Сборник статей международной учебно-методической конференции

342 

 

     -  организация продуктивного сотрудничества субъектов образовательного процесса. 

       Для  проведения  формирующего  этапа  опытно-экспериментальной  работы  нами  были 

выбраны  третий  и  четвертый  семестр,  а  в  качестве  педагогических  дисциплин,  в  процессе 

изучения  которых  внедрялись  педагогические  условия, - «Педагогика»  и  «История  педагогики».  

Необходимо отметить, что педагогические условия внедрялись комплексно при изучении каждой 

темы.  Покажем  это  на  примере  модуля  «Воспитание  в  целостном  педагогическом  процессе». 

Непосредственно  работа  над  модулем  начинается  для  преподавателя  с  определения  тезаурус, 

который  представляет  собой  необходимое  и  достаточное  знание,  без  которого  ни  дисциплина  в 

целом,  ни  любой  из  её  модулей,  ни  одна  тема  не  могут  существовать.  На  основании  тезауруса 

составляются  вопросы  и  задания,  охватывающие  все  виды  работы  по  теме,  и  выносятся  на 

контроль  после  его  изучения.  Отработанный  перечень  основных  понятий,  навыков  и  умений  по 

каждой  теме  доводится  до  студентов.  Причем,  они  знают,  в  какие  баллы  оценивается  каждое 

задание  в  зависимости  от  уровня  усвоения.  Таким  образом,  мы  обеспечиваем  стимулирование 

познавательной  активности  и  самостоятельности  с  первых  занятий  по  модулю,  тем  более,  что 

построение  образовательного  процесса  на  основе  кредитной  системы  обучения  предполагает 

различные 

виды 

стимулирования: 

информационно-содержательное, 

организационно-

управленческое, эмоциональное, моральное.  

Тезаурус данного модуля составляют: 

а)  такие  понятия  как  «воспитание», «воспитательная  работа», «метод  воспитание», 

«принцип  воспитания», «коллектив», «педагогическое  общение», «воспитательная  система», 

«педагогическая  задача»;  б)  умения  опознавать  педагогическое  явление  по  признакам,  умение 

классифицировать  методы  воспитания,  умение  конструировать  процесс  воспитания,  умение 

организовать  виды  деятельности,  умение  воздействовать  на  личность;  в)  владение  технологией 

решения педагогических задач. 

    На основании тезауруса составлены вопросы по каждой теме и задания. Так, например, 

по  теме  «Коллектив  как  объект  и  субъект  воспитания»  студентам  предлагается  теоретический 

материал структурированный в форме мультимедийной презентации, в которой рассматриваются 

следующие  вопросы: 1) ученический  коллектив:  понятие,  признаки,  структура  и  функции; 2) 

учение  А.С.  Макаренко  о  коллективе:  этапы  развития  детского  коллектива, «закон  движения 

коллектив»; 3) управление  ученическим  коллективом; 4) коллектив  и  личность:  модели 

отношений  личности  и  коллектива,  социометрический  закон  Дж.  Морено.  Продуктивность 

использования  мультимедийных  презентаций  объясняется  не  только  сочетанием  визуальной, 

слуховой информации, но и возможностью обращения к ней в процессе самостоятельной работы. 

Поскольку  каждый  из  студентов  являлся  и  является  членом  различных  коллективов,  то 

естественно  у  него  есть  личный  опыт  коллективной  жизни,  коллективистических  отношений. 

Поэтому при изучении данной темы продуктивно использовать приемы витагенного обучения. В 

частности, прием стартовой актуализации жизненного опыта студентов. Например, студентам 

предлагается  написать  эссе  «Лучший  коллектив  мой  жизни»  или  «Почему  я  стал 

индивидуалистом». Необходимо помнить, что студенты имеют как позитивный, так и негативный 

опыт общения в коллективе, поэтому их представления о процессах, происходящих в школе, – это 

зачастую  представления  школьников,  которыми  они  были  еще  год  назад.  Поэтому  трудности, 

называемые  ими,  основаны  на  близких  воспоминаниях  о  своей  школе  и  касаются,  чаще  всего, 

взаимоотношений с учителями, необъективности оценок, ограниченных возможностей учеников в 

выборе содержания и форм коллективной деятельности и т.п. Следующим этапом нашей работы 

является  перевод  названных  студентами  трудностей  в  профессионально-педагогическую 

плоскость.  Студентам  предлагается  взглянуть  на  свои  «школьные  обиды»  с  позиции  будущих 

педагогов  и  выявить  противоречия.  Это  помогает  создать  проблемную  ситуацию,  которая 

определяется  В.А.  Сластениным  как  «познавательная  задача,  характеризующаяся  противоречием 

между  имеющимися  у  учащихся  знаниями,  умениями,  отношениями  и  предъявляемым 

требованием» [3, с.206]. Поскольку создаваемая проблемная ситуация основана на личном опыте 

студентов,  она  вызывает  у  них  стремление  к  самостоятельному  поиску  ее  решения,  мобилизуя 

полученные на занятиях  по  педагогике  профессиональные  знания. В.А.  Сластенин  отмечает,  что 

«познавательная задача вызывает активность, когда она опирается на предшествующий опыт» [3, 

с.206].      

Затем,  например,  мы  считаем  продуктивным  использовать  прием  временной, 

пространственной,  содержательной  синхронизации  образовательных  проекций,  который 

предполагает  изучение  дидактического  материала  с  раскрытием  временных,  пространственных, 

343 

 

содержательных  связей  между  фактами,  событиями,  процессами.  Так,  студентам  дается  задание 

прочитать статью В.А. Сухомлинского «Идти вперед!» в журнале «Народное образование» за 1989 

год,  № 8, определить,  какие  положения  теории  А.С.  Макаренко  автор  опровергает,  а  с  какими 

соглашается, и заполнить таблицу: 

 

Положение теории 

А.С. Макаренко 

Возражение, 

высказанное в статье 

В.А. Сухомлинского 

Наше мнение о заочной 

полемике педагогов 

 

 

 

 

Такое 

задание 

не 

только 

позволяет 

закрепить 

основные 

положения 

теории коллектива, но и учит студентов сопоставлять разные точки зрения, оценивать их, видеть 

развитие идей во времени, аргументировать, формулировать и высказывать свое мнение.   

       Формирование профессиональных умений и навыков на основе приобретенных знаний 

наиболее продуктивно идет в процессе решения  педагогических задач, моделирующих реальный 

педагогический процесс. Так, студенты в процессе изучения данной темы познакомились с таким 

явлением  как  «метод  параллельного  воздействия»,  который  был  предложен  А.С.  Макаренко  и 

использовался им как эффективный способ воспитания в коллективе и через коллектив. Студентам 

предлагается педагогическая ситуация из книги А.Н. Лутошкина «Эмоциональная жизнь детского 

коллектива». - М.: Знание, 1978. - с.31. Студенты должны проанализировать данную ситуацию и 

выяснить, почему воспитательные воздействия начальника лагеря привели к такому результату и в 

чем состоят его тактические просчеты? В результате анализа студенты выясняют, что начальник 

лагеря неверно понимает сущность «метода параллельного воздействия», что он не знает правила, 

которые  необходимо  соблюдать,  применяя  данный  метод.  Большинство  студентов  идут  дальше, 

вскрывая  причины  таких  действий  детей.  На  этапе  определения  проблемы  основная  нагрузка 

ложится  на  преподавателя,  так  как  он  должен  обдумать  способ  создания  проблемной  ситуации, 

помочь  студентам  четко  сформулировать  проблему,  стимулировать  их  на  поиски  возможных 

вариантов  ее  решения.  В  основе  стремления  решить  проблемную  задачу  лежат  познавательные 

мотивы, при этом они поддерживаются целым рядом мотивов иного порядка, связанных, прежде 

всего, с групповым взаимодействием: стремлением к лидерству, желанием работать в творческой 

группе совместно с однокурсниками, желанием выиграть соревнование групп, получить высокий 

балл  на  занятии  и  др.  Комплектование  творческих  групп  мы  осуществляем  разными  способами: 

реже по желанию студентов, чаще с опорой на данные социометрического исследования. Дело в 

том,  что  деление  на  группы  по  желанию  студентов  может  в  некоторых  случаях  помешать 

проявлению активности участников.  

