям.  На  этом  уровне  учитель  ищет  и  осваивает  новые  знания, 

осваивает новые способы выполнения профессиональных задач [4]. 

Уровень  преобразований  проявляется  в  структурных  изменениях  и  технологическом 

совершенствовании  профессиональной  деятельности.  На  этом  уровне  профессионального  роста 

учитель  совершенствует  качество  своей  работы  не  за  счет  привлечения  новых  сведений  и 

освоения новых педагогических технологий, а за счет структуризации и переструктуризации своей 

деятельности,  свертывания  ее  ориентировочной  основы,  изменения  операционального  состава 

выполняемых им действий.   

На  уровне  устойчивого  развития  учитель  «потребляет»  новые  знания,  новый  опыт  для 

повышения  эффективности  своей  деятельности,  не  допуская  ломки  состоявшейся,  устоявшейся 

системы  своей  деятельности.  Он  имеет  инвариант  успешной  деятельности,  который,  будучи 

перенесен  в  новые  внешние  и  внутренние  условия,  может  быть  многовариантен,  но  сущностно 

устойчив.  

 

жүктеу/скачать 8,74 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: