Учебно-методическое пособие Издательство иро рб уфа 2014 2
жүктеу/скачать 1,56 Mb. Pdf көрінісі
|
- Бұл бет үшін навигация:
- УДК 372.3/4 ББК 74.202.5 Н 34 Нафикова З.Г., Булатасова С.А.
- © Нафикова З.Г., Булатасова С.А. и др., 2014. © Издательство ИРО РБ, 2014.
| ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ИНСТИТУТ РАЗВИТИЯ ОБРАЗОВАНИЯ РЕСПУБЛИКИ БАШКОРТОСТАН
Нафикова З.Г., Булатасова С.А., Назарова А.А., Бикбулатова Г.А., Бикбаева Ф.Г.
СИСТЕМА ОЦЕНИВАНИЯ ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ В БАШКИРСКОЙ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ В УСЛОВИЯХ ФГОС НОО
Учебно-методическое пособие
Издательство ИРО РБ Уфа 2014 2
ББК 74.202.5 Н 34 Нафикова З.Г., Булатасова С.А., Назарова А.А., Бикбулатова Г.А., Бикбаева Ф.Г. Система оценивания по русскому языку в башкирской начальной школе в условиях ФГОС НОО: Учебно-методическое пособие. – Уфа: Издательство ИРО РБ, 2014. - 98 с.
учебно-методическое пособие
посвящено организации системы оценочной деятельности учителя по русскому языку в соответствии с требованиями федеральных государственных образовательных стандартов нового поколения. В пособии подробно излагается система оценивания планируемых результатов освоения программы курса «Русский язык» младшими школьниками, практическое составляющее которой была разработана в ходе опытно-экспериментальной деятельности учителей начальных классов. В пособии дается краткая характеристика содержания и видов оценки достижения планируемых результатов по русскому языку и материал для практического использования на уроках русского языка. Пособие предназначено для методистов, специалистов, курирующих начальное общее образование, учителей начальных классов и родителей.
Рецензенты: Сынбулатова Фания Шугаиповна, доцент ИРО РБ, к.п.н. Хазиева Гульнара Салаватовна, учитель начальных классов Уфимской городской башкирской гимназии имени Ф. Мустафиной.
© Нафикова З.Г., Булатасова С.А. и др., 2014. © Издательство ИРО РБ, 2014.
3
Введение 4 Новые подходы к системе оценки достижения планируемых результатов в начальной школе в условиях внедрения ФГОС НОО 9 Внутришкольный контроль в условиях новых государственных образовательных стандартов. Виды контроля и результатов обучения в начальной школе 16
Особенности контроля и оценки по русскому языку. 18
Классификация ошибок и недочетов, влияющих на снижение оценки. 21
Нормы оценок за контрольные работы по русскому языку. 21
Портфолио как форма оценивания достижений учащихся. 24
Формы представления образовательных результатов в начальной школе. 26
Стартовая диагностика готовности первоклассников к обучению русскому языку в национальной башкирской школе 32 Содержание текущего контроля в 1 классе. Проверочная работа по русскому языку в 1 классе (добуквенный период). 35
Проверочная работа по русскому языку в 1 классе (послебукварный период). 43
Примерные задания для проверочной работы по русскому языку в башкирской школе.
47 Организация и проведение итоговой комплексной работы по стандартам второго поколения (памятка для учителя) 51
Примерные задания для оценивания планируемых результатов по русскому языку для 2 класса башкирской начальной школы.
54
Проверочные и контрольные работы по русскому языку во 2 классе с родным (башкирским) языком обучения за I четверть.
57
Проверочные и контрольные работы по русскому языку во 2 классе с родным (башкирским) языком обучения за 1 полугодие.