    Вместе  с  тем  необходимым  условием  развития  субъектности  будущих  учителей 

начальных  классов  является  включение  участников  образовательного  процесса  в  совместную 

деятельность.  Поэтому  мы  стремились  сделать  процесс  решения  задач  совместным.  Наиболее 

продуктивной  была  групповая  форма  организации  обучения  (Х.И.  Лийметс),  когда  студенты 

работали  над  решением  задачи  в  парах,  триадах,  малых  группах (5-7 человек).  Причем,  в  ходе 

эксперимента  выяснилось,  что  в  процессе  совместного  решения  задач  студенты  не  только 

существенно  углубляют  знания  о  сущности  педагогического  сотрудничества  и  совершенствуют 

умения  (ведь  каждый  имеет  возможность  ознакомиться  с  различными  вариантами  решения, 

выслушать и взвесить множество их оценок, дополнений, изменений), но и учатся оценивать свой 

личный вклад в общий итог, а также то, как этот вклад принимается членами группы. Обращает на 

себя  внимание  то  обстоятельство,  что  почти  все  студенты  отмечали  у  себя  и  сокурсников 

недостаточный  уровень  развития  умения  считаться  с  мнением  других,  что  было  учтено  на 

последующих этапах работы. 

На занятиях по педагогике мы решали эту проблему за счет использования активных метод 

обучения,  которые  могли  обеспечить  диалогическое  общение,  интеллектуальную  и  личностную 

активность  студентов,  творческую  атмосферу.  В  частности,  на  занятии  по  теме  «Коллектив  как 

объект  и  субъект  воспитания»  применялся  метод  дискуссии,  по  теме  «Основные  направления 

воспитательной  работы» - метод  «мозгового  штурма»,  по  теме  «Современные  образовательные 

технологии» – метод обучения в сотрудничестве и т.д. 

344 

 

      Поскольку продуктивное сотрудничество предполагает субъектную позицию будущего 

учителя  начальных  классов,  в  процессе  изучения  педагогических  дисциплин  мы  отдавали 

предпочтение активным формам организации обучения. Например, помимо академической лекции 

проводились:  а)  проблемная  лекция  (темы  «Методы  воспитания», «Коллектив  как  объект  и 

субъект  воспитания», «Содержание  образования», «Активизация  учебно-познавательной 

деятельности  студентов»);  б)  лекция – визуализация («Методы  обучения», «Современные 

образовательные  технологии»);  в)  лекция  с  заранее  запланированными  ошибками 

(«Педагогическое  общение», «Личность  ученика  как  субъект  целостного  педагогического 

процесса»); 3) лекция  пресс-конференция («Основные  направления  воспитательной  работы», 

«Формы  организации  обучения»).  Среди  нетрадиционных  семинаров  предпочтение  отдавалось 

семинару-дискуссии, семинару по принципу «круглого стола».    

    Одним  из  наиболее  сложно  формируемых  компонентов  субъектности  является 

способность  к  рефлексии,  именно  в  ней  проявляется  отношение  человека  к  себе  как  к  деятелю. 

Рефлексия  выявляет  осознание  студентами  степени  своей  активности,  свободы,  творчества, 

осознание изменений, происходящих в их личностном развитии, в развитии внутриколлективных 

отношений.  Зачастую  на  учебных  занятиях  рефлексии  уделяется  недостаточно  внимания,  на  нее 

всегда  не  хватает  времени.  На  завершающем  этапе  творческой  деятельности  (этапе  анализа) 

можно  выделить  два  последовательных  рефлексивных  уровня:  содержание  деятельности  и 

межличностные  отношения [4, с. 198]. При  анализе  содержания  деятельности  студенты  должны 

иметь  возможность  определить  степень  усвоения  ими  основных  понятий,  осознать  связи  между 

изучаемыми процессами и явлениями, то есть каждый должен четко представлять себе, насколько 

полно  он  разобрался  в  изучаемой  проблеме.  При  анализе  межличностных  отношений  акцент 

ставится на личностные качества участников, позволившие добиться положительных результатов, 

избежать конфликтов, рационально организовать работу в творческой группе. Желательно также 

подвести студентов к осознанию своих действий, чувств, эмоций, которые, наоборот, мешали им в 

работе. Иными словами, в сложном процессе рефлексии должны присутствовать шесть позиций, 

установленных  психологической  наукой  и  «характеризующих  взаимное  отображение  субъектов: 

сам  субъект,  каков  он  есть  в  действительности;  субъект,  каким  он  видит  самого  себя;  субъект, 

каким он видится другому, и те же самые три позиции, но со стороны другого субъекта» [146, с. 

304].  Поэтому,  чтобы  у  студентов  шло  целенаправленное  развитие  рефлексивных  умений,  мы 

предлагаем им памятки, содержащие алгоритм самоанализа и самооценки. Например: 

                                        Памятка № 1 

А. 1. На занятии(ях) по курсу я: 

         - узнал….; 

         - понял….; 

         - научился…. 

     2. Лучше всего на занятиях у меня получалось…. 

     3. основные трудности были …. 

     4. У меня произошли изменения: 

         - в знаниях по предмету….; 

         - в умении чувствовать и ощущать….; 

         - в моих творческих способностях….; 

         - в умении осознавать себя…..; 

     5. Я сам себе желаю…. 

Б. Мое самое большое дело при изучении дисциплины – это… 

         - Я получил знания по…., 

         - Мой самый большой успех – это…., 

         - У меня теперь получается – это…., 

         - У меня осталась трудность в…. 

      Работая с этой памяткой, студенты развивают у себя способность к рефлексии, учатся 

определять перспективы своего личностного роста, активно участвуют в процессе саморазвития. 

      Системность  контроля  достигается  за  счет  каждого  вида  работы,  текущих  тестов  по 

каждой теме и рубежного теста по всему модулю. При оценке качества подготовки студентов по 

шкале 0-5 с шагом не менее 0,10. Такой показатель позволяет оценить нам даже слабые знания тех 

студентов,  которые  еще  не  достигли  требуемого  уровня,  но  учатся  со  старанием.  Переход  от 

показателя качества к оценке производится следующим образом: 0-2,50 баллов - оценка «2», 2,60-

3,50 баллов – оценка «3», 3,60-4,40 баллов оценка «4», 4,50-5 баллов - оценка «5». С этой шкалой 

345 

 

знакомы  все  студенты,  поскольку  она  позволяет  им  ориентироваться  в  течение  изучения 

дисциплины на уровень овладения знаниями и умениями. 

Тесты, используемые для текущего и рубежного контроля, определяются нами как система 

заданий  возрастающей  трудности  и  специфической  формы,  позволяющая  качественно  оценить 

структуру и измерить уровень знаний. Нами используются тестовые задания трех уровней: первый 

уровень  на  узнавание;  второй  уровень – воспроизведение  (типовая,  стандартная  задача);  третий 

уровень применение (в нестандартных условиях). Обычно тесты даем в двух вариантах: 

I.  Батарея  тестов,  то  есть  совокупность  тестов  на  проверку  деятельности  только  одного 

уровня. Например, тест по теме «Коллектив как объект и субъект воспитания» состоит из тестов 

первого уровня на различение. Поскольку тест надежен в том случае, если студенты выявляют не 

менее 40 операций, то батарея тестов включает 10 тестов с четырьмя вариантами ответов. Пример 

теста из данной батареи тестов: 

Задание:  Если  основными  признаками  коллектива  являются  общая  цель  и  общественно 

полезная  совместная  деятельность,  то  выберите  из  приведенных  ниже  определений  наиболее 

точное понятие «ученический коллектив»: 

а)  устойчивое  объединение  школьников,  созданное  с  целью  организации  совместной 

учебно-познавательной деятельности; 

б) группа учащихся, сплоченная общей целью, деятельностью и общением; 

в) группа учащихся, решающих совместно задачи обучения и воспитания; 

г)  устойчивое  объединение  учащихся,  сплоченных  целью  и  совместной  общественно 

полезной деятельностью. 

Число существенных операций в этом задании равно числу объектов (определений понятия 

«ученический  коллектив»),  то  есть  Р= 4. Такие  тесты  выполняют  в  основном  контролирующую 

функцию. 

2. Тест - лестница - это минимальные задания, которые гарантируют проверку содержания 

каждой темы, входящей в модуль, с учетом всех уровней деятельности. Поэтому такая структура 

включает тесты всех трех уровней, постепенно переходя от первого к третьему. Такие тесты носят 

как  контролирующий,  так  и  обучающий  характер.  Например,  по  теме  «Методы  воспитания» 

используется следующая тест-лестница: 

1. Тест 1-го уровня на различие: 

Задание:  Из  предложенных  определений  выберите  наиболее  точное  определение  понятия 

«метод воспитания»? 

а)  способ  воздействия  педагога  на  воспитанника,  направленный  на  развитие  личностных 

качеств; 

б) совместная деятельность педагога и воспитанников по формированию личности; 

в) действие учителя, направленное на решение воспитательных задач; 

г)  способ  взаимосвязанной  деятельности  педагога  и  воспитанника,  направленный  на 

решение задач воспитания.  

Число существенных операций в этом задании равно числу объектов (определения понятия 

«метод воспитания»), поэтому Р= 4. 

2. Тест 1-го уровня на классификацию: 

Задание:  Все  методы  воспитания  делятся  на  три  группы: I – методы  формирования 

сознания; II - методы  организации  жизнедеятельности  и  опыта  общественного  поведения; III - 

методы  стимулирования  и  коррекции  деятельности  и  поведения,  поэтому  определите,  какие  из 

приведенных  методов  относятся  к  первой  группе,  какие  ко  второй  группе,  какие  к  третьей?  а) 

наказание; б) убеждение; в) положительный пример; г) педагогическое требование; д) поощрение; 

е) упражнение. 

3. Тест 2-го уровня на подстановку: 

Задание:  Заполните  пропуски  в  следующем  предложении: «Метод  упражнения - это 

организация ... и ... выполнения личностью, для превращения их в ... формы...». 

Число  существенных  операций  определяется  по  количеству  заполняемых  пропусков.  В 

данном тесте Р= 5. 

4. Тест 2-го уровня на конструирование. 

Задание: Дайте определение понятия «прием воспитания»? 

В  эталоне  при  формулировании  понятия  подсчитываются  слова  и  словосочетания, 

изменение которых ведет к искажению смысла. В данном тесте Р = 3. 

5. Тест 2-го уровня типовая задача. 

346 

 

Задание:  Прочитайте  педагогическую  ситуацию  и  определите,  какие  методы  воспитания 

были использованы педагогом при решении.  

        6. Тесты 3-го уровня - решение педагогической задачи. 

Задание:  Студентам  предлагается  решить  педагогическую  задачу  по  алгоритму,  который 

включает 14 операций. 

Тест - лестница  не  только  позволяет  проверить  все  уровни  деятельности,  но  и  имеет 

большой  обучающий  эффект,  поскольку  стимулирует  активность  студентов,  предлагая  все 

усложняющиеся задания. 

Тестирование является одной из наиболее технологичных форм контроля с управляемыми 

параметрами качества. Оно обеспечивает объективацию знаний и возможность контроля большего 

объема  знаний  и  умений  студентов.  Однако,  тестирование - не  единственная  форма  контроля. 

Кумулятивный  показатель,  как  сумма  набранных  по  всем  модулям  баллов,  складывается  из 

результатов тестирования, устных ответов, письменных работ с текстами, заданий и т.д. 

      Таким  образом,  субъектность,  как  свойство  личности  будущего  учителя  начальных 

классов, может развиваться уже в студенческие годы при условии целенаправленной и системной 

работы,  предполагающей  создание  условий  для  появления  и  проявления  всех  ее  составляющих. 

При  этом  наиболее  развивающим  потенциалом  обладает  диалогическая  стратегия,  позволяющая 

сформировать  у  студентов  не  только  отношение  к  себе  как  к  деятелю,  но  и  признание 

субъектности другого человека, что может быть экстраполировано в будущем на ученика и, кроме 

того, повлиять на профессиональную деятельность, повысив ее эффективность. 

 

жүктеу/скачать 8,74 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: