Тьюторское сопровождение образовательной деятельности : учебное пос/обие для студентов, обучающихся по программам бакалавриата направлений подготовки
Вопросы и задания для самоподготовки
жүктеу/скачать 380,86 Kb.
|
978-5-7186-0774-1 2016 (1)
- Бұл бет үшін навигация:
- ЭЛЬКОНИН БОРИС ДАНИИЛОВИЧ
- Фрумин
Вопросы и задания для самоподготовки:Какие смыслы несет в себе понятие культуры? Как Вы понимаете смысл высказывания: «Культура (спец- ифический набор норм) данной группы как культура – для-себя»? Какова сущность системо-мыследеятельностного (системо- деятельностного) подхода? Что такое схема мыследеятельности? Каковы условия возникновения культуры? Дайте определение понятия «культура мышления». В чем состоит методологическое значение исследований П. Г. Щедровицкого для тьюторства? ЭЛЬКОНИН БОРИС ДАНИИЛОВИЧ Эльконин Б. Д. – доктор психологических наук, профессор На- ционального исследовательского университета «Высшая школа экономики». Психологический институт РАО, заведующий лабора- торией психологии теоретических и экспериментальных проблем развития. Сочинения: Проблемы детской психологии и научное творче- ство Д. Б. Эльконина (1988), Кризис детства и основания проектиро- вания форм детского развития (1992), О феноменах переходных форм действия (1994), Действие как единица развития (2004), Идеальная форма, строение действия, содержание образования. В сб. Педагогика развития: соотношение учения и обучения (2000), Педагогика разви- тия: проба как конструкт образовательной системы (2003), Педагоги- ка развития: условия целеполагания и результативности (200), Идея развития и антропологические практики (2004) и др. Фрумин И. Д., Эльконин Б. Д. Образовательное простран- ство как пространство развития («школа взросления»)8 Наша статья является попыткой перевода категорий психоло- гии развития на язык проектирования образовательной системы. 8 Извлечения из работы: Фрумин И. Д., Эльконин Б. Д. Образовательное простра- нство как пространство развития («школа взросления») // Вопросы психологии. 1993. № 1. Однако ни в психологии, ни в педагогике пока еще нет развернуто- го и систематизированного опыта подобной работы, и поэтому нам не всегда удается соблюсти надлежащую строгость изложения <…>. Проектирование форм детского развития требует самоопре- деления относительно исторического этапа развития детства. Проект исходит из ситуации исторического кризиса детства. Целостный образ детства задается тремя категориальными конструкциями: а) отношением реальной и идеальной форм; б) структурой со- бытийности; в) строением посреднического действия. Историче- ский кризис детства – это этап ломки и воссоздания событийности детско-взрослой жизни, т. е. этап построения новых форм посред- ничества между совершенством и реальностью как в самой жизни взрослых, так и в отношениях между взрослыми и детьми. Задача посредничества – явление ребенку взрослости (зрелости) как фор- мы его, ребенка, совершенства, т. е. оформление события взросле- ния. Предметом проектирования является посредничество. Задачей проектировщика является не предложение готовых решений, а максимально выразительное оформление и объекти- вация исторических противоречий системы детского развития. На прямое задание явственных форм событийности, проектиро- вание самих ритуалов перехода от детских к взрослым функциям жизни налагается запрет. Современный кризис детства – это кризис того детства, в ко- тором освоение культурных норм совпадало со взрослением. Ос- новной разрыв современного детства – это расхождение требова- ний образовательной системы и требований системы взросления (становления самостоятельности и ответственности) <…>. Именно это противоречие должно быть объективировано в проекте. В нем должны быть противопоставлены вневозрастные и возрастные формы развития. Образовательное пространство должно конституироваться двумя полюсами, один из которых яв- ляется возрастным движением, а другой – вневозрастным <…>. Пространство совместной работы взрослых и детей должно быть построено так, чтобы взрослый оказался как бы между соб- ственной культуросозидательной или культуроосвоительной рабо- той и культуросозидательной или культуроосвоительной работой детей. Задав общий принцип построения образовательного простран- ства и ограничения его проектирования, можно переходить к со- ставляющим его полюсам. Начнем с проработки полюса взросления. Содержательное наполнение полюса взросления не может строиться по аналогии с формами представления взросления в традиционном сообществе. Нельзя раскрашивать, специально татуировать и вообще как-то не- посредственно метить детей. Тем более нельзя, что нет того мифа, священнодействия и ритуала, который отмечается, причастность к которому является значением меток. Его нет, и мы его не изобре- тем. Такого рода изобретательство, как уже говорилось, не может быть задачей проектирования. Последними подобными ритуала- ми были ритуалы политические, проходившие со всей подобаю- щей атрибутикой. Это был прием в октябрята, пионеры и комсо- мол, когда младшие метились звездочкой, постарше – галстуком, а старшие – значком. И все это действовало вовсе не как политиче- ская акция. Наоборот, политическая акция была действенна лишь постольку, поскольку посвящение воспринималось как взросление. Это были типично возрастные обряды. Тем не менее первым необходимым условием задания взрос- ления является строгая временная последовательность различ- ных деятельностей. Причем деятельностей, последовательное осу- ществление которых оборачивается эволюцией самостоятельности и ответственности действующего субъекта. Достаточными усло- виями являются, во-первых, обозримость и яркая выраженность различий содержаний деятельностей, их как бы демонстративное различие и, тем самым, выраженность перехода от одной к другой, невозможность их плавного перетекания. Во-вторых, очень важ- но, чтобы «изнутри», в момент своего выполнения деятельность ни в коем случае не выступала своей демонстративно-выразитель- ной стороной. Наоборот, ее содержание должно быть значимо само по себе, вне отношений к другому содержанию. В-третьих, выраженной должна оказаться степень самостоятельности и ответ- ственности ребенка; именно самостоятельность и ответственность должны выразительно для всех эволюционировать. И наконец, в-четвертых, ни содержание, ни его выразительность не должны быть выдуманными и нарочитыми, их специфика должна дикто- ваться не только задачей взросления, но и сутью, внутренней не- обходимостью самого дела, строением его предмета. Предпосылки для решения поставленных задач содержатся в проекте детского центра, который в начале 70-х гг. начал раз- рабатываться Д. Б. Элькониным. Основное, что мы берем от- туда, – это проект эволюции форм организации обучения в школе. Они эволюционируют от классно-урочной (для младших школь- ников), через лабораторно-семинарскую (для подростков) к лек- ционно-лабораторной системе (для юношей). Все три ступени от- личаются степенью субъектности учебного труда детей. Классно- урочная система – это пространственно-временная регламентация учебы, где время занятий и способ организации работы во времени задаются учителем. В двух других формах эти две характеристики задаются самим содержанием дела (времени отпущено столько, сколько надо затратить для получения определенного продукта, и соорганизовать совместную работу так, как это удобно для его по- лучения). Разумеется, каждой из этих форм организации учебной работы должно соответствовать определенное содержание обучения. По- нятно, что это иное содержание, чем то, которое отживает свой век и которое принято называть традиционным. Нам представляется, что это должно быть такое содержание, которое, эволюционируя, взрывает свою форму. Для младших школьников такое содержа- ние найдено – это учебная деятельность, строение которой описа- но в многочисленных работах Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова; для подростка есть лишь отдаленные наметки, а для юношеского возраста содержание обучения и вовсе пока не намечено. Мы полагаем, что учебная деятельность в подростковом воз- расте должна быть продолжена как учебно-экспериментальная <…>, а в юношеском – как учебно-продуктивная. В учебно-экспе- риментальной деятельности предметом являются условия суще- ствования и границы предметной области, описываемой через не- кое исходное отношение. Учеба подростка должна быть в основ- ном игрой с границами понятия как системы, своеобразной игрой в допущения, гипотезы и их проверку. По нашему предположе- нию, учеба юноши – это деятельность, где результатом должно быть авторское произведение и где, следовательно, становятся начала авторства. Как же должны соотноситься гипостазированные содержания и формы? Мы полагаем, что форма организации тогда является собственно формой, когда становится способом выделения и акцен- тирования некоего содержания. Это получается в том случае, когда способ организации выстроен и, главное, выражен как отделяю- щий «это» от «не этого», причем это ограничение систематически и канонически повторяется. Способ организации должен являть содержание, должен быть той явной и выраженной границей, пере- ходя которую человек попадает в иной мир, т. е. должен порождать событийность бытия, событийность движения в мире. Порождать событийность – выделять и являть – это и значит организовывать, придавать форму, т. е. превращать поведение в «произведение». Школа со всей своей атрибутикой (классом, учителем, формой и пр.) – это прежде всего, перво-наперво объективированная и вы- разительная граница между ее собственным и иным миром. Выра- женность границы и перехода является условием возникновения ритуалов и обрядов – форм, в которых строится субъектность пере- хода, т. е. условием того, что этот переход строится как осознанное и произвольное действие. Появление обрядов и ритуалов – это, на наш взгляд, свидетельство правильности «социопредметной» организации возрастного перехода. Итак, форма организации обучения (как и любого другого труда) требует определенной представленности и выразитель- ности, например пространственно-эстетической. Снова за- метим, что эта выразительность должна строиться свободно и естественно – для высокого качества выполнения требуемой работы, а не лишь «для ритуализации». В начальной школе главным, центральным пространственно-эстетическим вырази- телем ее сути является класс, в средней – лаборатория и кру- глый стол, в старших классах – кроме лаборатории и кругло- го стола еще и лекционная аудитория и, главное, библиотека (разумеется не та, что сейчас, а настоящая – с особым местом для индивидуальной работы). Общее архитектурно-эстетиче- ское решение здания начальной школы нам видится примерно таким, как ныне принято для всей школы. Это функционально организованное, «правильное» здание, в котором подчеркнута упорядоченность. Для средней школы – это здание, выполнен- ное в духе конструктивизма, а для старших классов – это кол- ледж, т. е. классический стиль. Итак, по нашему замыслу, выразительность форм организации этапов учебной деятельности должна стать возрастным символом. Такую школу можно назвать «школой взросления». Полнота задания линии взросления требует проектиро- вания и особых межвозрастных форм деятельности и прост- ранств – пространств «встречи» соседних возрастов. Для дошколь- ника и младшего школьника таким пространством являются раз- личные игровые площадки. Это могут быть как традиционные дет- ские площадки, оборудованные для сюжетно-ролевых игр и иных детских развлечений (ледовые горки, крепости, домики и пр.), так и пространства, удобные для подвижных игр с правилами и всяче- ских соревнований (в метании, прыжках, беге и т. п.). Такие про- странства должны находиться буквально между детским садом и младшей школой, должны быть открытыми для них. Общее пространство для младших школьников и подростков – это также пространство доступных для спортивных игр и соревно- ваний, а для подростков и юношей – еще и библиотека. Общим, объединяющим все возраста, видом занятий является театр; соответственно театральная студия – это место встречи всех школьных возрастов. Разумеется, в качестве общих могут выступить и другие виды деятельности, в основном те, которые осуществляются на невоз- растном полюсе образовательного пространства. В «школе взросления» кроме учебных могут быть использо- ваны и другие формы акцентирования взрослости как эволюции самостоятельности и ответственности <…>. По нашей схеме, возрастному пространству должно быть про- тивопоставлено невозрастное (или вневозрастное). Это система образовательных учреждений, где ступени самостоятельности и ответственности социально не нормируются и не отмечаются. Та- ковыми являются клубы, кружки, мастерские, студии и пр. В них отмечаются и оцениваются либо продуктивность и достижение в какой-либо деятельности, либо сопричастность и общность груп- пы людей. Разумеется, в этих клубах и студиях есть и одно- и разно- возрастные группы, что является абсолютно естественным и никак извне не регламентируемым. Это должно как бы просто случаться и получаться. Например, пятилетка не может работать на станке или играть в волейбол. Но, с другой стороны, он может рисовать не хуже (или лучше) пятнадцатилетнего, а по-другому, иначе, чем тот. Фактически почти в каждом виде деятельности может участвовать ребенок почти каждого возраста и при этом вносить в него свою специфику <…>. В невозрастном пространстве разные возраста выступают как особые сознания и культуры; в нем целесообразно строить «диалог культур» и «диалог возрастов». Это пространство амплификации (А. В. Запорожец) – пространство полного выражения индивиду- альных и возрастных возможностей <…>. Итак, в аспекте полагания содержания индивидуальной де- ятельности невозрастной полюс образовательного пространства можно назвать полюсом продуктивности. На этом полюсе все дети в той или иной степени участвуют в жизни взрослого сообщества. Во всяком случае, такое участие никак извне не ограничено. Имен- но поэтому вневозрастной полюс в отношении возрастного должен выступить как своеобразный амортизатор возрастного кризиса (перехода) <…>. Мы полагаем, что основная задача школы – это осуществление последовательности и систематичности обучения. Можно сколько угодно резко и глубоко менять систему образования, но изменение будет продуктивным лишь до тех пор, пока сохраняется указанная последовательность и систематичность. В настоящее время это перестало быть очевидным, поскольку меняются критерии самой последовательности и систематичности. Это изменение связано с изменением критериев трудности и легкости освоения предмет- ного содержания <…>. Говоря о переходе и преодолении, мы подвели к новому основа- нию последовательности и систематичности. Им становится не пос- ледовательность «накопления знаний», а последовательность преодолений человеком своих «центраций», преодолений консер- вации средств мышления, задающих точку зрения и модель мира. Подобного рода преодоления имеют результатом объективацию собственной точки зрения и модели мира, объективацию основа- ний и границ своего опыта, их вынесение вовне и превращение в предмет работы (например, в виде определенных обращений уче- ника к учителю <…>. Школа как выражение последовательности и систематично- сти имеет смысл как социокультурное воплощение рефлексивного освоения – такого освоения, в котором построение предмета обо- рачивается построением условий и границ собственных схем дей- ствования. Переход и преодоление, связанные с объективацией границы умения, знания, понимания и продуцирования, акцентируются на полюсе взросления. На этом полюсе целью является учебность, которая, по мысли Д. Б. Эльконина, сводится к самоизменению действующего человека. Для возрастного полюса специфично фор- мирование особых рефлексивных действий – учебных действий. В отличие от полюса продуктивности он может быть назван полю- сом самоизменения. В нем предметом работы ребенка являются границы совершенства его действий. На полюсе же продуктивно- сти должны акцентироваться продуктивное и причастное начала действия; там творение и приобщение к творчеству самоценны. Мы утверждаем, что лишь в такой системе в настоящее время имеет смысл говорить о последовательном, систематическом об- разовании. Последовательность, понятая как последовательность децентраций, является материалом, на котором совершается про- цесс взросления. Таким образом, в нашем проекте одни и те же предметности разделяются на два аспекта: во-первых, они выступают в аспекте продуктивности, которая имеет ту или иную степень завершен- ности и полноценности; во-вторых, в аспекте рефлексивности той или иной степени глубины. На полюсе взросления рефлексивное отношение является формообразующим, а продуктивное – его ма- териалом; на вневозрастном полюсе – наоборот. В идеале на обоих полюсах должны быть представлены