60
Проверочные и контрольные работы по русскому языку во 2 классе с родным (башкирским) языком обучения за III четверть. 62
(башкирским) языком обучения за учебный год
66 Проверочные и контрольные работы по русскому языку в 3 классе с родным (башкирским) языком обучения за I четверть. 68 Проверочные и контрольные работы по русскому языку в 3 классе с родным (башкирским) языком обучения за II четверть. 71
Проверочные и контрольные работы по русскому языку в 3 классе с родным (башкирским) языком обучения за III четверть. 73 Итоговые проверочные и контрольные работы по русскому языку в 3 классе с родным (башкирским) языком обучения к концу года 77
Заключение 82
Приложение 3. Лист индивидуальных достижений учащихся по предметам 88
Приложение 4. Методическое письмо «Контроль и оценка результатов обучения в начальной школе» Министерства общего и профессионального образования РФ от 19 ноября 1998 года №1561/14-15. 91
Приложение 5. Портфолио ученика 94
Библиографический список 96
4
Принятый Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования как нормативный документ ориентирован на достижение основной цели общего образования. Это цель – становление ответственной, критически мыслящей личности, члена гражданского общества, человека, способного к адекватному целеполаганию, выбору и действию в условиях стремительно изменяющегося социально- культурного мира, сознающего образование как универсальную ценность и готового к его продолжению в течение всей жизни. Установив, в соответствии со статьей 7 п.1 Закона РФ «Об образовании», требования к структуре, условиям реализации и результатам освоения основных образовательных программ ступеней школы, государство исходит из того, что единственный и абсолютный в своем значении субъект общего образования – это всесторонне развитый человек и гражданин, его здоровье, его человеческие и гражданские качества. Всё многообразие образовательной деятельности в ее учебной и внеучебной составляющих обретает смысл и ценность лишь постольку, поскольку направлено на выполнение образованием указанной цели образования. Уровень социальной и культурной зрелости выпускника, его способности к осмысленному продуктивному действию в реалиях современного мира – и есть важнейшие критерии качества полученного им образования. В этих условиях начальное общее образование призвано заложить фундамент для достижения стратегических целей не только общего среднего, но и последующих этапов образования (самообразования) человека. Это предполагает не только освоение младшими школьниками системы опорных знаний и умений, но прежде всего, их успешное включение в учебную деятельность, становление учебной самостоятельности. Начальная школа должна помочь детям освоить эффективные средства управления учебной деятельностью, развить способности к сотрудничеству. Успешность решения данных задач во многом зависит от того, как устроена система оценки образовательных достижений: насколько она поддерживает и стимулирует учащихся; насколько точную обратную связь она обеспечивает; насколько включает учащихся в самостоятельную оценочную деятельность; насколько она информативна для управления системой образования. Система оценивания выступает не только как средство обучения, регулятор образовательного процесса, но и как: - самостоятельный и самоценный элемент содержания; - средство повышения эффективности преподавания и учения; - фактор, обеспечивающий единство вариативной системы образования; 5
- регулятор программы обучения. Оценочная деятельность учителя строится на основе следующих общих принципов: - Оценивание является постоянным процессом, естественным образом интегрированным в образовательную практику. В зависимости от этапа обучения используется диагностическое (стартовое, текущее) и срезовое (тематическое, промежуточное, рубежное, итоговое) оценивание. При этом итоговая отметка может быть выставлена как обобщенный результат накопленных за период обучения отметок. - Оценивание может быть только критериальным. Основными критериями оценивания выступают планируемые результаты обучения. При этом нормы и критерии оценивания, алгоритм выставления отметки известны заранее и педагогам, и учащимся. Они могут вырабатываться ими совместно. - Оцениваться с помощью отметки могут только результаты деятельности ученика и процесс их формирования, но не личные качества ребенка. Оценивать можно только то, чему учат. - Система оценивания выстраивается таким образом, чтобы учащиеся включались в контрольно-оценочную деятельность, приобретая навыки и привычку к самооценке и взаимооценке. - В оценочной деятельности реализуется заложенный в стандарте принцип распределения ответственности между различными участниками образовательного процесса. В частности, при выполнении проверочных работ должен соблюдаться принцип добровольности выполнения задания повышенной сложности. В начальной школе оценивание призвано стимулировать учение посредством: - оценки исходного знания ребенка, того опыта, который он привнес в выполнение задания или в изучение темы; - учета индивидуальных или групповых потребностей в учебном процессе; - учета способов демонстрации понимания материала, изученного каждым ребенком; - побуждения детей размышлять о своем учении, об оценке собственных работ и процесса их выполнения. ФГОС устанавливают три группы образовательных результатов (личностные, метапредметные и предметные), выделяя при этом основные образовательные результаты для каждой ступени обучения. Так, к основным результатам начального общего образования стандарт относит: - формирование универсальных и предметных способов действий, а также опорной системы знаний, обеспечивающих возможность продолжения обучения в основной школе;
