Организация   образовательного   процесса

156
- трудности понимания инструкций взрослого, в том числе - фронтальных; 
- проявления аффективных вспышек; 
- неадекватные по отношению к другим детям и/или взрослым пове-
денческие проявления, затрудняющие адаптацию ребенка; 
- аутоагрессивные (самоповреждающих) проявления поведения; 
- трудности организации собственной продуктивной деятельности, как во 
время урока, так и организации провождения времени во время перемены; 
- трудности организации деятельности в быту и самообслуживания (пере-
одевание, туалет, поведение в столовой и т. п.). 
При этом неважно, по какой программе ребенок обучается, по массовой 
или по коррекционной, имеет значение только число детей в классе. 
В то же время определенными приемами, позволяющими структурировать 
деятельность и тем самым формировать учебные стереотипы, должен владеть и 
сам педагог. Эти приемы общей организации деятельности должны им четко 
осознаваться и именно им должно уделяться специальное внимание. Самым 
простым примером такой деятельности может стать деятельность учителя с 
детьми, только что пришедшими в школу, когда каждый организационный мо-
мент имеет огромное значение и именно основываясь на этих моментах учитель 
строит свою стратегию деятельности с малышами в классе - «...здесь, как и в 
работе с маленьким ребенком, с дошкольником очень важно максимально ис-
пользовать возможность непроизвольного обучения, усвоения новой информа-
ции, новых умений в необязательной ситуации, в игровой форме, когда образец 
нового умения, новая речевая форма, новое знание даются ребенку точно в тот 
самый необходимый момент, когда он нуждается в нем. В этом случае ребенок 
чаще получает возможность самостоятельно использовать усвоенное, может 
переносить навык в другой контекст» (О.С. Никольская). 
Для того чтобы такой ребенок постепенно мог приспособиться или адап-
тироваться к ситуации обучения, она должна быть максимально структуриро-
вана. Эта структурированность (как основа организации определенных стерео-
типов) необходима не только на уроке, но и на перемене. Тут также трудно 
обойтись без помощи тьютора, который, с одной стороны, организует проведе-
ние перемены для ребенка и других детей, а с другой стороны, способствует 
формированию стереотипов социального поведения - именно в этих ситуациях 
происходит знакомство с примерами социального поведения, коммуникации со 
сверстниками и взрослыми - от самых простых - как попросить тот или иной 
предмет, заинтересовавший ребенка, как ответить на заданный вопрос, самому 
спросить что-либо и т. п. 
Отдельная задача в организации учебной деятельности ребенка - это рабо-
та над созданием внешних маркеров и правил жизни в классе и на уроке в част-
ности. Самый главный внешний маркер изменений последовательности дейст-
вий – уроков - расписание. Оно должно быть видно ребенку. Хорошо если на 
стене около доски висит полное расписание уроков и занятий во второй поло-
вине дня на все дни недели. Это легко организовать в любом уголке класса. Та-
кая подсказка делает жизнь ребенка с аутистическими расстройствами более 

157
предсказуемой и сама по себе является организующим фактором в учебной 
жизни ребенка. 
С помощью расписания может быть специально проработана после-
довательность подготовки к учебному дню, к уроку, если необходимо, состав-
лена наглядная схема организации рабочего пространства, набора необходимых 
учебных материалов, последовательность подготовительных действий. Такому 
ребенку трудно воспринимать всю информацию на слух, а написанное имеет 
часто «степень закона». Ему проще самому посмотреть на расписание и приго-
товить нужные предметы к следующему уроку (иногда с помощью тьютора), 
чем слушать длинную инструкцию учителя о том, какой будет следующий урок 
и что надо оставить на парте. Не забываем, что фронтальные вербальные инст-
рукции наш ребенок принимает плохо. 
Помочь ребенку тьютор может и на уроке - разметкой парты, страницы, 
наглядным указанием направления движения, включением в задание моментов, 
когда сам учебный материал организует действие ребенка. Последовательность 
операций тоже должна быть представлена ребенку наглядно в виде схемы или 
пиктограммы. 
Большие трудности в организации учебного поведения возникают у такого 
ребенка при появлении даже небольших неудач или трудностей. Здесь мы не 
будем описывать возможные поведенческие проявления ребенка, но все они 
будут характеризовать его возбуждение, тревогу и нежелание дальше работать. 
О. С. Никольская предлагает в такой ситуации следующий способ: . «сначала 
педагог помогает ребенку выполнить новое задание и создает у него впечатле-
ние успеха, убеждение, что это он уже может делать. Лишь после этого начина-
ется собственно работа обучения новому навыку, но представляется она как со-
вершенствование того, что ребенок уже может делать». 
Организации правильного учебного поведения помогают и определенные 
правила. Как и расписание, многие простые и казалось бы, очевидные правила 
поведения также могут быть представлены в виде небольших плакатов на стене 
около доски. Важно понимать, что ребенку проще понять, если ему говорят: у 
нас есть правило № 4. А правило № 4 будет гласить, что во время урока без 
разрешения нельзя вставать и ходить по классу. Это ребенку усвоить проще, 
чем слушать увещевание учителя, что по классу во время урока нельзя ходить и 
трогать чужие вещи. Это правило должно касаться не только нашего особого 
ребенка. Оно не помешает и другим детям. Аналогичные правила могут касать-
ся и других аспектов жизнедеятельности на уроке или даже перемене. 
Особой специальной работы тьютора и учителя требует и развитие спо-
собности аутичного ребенка адекватно оценивать смысл происходящего и ор-
ганизовывать поведение в соответствии с этим смыслом. Среда, в которой жи-
вет и учится аутичный ребенок, должна иметь максимально проработанную 
смысловую структуру, то есть ребенку необходимо дать понять, для чего дела-
ется то-то и то-то. С ним ничто не должно происходить механически. «Распи-
сание составляется для него, прежде всего осмысленно связно, много раз про-
говаривается, обсуждается. Любое его действие планируется для чего-то, что 

158
будет очень хорошо; любое совершающееся действие тоже комментируется, 
осмысляется; потом к нему возвращаются, и оно оценивается снова с точки зре-
ния его смысла, пользы, радости, которую оно всем доставило. 
Любой навык осваивается осмысленно, для непосредственного прак-
тического использования в жизни сейчас или потом, в будущем, когда ребенок 
вырастет. Так, читать можно научиться по текстам, специально составленным 
для каждого ребенка его родителями с напоминанием о чем-то личном, поже-
ланием, похвалой; научиться писать - записывая задание, рассказ родителям о 
том, что происходило с ребенком в школе; считать - моделируя ситуации прак-
тической необходимости, совершить математический расчет. 
В противном случае такой ребенок, даже усвоив знания, овладев на-
выками, никогда не получит возможности использовать их практически». 
Система оценивания достижений.
 
В индивидуальной образовательной про-
грамме определяются индивидуальные результаты обучения. Именно индиви-
дуальными достижениями должна определяться результативность. 
Для повышения самооценки и создания ситуации успеха рекомендуется 
использовать

жүктеу/скачать 0,99 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: