Сопровождению инклюзивного образования методические рекомендации
жүктеу/скачать 1,27 Mb. Pdf көрінісі
|
|
Орталық тәсілдеме мүмкіндігі шектеулі баланы инклюзивтік сыныпқа қосудың мүмкін болатын деңгейіне жету және оқу-тәрбиелеу үдерісінің оптимумын қалыптастырудағы әлеуметтік мәнмәтіннің әсерінің мәнін түсінуге негізделген. М. Дж. Петерсон инклюзивтік білім берудің қалыптасуындағы ортаның атқарымдық рөлін сипаттай келе, инклюзивтік білім берудің оқу- тәрбиелеу жасаушысын нормалау үшін қажетті, микро әлеуметтік ортадағы белгілі бір педагогикалық талаптардың жиынтығын ерекшелейді: - сыныпты әдеттегі емес балалардың білім алудағы ерекше қажеттіліктеріне жауап беретін кедергісіз архитектуралық ұйымдастыру; - инклюзивтік сыныптағы әдеттегідей емес кез келген түрді қабылдауға бағытталған жағымды психоэмоциялық атмосфера; - әдеттегі емес балалардың инклюзиясын жылдамдатуға мүмкіндік беретін оқу-тәрбиелеу үдерісін әдіснамалық тұрғыдан кеңінен қамтамасыз ету; - инклюзияның барлық субъектілерінің арасындағы ынтымақтастық тактикасының болуы; - инклюзивтік үдерістің барлық қатысушыларының қажетті орталық нұсқасын қабылдауға дайындығы; - инклюзивтік блім берудің сапасын жақсарту үшін мұғалімдердің кәсіптік біліктілігін тұрақты түрде арттырып отыру; - әдетегі емес баланың өзінің балалар ұжымына қабылдануға деген бағыттылығы [40]. Орталық тәсілдеменің құрылымдылығы туралы атап өтуге болады, көрсетілген педагогикалық талаптардың жиынтығын практикалық тұрғыда ендіру балалардың білім алудағы ерекше қажеттіліктерін қанағаттандыруға арналған жағымды психоәлеуметтік және нақты орталардың тиімді үйлесуіне қол жеткізген кезде инклюзивтік білім беру практикасын барабар апробациялау үшін анықтаушы фактор болып табылады. Ортаны архитектуралық және эмоционалды жасаушы етіп бөлуге акцент қою мүмкіндігі шектеулі баланы жалпы білім беру жүйесіне қосуға арналған негіз ретіндегі орта талаптарын бөлшектеп нақты талдауға мүмкіндік береді. Е.К. Смит және Е.А. Половей инклюзивтік білім беру үдерісін әрбір балаға өзін балалар ұжымымен сәйкестендіруге және академиялық және әлеуметтік шамасын ашуға мүмкіндік беретін жағымды орталық ұйымды құрастырудың сатылы механизмі ретінде қарастырады. Олардың көзқарастарына сәйкес, кедергісіз ортаны құру қажетті орталық өзгерістерді ендіруге және сұрақтарға бірізділікпен жауап беруге негізделеді [37, 41]. Орталық тәсілдеменің түсіндірмесін талдау мүмкіндігі шектеулі баланы инклюзивтік білім беру үдерісіне қосу үдерісінің ортаны сәйкес ұйымдастырумен үзілмес байланыста тұрғандағы оның айқын позитивтілігін көрсетеді. Ортаның бұндай көрінісі оқу-білім беру әрекетін және инклюзивтік практиканы жетекші педагогикалық талаптармен бірмезгілде табысты жүзеге асырудың қажетті талабы ретінде беріледі. 32 Берілген мәнмәтінде мұғалімнің ұсынған тапсырмалар жиынтығын мүмкіндіктері шектеулі балалардың сапалы орындауы үшін ортаны оның әдеттегі емес балалардың білім алудағы қажеттілігіне сәйкестігін кезең- кезеңмен диагностикалау қажет. Кейбір орталықта кемшіліктер болған кезде орталық арсеналын әдеттегі емес баланың ерекше қажеттіліктеріне қарай бейімдеу талап етіледі. Қорытынды нәтижесіне мүмкіндігі шектеулі баланың өзінің сыныптастарымен инклюзивтік ортада табысты қызмет ету мүмкіндігі пайда болған жағдайдағы оның тәртіптік, перцептивтік, жеке тұлғалық жақтарын барынша мүмкін болатын бағдарлау жатады. Орталық тәсілдеменің батыстық түсіндірмесін талдау мүмкіндігі шектеулі бала академиялық жән әлеуметтік табысты нәтижелерге бірдей деңгейде жетуге қабілетті болғанда, оқу-тәрбиелу әрекетін нормалаудың орталық педагогикалық талаптары ретіндегі ортаны анықтауға болатын ортақ белгілердің барлығын анықтайды. Ортаның негативті әсерін азайтуға және жағымды әлеуметтік сәттерді арттыруға мүмкіндік беретін түрлендіру жиынтығының маңыздылығын таниды. Батыстық зерттеушілердің орталық тәсілдеменің инклюзивтік білім беруге қатысын түсінулерінің айқын модуляциялық табиғаты болады, бұнда кейбір өзгертулерді оқу әрекетіне ендіру үдерісі жете әзірленген және білім алуда ерекше қажеттіліктері бар оқушыларды ендірілетін орталық өзгерістерге біртіндеп сәйкестендірудің сатылы механизмі ұсынылады. Орталық тәсілдемені батыстық түсінуіне әрбір элементтің жіктелген атқарымдық рөлдері бар ортаның әр түрлі деңгейлерін кешенді түрде көру тән болады. Әр түрлі құрлымдардың әсерін реттеу мүмкіндігіне байланысты бұндай көзқарастың жағымдыреңкі айқын болады, ол инклюзивтік сыныптың оқу-тәрбиелеу үдерісін ұйымдастыруға құрылымдық әсер етеді. Жүргізілген талдау инклюзивтік білім берудің тәсілдемелерінің кешенділігін білдіреді. Білім алуда ерекше қажеттілігі бар баланы оқу әрекетіне барынша қосуды жүзеге асыру үшін тәсілдемелердің әрқайсысының білім беру үдерісінің жалпы бағыттылығына әсер ететіндігіне байланысты, оған барлық қарастырылған тәсілдемелердің синтезін ендіру қажет болады. Сонымен, ұсынылған тәсілдемелерді батыс елдеріндегі инклюзивтік білім беруді талдаудың әдіснамалық бірлігі ретінде талдау қарастырылған әрбір тәсілдеменің ізгілікті бағыттылығын және олардың білім алуда ерекше қажеттілігі бар баланың даму мәселелерін шешуге мақсаттылығын анықтады. Инклюзивтік білім беру субъектілері талдаудың тағы бір құрамдас бөлігі болып табылады. Инклюзивтік білім беру бір мезгілде барлық балаларды жалпы білім беру мектептерінде оқытудың негізгі детерминанттары болып табылатын әр түрлі компоненттердің бір біріне өзара әсер етуі және өзара әрекеттену үдерісі және нәтижесі болып табылады. Берілген мәнмәтіннің ортақ мағынасы барлық балаларды инклюзивтік оқытудың аксиологиялық тұрақты қорын құруға мүмкіндік беретін инклюзивтік білім берудің барлық субъетілерінің жеке тұлғалық мінездемелерін еспеке алуды жинақтау болып табылады. Жеке тұлғаға бағытталған түрдегі көрсеткіштердің жиынтығын қамтитын субъектілік бірлік 33 бойынша батыстың инклюзивтік білім берудегі тәжірибесін талдаудың мақсаттылығы халықаралық тәжірибенің жағымды ресурстарын зерттеу және осының негізінде барлық балаларды инклюзивтік оқытуға және бүтіндей инклюзияға қатысты жаңа құндылықты қатынасты құру. Субъектілік бірліктің мазмұндық негізі бірнеше көрсеткіштерден тұрады: - барлық субъектілердің инклюзивтік білім беруге деген уәжін қалыптастыру; - мүмкіндігі шектеулі баланың дамуының субъективті жағдайы; - инклюзивтік білім берудің барлық субъектілерінің мәртебелік-рөлдік тәртіптік паттерлері; - инклюзивтік сыныптағы мұғалімнің әрекетінің құзыреттілігіне қойылатын талаптар. Өнімді инклюзивтік білім беру практикасының ынталандыру негізі ретіндегі уәждемесі жеке тұлғалық фактордың жалпылама мінездемесінде жетекші буын болып табылады. Л.А. Блум оқытудың инклюзивтік түрінің құрылу үдерісіндегі уәждеменің рөлін анықтай отырып уәждемелік ұстанымдарды олардың мақсатты қолданысының аясында түсіндіреді. Осы айқындамаға негізделе отырып, уәждеме ынтымақтастықтың техникасын ендіруге, инклюзивтік сыныптық үйлесімділігіне түрткі болады. Сонымен бірге,мүмкіндігі шектеулі баланың қалаған академиялық және әлеуметтік жетістікке жетуі инклюзияның әрбір субъектісінің жеке уәжінің бірігуі жағдайында ғана мүмкін болады. Бұл жағдайда инклюзивтік білім берудегі сапалы жұмыстың басты педагогикалық талабы болып табылатын қажетті және бөлінбес негіз қалыптасады [42]. Берілген көзқарас позитивті болып бағаланады, себебі балалар тобында инклюзивтік микроклиматты сапалы жүзеге асыру үшін инклюзивтік білім беру үдерісінің барлық субъектілерінің өзара уәжі қажет болады. Бұл жағдайда мектептік команданың әрбір мүшесінің өз құндылығы пайда болады: 1. Мүмкіндігі шектеулі бала өзінің академиялық және әлеуметтік үлгерімін және жалпы бейімдеу шамасын арттырады. Инклюзияға деген позитивті көңіл күй оқудағы жетістіктерге, әлеуметтік болашаққа және оқытудың педагогикалық және орталық жағдайына бейімделу деңгейіне тікелей байланысты болады. Балалар ұжымына қосылу мақсаттылығы балаларға персоналдық белсенділік деңгейін арттыруға, оқуда және тәрбиелеуде қалдық қабілетін барынша пайдалануға мүмкіндік береді, ол оқу-тәрбие жүйесінің жағдайлық реалияға жалпы дайындығын қалыптастыру барысына кепіл болады. 2. Инклюзивтік негізді ендіруге деген мектеп әкімішілігінің уәждемесі барлық балалардың оқу-тәрбиелеу әрекетін басқару және үйлестіру стилін таңдау үшін қажетті дайындықты қалыптастырады. Жалпы білім беру ұйымның әкімшілігінің жағымды көзқарасы инклюзивтік практиканы жергілікті деңгейде қолдау үшін негізгі талаптарды құрады, ал бұл барлық балаларды инклюзивтік оқыту жүйесіндегі әлеуметтік-педагогикалық ақтаңдақтардың санын кеміте отырып, оған қонымды және реттелген түр береді. 3. Мектеп мұғалімдерінде уәждік ұстанымды қалыптастыру әдеттегі 34 сынып түзіміндегі мүмкіндігі шектеулі баламен жұмыстың әдіс-тәсілдерін тиімді апробациялауды кеңейтуге және оқу үдерісін нормалауға арналған қажетті жағдайларды тудырады. Айқын байқалған уәждің болуы мүмкіндігі шектеулі баланы жалпы білім беру ортасына қосу қажеттілігі туралы филонтропиялық түсініктерден шығып, инклюзивтік оқыту барысында мейнстримизациялау (қандай да бір құбылыстың әдеттегідей болуы және жалпы қабылданған нормалардан ауытқымауы) әсеріне қол жеткізуге мүмкіндік береді. 4. Мүмкіндіктері шектеулі балалардың сыныптастарындағы инклюзивтік білім алуға деген нақты уәжін құрастыру айқын байқалатын аксиологиялық бастау пайда болатын, тату психоэмоциональдық ортаны құруға мүмкіндік береді. Әрбір қалыпты дамыған баланың оның мүмкіндігі шектеулі сыныптасының жалпы білім беру түрі бойынша оқуының міндетті екенін түсінгені, оған педагогикалық, психологиялық және әлеуметтік мәселелерді жоюға көмектеседі. 5. Мүмкіндіктері шектеулі балалардың ата-анасының уәждемесі болуы баланың академиялық және әлеуметтік табыстылығының бір тұтастығына, сондай-ақ жағымды нәтижелерге жету үшін оның ішкі шама күшін күшейтуге мүмкіндігін береді. Уәжеделмелген жанұялық қолдау балалардың жағымды позитивтік эмоциялық бағыттылығын жалпы бекітуге қажетті негізді құрайды, сондай-ақ олардың танымдық, коммуникативтік, тәртіптік икемділіктері мен дағдыларына жағымды әсер етеді. 6. Әдеттегі балалардың ата-аналарында инклюзияға уәжделген бағдар құру мүмкіндігі шектеулі баламен толеранттық өзара қатынасты нығайтуға көмектеседі. Бұл жағдайдағы балаларды үйде тәрбиелеудің дұрыс таңдалған стилі мүкіндігі шектеулі сыныптасын әр түрлі мектептік шараларға қосу кезінде өзіне тең серіктес етіп қабылдауға және олардың жеке тұлғалық жетілуіне мүмкіндік береді [42]. Практиктердің пікірі бойынша уәждемені инклюзивтік білім беруді жүзеге асыру үшін негізгі талап ретінде түсіну барлық қатысушылар үшін тиімді болады. Дж. Нельсон, Л. Лотт және С. Глен оның семантикалық негізін талдай отырып, оларды қалыптастырудың нақты әдіс-тәсілдерін үнемі бірге пайдалану жағдайында құрылатын динамикалық білім берудің уәждемелік ұстанымдары деп анықтайды. Инклюзивтік білім беру қауымдастығының әрбір субъектісінің мақсатты бағыттылығын құруда ғана мүмкіндігі шектеулі баланы қосуға қатысты әдеттегідей еместің кез келген түрін әлеуметтік тұрғыда қабылдау үшін жағымды жағдайы туады. Уәждемені құрудың пайдаланылатын тәсілдері мектеп ұжымының әрбір мүшесіне өзінің көзқарасын тануға, жеке тұлғалық атқарымдық қоланысын ұғынуға, әрбір бала қабылданатын білім беру ортасының үйлесімді болуына барынша күш салуына көмектеседі [43]. Барлық балалардың инклюзивтік оқуының қалыптасуын анықтайтын педагогикалық факторлардың негізгі спектріне мүмкіндігі шектеулі баланы жүктеу/скачать 1,27 Mb. Достарыңызбен бөлісу:
|