Сопровождению инклюзивного образования методические рекомендации

болады, сондықтан халықаралық актілер қатысушы елдердің жалпы бағыты мен 
қағидаларын анықтайды.  
Білім  алудағы  ерекше  қажеттіліктерді  дамыту  бойынша  Еуропалық 
Агенттік  теориялық  вариативті  көзқарасты  ұсынады.  Аталған  халықаралық 
ұйымның  тұжырымдамалық  идеологиясы  инклюзивтік  білім  беруді  әр  түрлі 
қалыптан  қарастыру  мүмкіндігіне  негізделеді.  Осылайша  барлық  балаларға 
арналған  инклюзивтік  білім  беру  білім  алу  үшін  орынды  таңдау 
(мультивариативті) ретінде, білім берудің ерекше жүйесі (екі жақты тәсілдеме) 
немесе  бір  орта  шеңберінде  жалпы  білім  беру  мектебі  немесе  сыныбы 
(EADSNE) ұсынылатын қызмет спектрі ретінде қарастырылуы мүмкін.  
Инклюзивтік  білім  беруді  педагогикалық  қырынан  түсіндіру  әр  түрлі 
нормативтік  актілер  атрибуты  болатын  белгілі  бір  құқықтық  аспектілерде 
бейнеленеді.  Оқыту  түріндегі  инклюзивтік  білім  алудың  мазмұндық  жағы 
«Ерекше қажеттіліктері бар тұлғаларға білім беру аясындағы қағидалар, саясат 
және  тәжірибелік  әрекеттер  туралы  Саламанкалық  Декларацияда»  ашып 
көрсетіледі. Оның ережелеріне сәйкес барлық балалардың ерекшеліктері, оқуға 
бейімділігі мен қажеттілігі болады. Сондықтан барлық оқушылардың сан алуан 
ерекшеліктері мен қажеттіліктерін қанағаттандыру мақсатында аталған құжатта 
оқытудың инклюзивтік білім беру түрін құрудың тиімділігі дәлелденеді, себебі 
инклюзивтік білім беру жүйесі мүмкіндіктері шектеулі балалардың әлеуметтену 
келешегін  кеңейту  үшін,  оларды  кемсітушілік  элементтерін  жоюға  және 
мүмкіндіктері  шектеулі  балаларды  қоғамның  тіршілік  әрекетіне  белсенді 
қатысуына көмектесетін, білім берудің сапалы қызметтерімен қамтамасыз етуге 
жақсырақ жағдай жасауға мүмкіндік береді [21].  
Бала құқығы туралы конвенция балалардың жеке ерекшеліктеріне тәуелсіз 
білім  берудегі  оқшаулау  элементтерін  жойып,  барлық  балалар  үшін 
инклюзивтік  қауымдастық  құрудың  логикалық  жалғасы  болып  табылады. 
Сонымен  аталған  Конвенциияның  28-бабында  барлық  мемлекеттер  баланың 
білім алу құқығын мойындайды, ал белгіленген құқықтарды жүзеге асырудың 
құралдық  тактикасы  ретінде  ақысыз  пен  міндетті  бастапқы  білім  беруді, 
сондай-ақ әр түрлі формадағы орта білім алуға қолжетімділікті ендіреді, ал бұл 
барлық  балаларға  өздерінің  әлеуетті  мүмкіндіктерін  жүзеге  асыруға  және 
инклюзияның тәжірибелік стратегиясын әзірлеуге мүмкіндік береді [18].  
Мүгедектер  құқығы  туралы  конвенцияда  да  оқшаулау  сәттерді  жоюдың 
педагогикалық  орталық  механизмі  ретіндегі  инклюзивтік  білім  берудің 
мағыналық элементтері бар. Әдеттегідей еместің бір түрі ретіндегі мүгедектілік 
инклюзивтік білім берудің жетістіктері мен әлеуметтендірудің тиімділігі үшін 
ерекше кедергі болады.  
Халықаралық  қауымдастықта  барлық  балаларды  оқытудың  тиімді 
тактикасы  ретінде  танылған  инклюзивтік  білім  беру  әрбір  бала  өзінің 
қажеттілігі  мен  мұқтажына  сәйкес  көмек  алатын,  сапалы  қолдау  көрсететін 
кешенді құрылымды білдіреді.  