одни и те же предметные сфе- ры, которые на каждом из полюсов будут оборачиваться разными сторонами <…>. Нами проработано более детально возрастное пространство младших школьников. По логике проекта учебной форме работы должны быть противопоставлены неучебные, причем противо- поставлены внутри самого обучения. Это необходимое условие того, чтобы сама форма учебности выступила перед ребенком. Так, Д. Б. Эльконин предлагал, чтобы рядом с освоением начал и оснований дисциплин (учебной деятельностью) строились осо- бые курсы, как бы расширяющие сознание ребенка <…>. С другой стороны, известно, что старшие дошкольники и млад- шие школьники нуждаются в практически-результативных фор- мах работы, результат которых мог бы быть им явно представлен, а его достижение оценено взрослым. Дети хотят именно «трениро- ваться» и «упражняться» и при этом достигать результата (дальше прыгнуть, быстрее пробежать, лучше написать и т. п.). Указанные виды деятельности можно назвать техническими. Вместе с тем мы считаем полезным начинать в этом возрасте и особые тренировки, например такие, как тренировки внимания и запоминания, кото- рые можно назвать психотехническими. По своей структуре они ничем не отличаются от произвольных движений. Именно на та- ком фоне собственно учебная деятельность будет выглядеть осмыс- ленной в глазах детей, так как будет понятно, чему она противо- поставлена как вполне определенное строение работы и общения. Существенно, чтобы, с одной стороны, техника и психотехника, а с другой – «мифы-рассказы» ни по времени, ни по смыслу не ста- новились основными формами занятий детей. Ведущей должна оставаться учебная деятельность. В нашем проекте ведущей дея- тельности отведена роль посредника между двумя противополож- ными формами занятий <…>. В заключение в тезисной форме опишем содержание предлага- емого проекта. Конструктивным принципом построения, как всего образова- тельного пространства, так и его составляющих является поляриза- ция и пограничность. Полюсами образовательного пространства являются воз- растное и невозрастное пространства. Возрастное пространство должно быть организовано как «школа взросления». В «школе взросления» ступени обучения должны быть представлены как прогресс субъектности – самостоя- тельности и ответственности учебной работы. Изменение субъектности должно быть достигнуто за счет изменения формы организации учебной работы (от классно-уроч- ной, через лабораторно-семинарскую к лекционно-лабораторной). Различие форм организации работы должно быть наглядно и предметно фиксировано в различиях, во-первых, между архи- тектурно-эстетическими характеристиками заданий и, во-вторых, в различиях состава и функции помещений для работы. Для млад- шей школы основным помещением является класс, для средней – лаборатория и комната для семинаров с круглым столом, для стар- ших классов – лекционная аудитория и библиотека, специально обустроенная для индивидуальных занятий. Различные формы организации учебной работы детей заду- маны как «возрастные страты», а облики зданий школы и ее поме- щений – как «возрастные символы». Условием нормального функционирования возрастного про- странства является формирование полноценной учебной формы деятельности; она осуществляется как детско-взрослое рефлексив- ное действие, в котором объективируются и преодолеваются гра- ницы схем рассмотрения мира. Переход от одной возрастной ступени к другой – возрастной кризис – облегчается за счет форм деятельности, общих для раз- ных возрастов и характерных для невозрастного пространства. Невозрастное пространство не содержит никаких социально и предметно выраженных возрастных различении и регламента- ции. В нем совместная деятельность взрослых и детей должна вы- ступить со стороны причастности и продуктивности. Схема строения возрастной ступени в возрастном простран- стве дублирует схему всего образовательного пространства. Она также должна быть построена на основаниях событийности и по- средничества, что должно быть достигнуто за счет поляризации форм занятий с детьми. Разные формы занятий и общения должны быть выражены в разном предметно-эстетическом облике помеще- ний для них. жүктеу/скачать 380,86 Kb. Достарыңызбен бөлісу:
|