6
- воспитание основ умения учиться – способности к самоорганизации с целью постановки и решения учебно-познавательных и учебно- практических задач; - индивидуальный прогресс в основных сферах развития личности – мотивационно-смысловой, познавательной, эмоциональной, волевой и саморегуляции. На начальной ступени обучения особое значение для продолжения образования имеет усвоенные учащимися опорной системы знаний по
и овладение следующими метапредметными действиями: - речевыми, среди которых следует выделить навыки осознанного чтения и навыки работы с информацией; - коммуникативными, необходимыми для учебного сотрудничества с учителем и сверстниками. По требованиям ФГОС система оценивания включает в себя как внутреннюю, так и внешнюю оценку, построенную на одной и той же содержательной и критериальной основе. Внутренняя оценка – эта оценка самой школы (ребенка, учителя, школьного психолога, администратора и др.). Она выражается в текущих отметках, которые ставятся учителями; в результатах самооценки учащихся; в результатах наблюдений, проводящихся учителями и школьными психологами; в промежуточных и итоговой оценках учащихся и, наконец, в решении педагогического совета школы о переводе выпускника в следующий класс или следующую ступень обучения. Эффективность внутренней оценки зависит от того, насколько выбранные школой средства способствуют выполнению ее двух основных функций. Во-первых, обеспечивать обратную связь, информируя: - учеников об их продвижении в освоении программы, об их сильных и слабых сторонах; - учителей об эффективности их педагогической деятельности. Во-вторых, обеспечивать положительную мотивацию учения,
даже незначительные продвижения, поощрять учащихся, отмечать сильные стороны, позволять продвигаться в своем темпе и т.п.
отношению к школе службами, уполномоченными вести оценочную деятельность. Эффективность внешней оценки зависит от того, в какой мере она выполняет свои основные функции. Во-первых, функцию ориентации
посредством уточнения на конкретных примерах содержания и критериев 7
внутренней оценки. Во-вторых, функцию обратной связи, в основе которой лежит возможность получения объективных и сопоставимых данных в целях управления качеством образования. Внешняя оценка
проводится в рамках следующих регламентированных процедур: - государственная итоговая аттестация выпускников; - аттестация работников образования; - аккредитация образовательных учреждений; - мониторинговые исследования качества образования. В начальной школе в соответствии с Законом «Об образовании» государственная итоговая аттестация выпускников не предусматривается, поэтому прямое включение внешней оценки в итоговую оценку младших школьников исключается. Это означает, что влияние внешней оценки на внутреннюю осуществляется опосредованно, через аттестацию кадров, аккредитацию образовательных учреждений, мониторинговые исследования, в которых основным элементом выступают результаты итоговой оценки выпускников. Это выдвигает определенные требования к структуре итоговой оценки. Во-первых, она должна позволять фиксировать индивидуальный прогресс в образовательных достижениях ребенка, т.е. отслеживать динамику оценки ребенком по отношению к самому себе (накопленные
об образовательных достижениях каждого ребенка и всех учащихся (оценки за стандартизированные итоговые работы). В целях обеспечения объективности и сопоставимости данных целесообразно использовать для проведения итоговых работ единый или, как минимум, сопоставимый инструментарий, разрабатываемый либо централизованно на федеральном уровне, либо региональными органами управления образованием или образовательными учреждениями на основе спецификаций и демонстрационных вариантов, созданных в рамках системы внешней оценки. В спецификации указывается цель, структура и содержание работы, число и типы заданий, распределение заданий по отдельным разделам, время выполнения работы и система оценки отдельных заданий и работы в целом. Для простой классической модели приводится примерный план работы, в котором описываются характеристики отдельных заданий (что оценивает задание, на каком уровне, сколько баллов получает ученик за выполнение задания и др.). К спецификации приводится демонстрационный вариант работы, в котором показаны особенности реализации основных подходов к итоговой оценке. Отличительной особенностью итоговых работ для оценки достижения планируемых результатов, разрабатываемых в рамках ФГОС второго поколения, является их ориентация не на оценку овладения предметными
8
знаниями и умениями и способности воспроизводить их в учебных ситуациях, а на оценку способности применять полученные в начальной школе знания и умения в различных ситуациях, включая и приближенные к реальным жизненным. В системе итоговых работ в начальных классах особое место занимают работы, проверяющие достижение предметных планируемых результатов по русскому языку и математике, а также работы, проверяющие достижение метапредметных результатов, в том числе по программе «Чтение: работа с информацией». Именно эти результаты, характеризующие уровень усвоения учащимися опорной системы знаний по русскому языку и математике, а также уровень овладения метапредметными действиями (и, в частности, навыками осознанного чтения и работы с информацией), имеют решающее значение для успешного обучения на следующей ступени. Поэтому эти показатели являются основой для оценки деятельности системы начального образования в целом, образовательных учреждений начального общего образования и педагогов, работающих в начальной школе. Проверку названных результатов целесообразно вести при проведении трех итоговых работ: 1) итоговой работы по русскому языку; 2) итоговой работы по математике; 3) итоговой комплексной работы на межпредметной основе. В данном пособии представлены итоги исследований модели системы оценивания освоения учащимися планируемых результатов по русскому языку в башкирской начальной школе, которые были разработаны учителями начальных классов Булатасовой Сарией Азатовной, Бикбулатовой Гульнарой Аминовной, Назаровой Анисой Азатовной и Бикбаевой Филюзой Гибадатовной в ходе опытно-экспериментальной деятельности на базе МОБУ средняя общеобразовательная школа села Абзаново Зианчуринского района Республики Башкортостан на тему «Особенности системы оценивания по русскому языку в начальной (башкирской) школе по стандартам второго поколения». Опытно-экспериментальная площадка успешно функционировала с 2010 по 2013 год под руководством кандидата педагогических наук, доцентом Института развития образования Республики Башкортостан Нафиковой Закии Галиахметовны. Предложенные материалы разработаны с учетом особенностей обучения русскому языку нерусских младших школьников, а также на основе методики, рекомендованной разработчиками ФГОС второго поколения, и базируются на общих принципах: - раздельной оценки достижения базового уровня требований к подготовке, связанного с таким разделом достижений планируемых результатов, как «Выпускник научится», и повышенных уровней
9
подготовки, связанных с таким показателем достижения планируемых результатов, как «Выпускник получит возможность научиться»; - оценивания методом «сложения», при котором фиксируется достижение базового уровня требований и его превышение (при этом за превышение базового уровня добавляются дополнительные баллы); - кумулятивной (накопительной) оценки; - открытости и реалистичности норм и критериев; - признания права учащегося на ошибку, реализуемого в итоговом оценивании через систему норм оценивания; - признания права учащегося на досдачу имеющихся пробелов в части базовых требований и – при желании – на пересдачу итоговой работы с целью подтверждения выпускником начальной школы более высоких уровней учебных достижений. Новые подходы к системе оценки достижения планируемых результатов в начальной школе в условиях внедрения ФГОС НОО
Принятый Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования (далее – ФГОС НОО), утверждённый приказом Министерства образования и науки РФ от 6 октября 2009 года №373 как нормативный документ, ориентирован на достижение основной цели общего среднего образования – на становление ответственной, критически мыслящей личности, члена гражданского общества, человека, способного к адекватному целеполаганию, выбору и действию в условиях стремительно изменяющегося социально-культурного мира, сознающего образование как универсальную ценность и готового к его продолжению в течение всей жизни. Уровень социальной и культурной зрелости выпускника, его способность к осмысленному продуктивному действию в реалиях современного мира и есть важнейшие критерии качества полученного им образования. В этих условиях начальное общее образование призвано заложить прочный фундамент для последующего обучения. Это предполагает не только освоение младшими школьниками системы опорных знаний и умений, но и успешное включение их в учебную деятельность, становление учебной самостоятельности. Начальная школа должна помочь детям освоить эффективные средства управления учебной деятельностью, развить способности к сотрудничеству, превратить ребенка из объекта педагогических воздействий учителя в субъекта собственной деятельности, субъекта развития. А, значит, школа, ориентированная лишь на передачу готовых знаний, умений и навыков, уходит в прошлое. Задача 10
современной школы - это формирование человека, совершенствующего самого себя, способного самостоятельно принимать решения, отвечать за эти решения, находить пути их реализации, т.е. творческого в широком смысле этого слова. В этих условиях изменилось и назначение образовательного стандарта. Из перечня необходимого он превращается в способ достижения поставленной цели. Способствует этому системно- деятельностный подход, положенный в основу новых стандартов. Результат учебной деятельности, в которой происходит усвоение научных понятий, прежде всего, изменение самого ученика, его развитие. В общем виде можно сказать, что это изменение есть приобретение ребенком новых способностей, т.е. новых способов действий с научными понятиями. Вне деятельности не добиться поставленных целей и не достичь планируемых результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования, поставленных новыми стандартами в качестве своего ведущего компонента на основе общественного договора между личностью, обществом и государством. Одним из основоположников деятельностной педагогики можно назвать Д.Б. Эльконина. В своей книге «Интеллектуальные возможности младших школьников и содержание обучения он ещё в 1966 году подробно рассмотрел проблемы построения начального школьного образования. Эта работа наряду с такими его работами, как «Психология обучения младшего школьника» (1974), «Вопросы психологии учебной деятельности младших школьника» (1962), и работами его соратника и единомышленника В.В.Давыдова «Виды общения в обучении» (1962), «Проблемы развивающего обучения» (1986), «Теория развивающего обучения» (1996) задали принципиально новое понимание практики образования и способов её построения. Основная особенность этой практики состоит в том, что в ней создаются условия для развития ребенка-учащегося и взрослого- учителя. Проблему построения современного начального образования Эльконин Д.Б. предлагал рассматривать через историю проблемы связи с умственным развитием школьников. Для него и его последователей основополагающее значение имела мысль о том, что обучение свою ведущую роль в умственном развитии осуществляет, прежде всего, через содержание усваиваемых ребенком знаний. Именно оно и определяет все методы (способы) обучения. Взрослый-учитель играет при этом главную роль, формируя у ребенка такие способы действий с предметами, посредством которых могут быть раскрыты их существенные свойства, составляющие содержание подлинных научных понятий. Для развития деятельностной педагогики в образовании сегодня имеются все условия и основания. Во-первых, эта теория о возрастной
ведущие деятельности и главные психические новообразования каждого 11
возраста; во-вторых, теория учебной деятельности, психологические контуры которой были очерчены Д.Б. Элькониным и которая была разработана В.В. Давыдовым и В.В. Репкиным, позволившая к настоящему времени создать педагогическую технологию обучения и учения младших школьников; в-третьих, теория развивающего обучения, разработанная В.В. Давыдовым, которая, опираясь на интеллектуальные возможности младшего школьника, соединила в себе и содержание, и способы, формы построения современного образования в школе. В своей теории В.В. Давыдов, проведя анализ существующих дидактических принципов, либо заменяет и другими, либо дает им новую интерпретацию, отвечающую задачам деятельностной педагогики: - принцип преемственности означает, что при построении школьных учебных предметов для начальной школы сохраняется связь с теми житейскими знаниями, которые ребенок получил ещё до школы. Однако при построении обучения за пределами начальной школы не выделяются особенности и специфика следующей ступени обучения. В психолого- педагогической литературе обычно говорится о том, что в средних классах усложняется содержание, увеличивается объем знаний, но практически не рассматриваются внутренние изменения содержания и форм обучения. Они фиксируются лишь на количественном уровне, без выделения качественного своеобразия знаний, получаемых в начальной школе, и знаний, которыми нужно овладеть ученику в следующих классах. Давыдов В.В. предлагает классифицировать принцип преемственности как сохранение в преподавании связи качественно различных стадий обучения, различных по содержанию и способам его подачи учащимися; - принцип доступности, с одной стороны, означает, что на каждой ступени образования детям дается лишь то, что им посильно в данном возрасте. Однако эта «мера посильности» складывалась эмпирическим путем, стихийно, из реальной практики преподавания. Это и предъявляло к детям школьного возраста уровень требований, которые затем превращались в «возможности и нормы» психического развития ребенка. С другой стороны, школьная теория и практика исходит их того, что обучение лишь утилизирует уже сложившиеся и «наличные» психические возможности ребенка. Поэтому содержание образования и требования к ребенку ограничиваются этим реальным «наличным» уровнем. Это приводит к игнорированию конкретно-исторической природы самих возможностей ребенка и подлинно развивающей роли обучения. В.В. Давыдов делает вывод, что практический смысл принципа доступности противоречит идее развивающего обучения и предлагает его классифицировать с точки зрения развивающего обучения как построение обучения таким образом, чтобы можно было закономерно управлять 12
воздействий; - принцип сознательности якобы направлен против формальной зубрежки и схоластики в обучении. Традиционное обучение исходит из того, что любое знание изначально получает свое оформление в виде отчетливых и последовательно развёрнутых словесных абстракций, каждая из которых должна быть соотнесена ребенком с вполне определенным чувственным образом-представлением. Подобная сознательность замыкает круг приобретаемых человеком знаний, которые им получены путем соотнесения значений слов с обозначающими их предметами, явлениями. В.В.
Давыдов традиционному принципу сознательности противопоставляет принцип предметности, т.е. точного указания тех специфических действий, которые необходимо произвести с предметами, чтобы, с одной стороны, выявить содержание будущего понятия, а с другой – изобразить это первичное содержание в виде знаковых моделей. - в основе принципа наглядности лежит сравнение чувственного многообразия вещей, которое приводит к вычленению сходных, общих признаков этих вещей. Фиксация этого общего приводит к абстракции содержания понятия; - принцип научности обычно понимается в узко эмпирическом, а не на подлинно диалектическом значении, т.е. в значении особого способа мысленного отражения действительности, восхождения от абстрактного к конкретному. Подлинная реализация принципа научности обучения связана с изменением типа мышления, проектируемого всей системой образования, т.е. с переходом к формированию у детей основ теоретического мышления, уже начиная с начальной школы. В.В. Давыдов создал фундамент для построения деятельностной педагогики, где ведущими становятся принципы деятельности и
понятия, как «ассоциация», «наглядность», «сочленение наглядности со словом», «упражнение», то основными понятиями деятельностной педагогики являются «действие» и «задача». Педагогическая задача учителя – вовлекать детей не в упражнения, не повторение и запоминание готового, а в размышление о том, что неизвестно. Теория учебной деятельности требует, чтобы учитель обучал детей через решение системы учебных задач. А решать учебную задачу – это преобразовывать, действовать с учебным материалом в неопределенной ситуации. Переход к целостной педагогической технологии в образовании на основе
как
отмечено в новых образовательных стандартах, позволит: - изменить предметное содержание, направив его на поиск обобщенных способов действия в учебных предметах через построение
13
системы научных понятий, что поможет уйти от большого количества частных фактов,
ненужной информации, которыми изобилует большинство современных традиционных программ; - уйти от репродуктивного способа обучения и перейти к задачному принципу обучения; - перейти на другой (кооперационный) тип отношений между участниками образовательного процесса, который будет способствовать выйти на более высокий уровень результативности и продуктивности учебного процесса, сформировать доброжелательную обстановку в классе, повысить самооценку и коммуникативную компетентность школьников. Таким образом, смена базовой парадигмы образования со знаниевой на системно-деятельностную предопределяет перенос акцента в образовании с изучения основ наук на обеспечение развития универсальных учебных действий на материале основ наук. Важнейшим компонентом содержания образования, стоящим в одном ряду с систематическими знаниями, становятся универсальные, или
метапредметные умения (и стоящие за ними компетенции). Основной задачей и критерием оценки выступает уже не освоение обязательного минимума содержания образования, а овладение системой учебных действий с изучаемым учебным материалом. Все эти особенности ФГОС требуют внесения изменений во все компоненты учебного процесса: организацию и содержание совместной учебной деятельности учителя и школьников, отбор и организацию учебного материала, учебную среду. Соответственно изменяется и система оценивания. Прежде всего, меняется ее роль и функции в образовательном процессе. Система оценивания выступает не только как средство обучения, регулятор образовательного процесса, но и как: - самостоятельный и самоценный элемент содержания; - средство повышения эффективности преподавания и учения; - фактор, обеспечивающий единство вариативной системы образования; - регулятор программы обучения. Если раньше учитель ориентировался только на результат сформированности предметных знаний, умений и навыков, выраженный в отметках - баллах, то сегодня его должен интересовать процесс формирования личности в учебной деятельности, который нельзя просто зафиксировать отметкой баллом. В рекомендациях по проектированию учебного процесса, направленного на достижение требований стандарта к результатам освоения основных образовательных программ отмечается, что школьная система оценивания, ориентированная на эффективное обучение и научение ребенка, должна, как минимум, позволять: 14
- осуществлять информативную и регулируемую (дозированную) обратную связь, давая ученику информацию о выполнении им программы, о том, насколько он продвинулся вперед, а на определенном этапе и об общем уровне выполнения, и о слабых своих сторонах, с тем, чтобы он мог обратить на это особое внимание; учителю же обратная связь должна давать информацию о том, достиг он или нет поставленных им целей; - использовать ее как форму поощрения, но не наказания, стимулировать учение, сосредотачиваться более на том, что ученики знают, чем на том, чего они не знают; отмечать с ее помощью даже незначительные продвижения учащихся, позволяя им продвигаться в собственном темпе и не используя фактор времени; - ориентировать ученика на успех и не способствовать наклеиванию ярлыков, в том числе связанных с нереалистическими ожиданиями проверяющих; - опираться на широкую основу, а не только на достижения ограниченной группы учащихся (класса), содействовать становлению и развитию самооценки. А потому оценочная деятельность учителя должна строиться на основе следующих общих принципов: 1. Оценивание является постоянным процессом, естественным образом интегрированным в образовательную практику. В зависимости от этапа обучения используется диагностическое (стартовое, текущее) и
При этом итоговая отметка может быть выставлена как обобщенный результат накопленных за период обучения отметок. 2. Оценивание может быть только критериальным. Основными критериями оценивания выступают планируемые результаты обучения. При этом нормы и критерии оценивания, алгоритм выставления отметки известны заранее и педагогам и учащимся. Они могут вырабатываться ими совместно. 3. Оцениваться с помощью отметки могут только результаты
ребенка. Оценивать можно только то, чему учат. 4. Система оценивания выстраивается таким образом, чтобы учащиеся включались в контрольно-оценочную деятельность, приобретая навыки и привычку к самооценке и взаимооценке. 5. В оценочной деятельности реализуется заложенный в стандарте принцип распределения ответственности между различными участниками образовательного процесса. В частности, при выполнении проверочных работ должен соблюдаться принцип добровольности выполнения задания повышенной сложности. 15
Всё это требует пересмотра существующей практически повсеместно системы оценивания, выраженной в баллах по пятибалльной (а точнее, по четырехбалльной) шкале. Такая оценка ограничивается целью только проверки степени усвоения знаний, выработку умений и навыков по конкретному учебному предмету. И носит крайне неинформативный характер как для учителя, поскольку не позволяет ему выносить суждения об эффективности программы обучения, ни об индивидуальном прогрессе и достижениях учащихся, так и для ученика, поскольку дает ему информацию лишь об общем уровне выполнения программы. Такая форма оценивания не позволяет установить о характере испытываемых затруднений, развивать рефлексию и такие универсальные учебные действия, как умение проверять и контролировать себя, критически оценивать свою деятельность, находить ошибки и пути их устранения. Следовательно, школе требуется создание такой системы оценивания, которая бы точно и объективно позволяла бы отслеживать проявления способностей ученика как в отношении освоения им системы знаний, так и в отношении освоения способов действий. А также давала бы действительно целостное, а не разрозненное представление об учебных достижениях ребенка, о достижении им планируемых результатов обучения. На помощь в этом случае могут прийти различные методы системы оценивания, которые уже давно используются при безотметочном обучении: - лесенки достижений, где помещенная на ту или иную ступеньку лесенки фигурка символизирует исходный уровень владения данным навыком; - волшебные линеечки, подробно описанные в книге «Оценка без отметки» Г.А. Цукерман; - листы индивидуальных достижений, где закрашивание определенной клетки фиксирует формирование определенного навыка на данном этапе; - листы наблюдений и др. Однако эти способы требуют дополнения такими методами, которые позволяли бы получать интегральную оценку, оценивающую суммарный результат наших усилий, который можно определенным образом связать с достижением того или иного уровня компетентности, по крайней мере, в решении учебных задач. Одним из таких методов является проведение итоговых комплексных проверочных работ в конце каждого года обучения. жүктеу/скачать 1,56 Mb. Достарыңызбен бөлісу:
|