Талдау  барысында  білім  алуда  ерекше  қажеттіліктері  бар  балаларды 
инклюзивтік  оқытудың  ұсынылған  интерпретациясын  оқытудың  инклюзивтік 
түрін коммуникативті-интербелсенді кешен ретінде сипаттауға болады [17].  
19 

Ағылшын  зерттеушілері  Т.  Бут,  М.  Эйнск  және  А.  Дайзонның  әзірлеген 
инклюзия индексіне сәйкес инклюзивтік білім беру үдерісі баланы дамытудың 
оқулық, әлеуметтік, психологиялық, тұлғалық міндеттерінің өзара байланысын 
білдіреді. Инклюзивтік білім беру кеңістігінің атқарымының табыстылығы мен 
сәтсіздігі  аталған  мақсаттық  ұстанымдарды  шешу  деңгейіне  негізделеді. 
Олардың  тиімді  шешілуі  бұл  нормалау  тенденциясын  белсенді  ендіруге  жеке 
ерекшеліктерді  оқу  әрекетін  жүзеге  асыруға  қажетті  күштің  шектелуі  ретінде 
түсіндірілмей,  керісінше  білім  беруде  инклюзияны  құрудағы  жағымды 
ынталандырамалар сапасында анықталуы білім алуда ерекше қажеттіліктері бар 
балаға өзін құрдастарының арасында еркін сезінуге мүкіндік береді [25].  
 
Зерттеушілердің 
инклюзивті 
білім 
беру 
ортасының 
орталық 
компоненттерінің ерекшелеген мәліметтерін тірек ете отырып, біз тәжірибелік 
ендірудің  педагогикалық  мақсаттылық  жағынан  бірқатар  жағымды  сәттерді 
құрайтынын байқадық.  
1. 
Барлық  оқушылардың  және  білім  беру  мекемелерінің  персоналдарын 
тең  бағалау.  Бағалауды  тек  академиялық  жоспарлау  жағынан  емес,  оның 
әлеуметтік  ынталандырмалар  жағынан  түсіну  өзара  әрекеттенудің 
педагогикалық  әдептілік  түрін  құруға  мүмкіндік  береді.  Әрбір  баланың 
әлеуметтік бағалылығын тану мен инклюзивтік сынып мұғалімінен тұратын екі 
сатылы  көрініс  инклюзия  индекісінің  көрсетілген  аспектісінің  жағымды  сәті 
болып  табылады.  Бұндай  тәсілдеме  инклюзивтік  білім  беру  ортасын  бүтіндей 
ырықтандыруға  және  білім  беру  мен  тәрбиелеу  үдерісінің  әрбір  субъектісіне 
қатысты үлгіні құруға мүмкіндік береді.  
2. 
Мектептік  инклюзивтік  қауымдастық  өміріндегі  барлық  балалардың 
қатысуын кеңейту және оларды мектептің мәдени өмірінен шығарып тастауды 
азайту.  Барлық  балаларды  инклюзивтік  сыныптың  бар  әлеуметтік 
жағдайларына  қосуды  арттыру  барлық  балаларға  өздерінің  жеке 
ерекшеліктерінің  айқындығына  тәуелсіз  өзінің  әлеуеттік  мүмкіндіктерін 
барынша ашуға мүмкіндік береді. Берілген үдерістің педагогикалық мағынада 
позитивтілігіне  академиялық  және  әлеуметтік  нәтижелерді  жақсарту  үшін 
ынталандырма  болып  табылатын  әрбір  балаланың  уәждемелік-қажеттілік 
аясының  біршама  баюы  жатады.  Мектеп  ұжымының  өміріне  тікелей  қатысу 
жағдайында ғана барлық балалардың өзінің әлеуметтік субъективтілік деңгейін 
арттыра  отырып,  әдеттегідей  емес  сыныптасына  қажетті  қызметтерді  тең 
деңгейде  алу  және  ұсыну  құқығы  болатын  инклюзивтік  сыныпты  қолдаудың 
өзара байланысты жүйесін құру мүмкін болады.  
3. 
Инклюзивтік  білім  беру  ортасын  құрудағы  білім  алудағы 
қажеттіліктерді  теориялық  түсінудің  және  практиканың,  мәдениеттің  қайта 
құрылымдалуы. Мектептік инклюзивтік қауымдастық барлық ауытқушылықтар 
жеке тұлғаның бөлінбес атрибуты ретінде қарастырылатын, әдеттегі еместердің 
кез  келген  түріне  қатынасты  дәйектілікпен  қайта  қараудан  тұратын, 
эволюциялық  тұрақты  әрекетті білдіреді.  Аталған құбылыстың  педагогикалық 
позитивтілігі 
тіршілік 
көзінің 
әдеттегідей 
емес 
байқалымдарына 
толеранттылықтың,  адамдық  абыройды  сыйлаудың,  қабылдаудың  тәртіптің 
20 

стратегиялары  көрсетілетін білім беру  үдерісінің жаңа  сапалы  ізгілікті жолын 
құрудан  тұрады.  Бұндай  тұжырымдамалық  қайта  бағалаудың  тәрбиелік  рөлі 
«ерекше» баланы балалардың ұжымына қосуды нормалауға кедергі келтіретін 
бүлдіргіш  күштер  элементімен  емес,  позитивтілік  атқарымдылық  тұрғысынан 
түсіндірілетін әлеуметтік естілімнің сапалы жаңа қалпымен анықталады.  
4. 
Білім  алуда  ерекше  қажеттіліктері  бар  тұлғалардың  ғана  емес  барлық 
балалардың  оқуы  мен  қатысуына  қатысты  кедергілерді  азайту.  Кедергілерді 
жою  әрбір  бала  оқытатын  қауымның  дамуына  қосуға  шамасы  келген  үлесіне 
қарай бағаланатын, иілімді қабылдау ортасын құруға мүмкіндік береді.  
5. 
Барлық  оқушыларды  әр  түрлі  себептерге  қарай  әлі  де  жойылмаған 
кедергілерді жеңудің тиімді стратегияларына үйрету. Бұл әр түрлі жағдайларға 
байланысты  әлеуметтік-педагогикалық,  психологиялық  немесе  дене 
тұрғысынан  қарама-қайшылықтарға  кездескен  мүгедектердің  өмірге  ерекше 
төзімділігіне  үйретеді.  Педагогикалық  компоненті  кедергілерді  уақытша 
қиындық  деп  түсінуден  білінетін  ішкі  және  сыртқы  өнімділіктен  анықталады. 
Оларды  жеңуде  инклюзивтік  білім  берудің  барлық  субъектілерінде  өзін-өзі 
реттеудің  айқын  механизмі  қалыптасады,  алайда  бұндай  құбылыс  барлық 
оқушыларды  тұлғалық  және  дене  тұрғысы  түріндегі  туындауы  мүмкін 
қайшылықтарға мақсатты бағытта жеңуге дайындаған жағдайында ғана мүмкін 
болады.  
6. 
Оқушылардың арасындағы айырмашылықты қалыпты әлеуметтік және 
академиялық  үдерісті  тежейтін  қиындық  ретінде  емес,  адамзаттың 
саналуандылығының  табиғи  механизмі  ретінде  түсіну.  Білім  алудағы  ерекше 
қажеттіліктердің  сан  алуандылығы  әрбір  адамның  өзіндік  қайталанбас 
ерекшеліктері,  оқуға  деген  қабілеттері мен  белгілері болатын  кез  келген  адам 
аясында, тұлғалық-бағдарлық өзара иілімді әрекеттенуі мектептік инклюзивтік 
қауымдастықтың сәтті өмір сүруінің негізі деп қабылданады.  
7. 
Оқушылардың  сапалы  білім  алуға  берілген  құқығы  туралы  білімін 
кеңейту.  Бұл  балалардың  заңнамалық  мүмкіндігінің  өзіндік  спектрі  туралы 
тұрақты  құқықтың  біліміне  негізделеді.  Құқықтары  мен  міндеттері  бар  өзінің 
құқықтық  мәртебесі  туралы  қарапайым  негізгі  білімді  меңгеру  балаларға 
танымдық қорды интериоризациялауға көмектеседі. Бұндай ұстаным мүмкіндігі 
шектеулі  балаға  инклюзивтік  білім  беруді  мемлекеттің  сапалы  біліммен 
қамтамасыз  ету  міндеттемесі  ретіндегі  табиғи  үдеріс  ретінде  емес, 
қайырымдылық  акциясы  ретінде  қабылдаудан,  инклюзивтік  білім  беруді 
педагогикалық-филантропиялық қабылдаудан құтылуға мүмкіндік береді.  
8. 
Жалпы  мектеп  жүйесін  оқушылар  үшін  ғана  емес,  сондай-ақ 
инклюзивтік  білім  беру  кеңістігінің  мұғалімдері  үшін  де  жақсарту.  Мектептік 
құрылым  көптеген  сыртқы  факторлардың  әсеріндегі  иілімді  интербелсенді 
жүйе  ретінде  түсіндіріледі.  Бұл  жағдайдағы  педагогикалық  сәйкестілік 
мұғалімің  өз  жұмысының  тактикасын  орта  талабына  қарай  барынша  жылдам 
өзгерте білу қабілетімен анықталады.  
9. 
Жергілікті  қауымдастықтың  кеңеюі  мен  шынайы  инклюзияның 
жетістікке  жетуіндегі  мектептің  рөлінің  артуы.  Мектеп  әлеуметтік 
қатынастылықты  ендіру  үшін  тәжірибе  алаңы  болатын  өзіндік  микросоциум 
21 

ретінде  түсіндіріледі.  Барлық  балалар  алдымен  ерекше  қажеттіліктері  бар 
балалармен өзара әрекеттену тәжірибесін меңгереді, содан кейін нормадан кез 
келген ауытқушылықты эмпатиялық тұрғыда қабылдайды.  
10. 
Мектепте  және  қоршаған  ортада  алынған  тіршіліктегі  әлеуметтік 
дағдылармен  арасындағы  өзара  байланыс.  Қандай  болмасын  шектеулер 
әлеуметтік-тұрмыстық  түрдегі  практикалық  икемділіктер  мен  дағдыларда 
жетіспеушілікті  тудырады.  Сондықтан  инклюзивтік  түрдегі  білім  беру 
әрқашанда  кез  келген  даму  бұзылыстары  бар  бала  мектепте  алған  білімі  мен 
икемділдіктерін  шынайы  өмірде  байқап  көру  кезінде  туындаған  мәселелерді 
бүтіндей көруі үшін құрылады. Инклюзивтік білім беру индексінің көрсетілген 
құрылымдық элементінің педагогикалық құндылығы оның заттық-атқарымдық 
жағын күшейту мүкіндігінде болады.  
11. 
Инклюзивтік  білім  беру  фактісін  қоғамға  кіріктірудің  кешенді 
механизмін  құру  бөлігі  ретінде  түсіну.  Көрсетілген  бөлшектеу  инклюзивтік 
сынып  мұғаліміне  білім  алуда  ерекше  қажеттілігі  бар  баланың  ары  қарайғы 
өмір  сүруіне  қажетті  дайындық  түрін  таңдауға  мүмкіндік  береді. 
Педагогикалық  тұрғыдан  бұндай  жағдай  баланы оның  тіршілік  қарекетінің  әр 
түрлі  аймағына  қосуға  арналған  жағымды  жағдай  тудыратындықтан, 
инклюзиядағы фрагменттік пен тұрақсыздықты жоюға мүмкіндік береді [25].  
Шет  елдік  түсіндірмелер  аясындағы  инклюзияның  индексін  талдау 
бірыңғай ортақ желіні – оқытудың инклюзивтік стратегиясын табысты жүзеге 
асыру үшін негізгі талап ретіндегі ортаға көзделуді анықтайды. Философиялық-
педагогикалық  түрдегі  инклюзивтік  білім  беруді  батыстық  түсіндірулер 
жалпыланған, тұжырымдалған және оқыту мен тәрбиелеу үдерісінің даралығы 
мен дербестігіне үлкен бағытталу жағдайында бүтіндей көру ұсынылады.  
Инклюзивтік білім беруді мазмұнды түсіну оның құрылымдық-болмыстық 
сипаттамасын  нақты  ұғынуға  негізделеді.  Оқытудың  инклюзивтік  түрінің 
құрылымдық  тұжырымдамасын  ұстана  отырып,  Е.К.  Сликер  және  Д.  Дж. 
Палмер  білім  беру  үдерісінде  бар  инклюзивтілік  деңгей  туралы  дәлелдейтін, 
барлық  балаларды  инклюзивтік  оқытудың  белгілі  бір  компоненттерінің 
біріккен жиынтығын ерекшелейді:  
- 
баланың  жеке  қажеттілігін  бағдарламалық  көздеу  мағынасы  бойынша 
сәйкес келетін және иілімді оқу модульдерін құруды білдіреді;  
- 
барлық  балаларды  инклюзивтік  оқыту  мен  тәрбиелеуді  жүзеге  асыруға 
бағытталған  мектептік  қоғамның  барлық  мүшелерінің  жалпы  жағдайын 
қалыптастырудан  тұратын  оқытудың  инклюзивтік  тактикасына  айқын 
бағыттау;  
- 
мүмкіндігі  шектеулі  баланы  мектеп  ұжымына  қосу  қажеттілігін 
дәлелдеген инклюзивтік білім берудің әрбір субъектісінің қабілетінде болатын 
оқытудың инклюзивтік тактикасын қорғау бойынша шараларды жүзеге асыру;  
- 
инклюзивтік білім беру ортасын құруға барлық субъектілер тартылатын, 
ведомство  аралыққа  негізделген,  инклюзивтік  білім  беру  кеңістігін  құрудағы 
тактикалардың ынтымақтастығын есепке алу қажеттілігі;  
- 
«ерекше»  балаға  бір  мезгілде  оқу  әрекеті  мен  сыныптағы  әлеуметтік 
өмірдің  барлық  түріне  қосылу  және  табысты  әлеуметтенуге  қажетті  өзінің 
22 

икемділіктері  мен  дағдыларын  байқатуға  мүмкіндік  беретін  пилоттық 
бағдарламалардың болуы;  
- 
нақты балаға өзінің мүмкіндіктерін барынша ашып көрсетуге мүмкіндік 
беретін,  оған  сәйкес  келетін  әлеуметтік  белсенділіктің  түрін  таңдауға  көңіл 
аудару;  
- 
инклюзивтік  білім  беру  кеңістігінің  барлық  субъектілерін  әрбір  бала 
балалардың  микросоциумына  қабылданылатын,  инклюзивтік  сынып  жүйесіне 
тиімді  қосылудың практикалық дағдыларын  меңгеруді білдіретін плюралистік 
ортадағы тіршілік қарекетінің және өзара әрекеттенудің дағдыларына үйрету;  
- 
әрбір  баланың  жеке  жетістіктері  арқылы  инклюзивтік  білім  беру 
үдерісін  нақты  және  тіркелген  бақылаудан  тұратын  мониторингінің  кезеңді 
үдерісі;  
- 
инклюзияның  жақын  арадағы  және  алыс  келешектегі  салдарын  көре 
білетін  ұжымның  барлық  мүшелерінің  қабілеттерімен  берілетін  оқытудың 
инклюзивтік тактикалары [26].  
Инклюзивтік  білім  берудің  мониторингілік,  кешендік,  тұлғалық-даралық 
белгіленген  компоненттері  мен  тепе-теңдік  элементтерінің  үйлескенін 
білдіреді.  Бұндай  көзқарас  инклюзивтік  білім  беруді  бір  атқарымның 
жеткіліксіз  орындалуы  немесе  түрленуі  басқа  құрылымдық  атқарымдарды 
бұзуға  және  берекесін  кетіруге  әсер  ету  аясындағы  жүйе  ретінде  тұтастай 
көруге  мүмкіндік  береді.  Осыған  байланысты  оқытудың  инклюзивтік  түрін 
осылай түсіндіру әдепті болады, себебі инклюзивтік сынып мұғаліміне балалар 
ұжымын  тиімді  басқаруға  және  сыныптың  барлық  мүшелерін  инклюзияға 
тартуды мүмкіндік береді [26].  
Психологиялық-педагогикалық талдау инклюзивтік білім беруді түсіну әр 
түрлі  бағыттағы  тұжырымдамалардың  жиынтығын  білдіретінін  анықтады. 
Батыс  зерттеушілері  Б.  Дорис  пен  Б.  Халлер  инклюзивтік  оқытудың 
нарративтік-құндылық түсініктемесін ұсынады, бұл міндетті түрде орташалық 
және  жеке  бастық  аксиологиялық  детерминанттары  бар  эволюциялық-дамыту 
механизмі  ретіндегі  барлық  балаларды  инклюзивтік  оқыту  үдерісін 
қарастыратын  тұрақты  ұғынымдар  мен  теориялардың  жиынтығын  білдіреді. 
Инклюзивтік білім берудің атқарымдылық құндылығы мүмкіндіктері шектеулі 
баланы оқыту мен тәрбиелеудің жағдаяттық жағдайы түрінде әдеттілікті көруді 
білдіретін  ұжымдық  және  даралық  аксиологиялық  сәттердің  жиынтығынан 
байқалады.  Әр  түрлі  ерекшеліктер  өзгертуге  жатпайды,  оларды  берілген  деп 
қарап,  инклюзивтік  сыныптағы  жұмыстың  педагогикалық  жеке  түрін 
жанастыру  қажет  болады.  Б.  Дорис  пен  Б.  Халлер  инклюзивтік  білім  беру 
мазмұнының  мәнін  құрайтын  бір  қатар  аксиологиялық  элементтерді 
ерекшелейді:  
- 
әрбір  баланың  инклюзивтік  сыныпқа  қосылу  қалауы  міндетті  түрде 
қанағаттандырылуға тиісті;  
- 
инклюзивтік  білім  беру  педагогикалық  және  экономикалық  тиімділік 
мәнмәтінде қарастырылуға тиісті;  
- 
инклюзивтік  білім  беру  үдерісінде  негізгі  адамдық  құқық  пен  еркіндік 
қанағаттандырылуға тиісті;  
23 

- 
инклюзивтік білім беру алыстатылған немесе тікелей кейіпте үнемі өзін-
өзі ақтап шығады;  
- 
инклюзивтік  білім  беруді  кез  келген  мектепте  кез  келген  адамдық, 
техникалық, зерделік, материалдық және басқа да ресурстарда жүзеге асыруға 
болады;  
- 
оқытудың  инклюзивтік  үлгісін  құрған  кезде  мектептің  негізгі  міндетіне 
әдеттегідей еместерге қатынасты нормалау жатады;  
- 
инклюзивтік  білім  берудің  мазмұны  әдеттегі  емес  баланың  әлеуметтік 
және академиялық білім жинағын меңгеруіне негізделеді;  
- 
инклюзивтік  білім  беру  білім  алуда  ерекше  қажеттіліктері  бар  баланың 
жай ғана сыныпқа баруымен бітпейді, ол баланың балалар ұжымының барлық 
әрекеттеріне  қатысуынан  байқалатын,  өмірлік  белсенді  көқарасын  көрсетуін 
білдіреді [27].  
Берілген  теориялық  әзірлеме  позитивті,  себебі  ол  барлық  балаларды 
инклюзивтік  білім  беру  жүйесіне  қатысты  құндылықты  түрлендіруді  тірек 
етеді.  Бұндай  өзгертулер  білім  беру  жүйесін  ары  қарайғы  түрлендіру  және 
әдеттегі  емес  балаларды  оқыту  мен  тәрбиелеудің  инклюзивтік  тактикаларын 
құру үшін ынталандырма және өзек болады.  
Сонымен,  инклюзивтік  білім  берудің  барлық  ұсынылған  теориялық 
тұжырымдамаларын  қорытындылау  барысында,  батыстық  философиялық-
педагогикалық пайымдаудың инклюзивтік білім беруді білім алуда кез келген 
қажеттіліктері бар барлық балалардың жеке қажеттіліктері мен мұқтаждықтары 
қабылданатын  инклюзивтік  білім  беру  ортасын  құру  арқылы  түсіндіретіні 
туралы тұжырымдама жасауға мүмкіндік береді.  
Сондай-ақ  талдау  барысында  инклюзивтік  білім  берудің  негізгі 
тәсілдемелері 
қарастырылды. 
Берілген 
тәсілдемелерді 
талдаудың 
мақсаттылығы  инклюзивтік  оқыту  жүйесінің  барлық  балаларды  оқытудың 
орталық  тәсілдемелерінен  мүмкіндігі  шектеулі  баланы  жалпы  білім  беру 
үдерісіне қосудың біршама өнімді стратегиялары мен тәсілдеріне дейін сапалы 
қызмет етуінің тұтастығына шартты болады.  
Инклюзивтік  білім  берудің  әр  түрлі  үлгілерін  қарастырғанда,  жүйелік, 
командалық,  орталық,  кондуктивтік,  жекеше  сияқты  тәсілдемелері 
ерекшеленеді. Олардың тұтастығы, біздің пікірімізше, құрдастарынан қандай да 
бір белгілері бойынша ерекшеленетін балаларды барынша қабылдауға арналған 
барлық педагогикалық талаптардың жиынтығы бар болатын инклюзивтік білім 
беру  кеңістігін  құруға  мүмкіндік  береді.  Берілген  тәсілдемелерді  қарастырып 
өтейік.  

жүктеу/скачать 1,27 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: