Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений
жүктеу/скачать 4,06 Mb. Pdf көрінісі
|
| 2. Организация урока математики
в начальных классах Позиция педагога при постановке цели урока (т. е. формули! ровки желаемых результатов) определяется его дидактической по! зицией: что он желает делать на уроке — учить или развивать? От определения этой позиции зависит его ориентация на типовую (классическую) структуру урока в соответствии с классической сис! темой дидактических принципов: актуализация знаний, объяснение нового, закрепление, контроль, повторение; или структуру разви! вающего урока в соответствии с новой системой дидактических принципов Л.В. Занкова: подготовительная работа к постановке проблемной ситуации, постановка проблемной ситуации, органи! зация осознания учебной задачи и ее принятия детьми (что кон! кретизирует познавательный мотив: «Интересно... ну и как же тут поступить, как это все!таки сделать?»), подготовка и организация системы моделирующих действий (или заданий) для решения про! блемной ситуации, организация процесса осознания необходимо! сти и рациональности нового знания, и на следующем этапе — ор! ганизация ситуации, стимулирующей перенос нового знания или умения на расширенный содержательный объем, обобщение этого знания или умения и упрочение его в виде обобщенного способа действий или обобщенного понятия. На первый взгляд, последний перечень кажется крайне слож! ным, поскольку сформулирован в новой достаточно непривычной многим педагогам лексике современной теории и психологии обучения. На самом деле, при подготовке к уроку, составляющие дидактические позиции органически «перетекают» одна в другую и педагогу остается лишь следить за тем, чтобы процесс не остано! вился «в трудном месте» и завершился искомым обобщением . 367 Очевидно, что в центре рассматриваемой методической техно! логии стоит умение педагога организовать проблемную ситуацию на уроке (на рассматриваемом математическом содержании), причем «подать» ее в такой форме, чтобы дети поняли суть про! блемы и захотели выполнить действия по ее решению (принятие учебной задачи и организация учебной мотивации). Следующее важнейшее методическое умение — это умение построить систе" му моделирующих действий ребенка с изучаемым понятием или спо! собом действий. При этом, чем младше ребенок, тем значимее роль вещественных моделей понятий или способов действий. И, нако! нец, последнее — это методическое умение так организовать про" цесс «подведения итога» деятельности , чтобы дети самостоятельно сформулировали искомый вывод, причем на максимально возмож! ном на данный момент уровне обобщения. Две рассмотренные выше дидактические схемы (классическая и развивающая) определяют внешнюю структуру урока (этапы урока, на которых решаются те или иные дидактические задачи). Однако этим не исчерпываются базовые компоненты урока мате! матики. Следует помнить, что содержание курса математики в на! стоящее время также является внешним компонентом, никак не связанным с рассмотренными выше принципами. Иными словами, рассмотренные принципы теории обучения не определяют сегодня содержание обучения младших школьников математике. Это со! держание является совершенно самостоятельным, более того, это содержание традиционно настолько, что в целом практически не отличается от содержания, изучавшегося нашими бабушками и де! душками в начале века. Проблема обновления содержания обучения в начальных классах является частью проблемы организации развивающего обучения ребенка младшего школьного возраста. Психологическое обосно! вание важности и особой значимости этой проблемы было разрабо! тано Д.Б. Элькониным и В.В. Давыдовым, в исследованиях кото! рых было детально показано, что решающим фактором в развитии мышления младших школьников выступает содержание обучения. Тем не менее, изменения собственно содержания обучения за по! следние 30 лет в математическом образовании младших школь! ников практически не происходило, что в общем подтверждает проведенный в главе 1 анализ содержания сегодняшних альтерна! тивных программ по математике для начальных классов. Сопоставляя различные системы обучения математике младше! го школьника сегодняшнего дня, представленные на рынке обра! зовательных технологий более чем десятком различных комплек! тов учебников и учебных пособий различных авторов и авторских коллективов, можно отметить лишь незначительные содержательные 368 различия этих учебников. Фактически эти содержательные раз! личия касаются в основном учебников для 1 класса, и обусловле! ны, главным образом, способом подведения ребенка к знакомству с понятием «натуральное число» (либо через знакомство с мерами величин в учебниках школы В.В. Давыдова; либо через оперирова! ние с дискретными множествами в учебных пособиях А.М. Пышка! ло, К.И. Нешкова; либо через организацию деятельности и с теми и с другими понятиями в учебнике Н.Я. Виленкина, Л.Г. Петер! сон, либо непосредственно сразу же за небольшим этапом работы по уточнению умения выделять внешние признаки объектов — ра! бота с числом и счетом предметов во всех остальных учебниках). Уже ко 2 классу все содержательные различия сглаживаются, что является совершенно закономерным следствием того, что сегодня (как и десятилетия назад), несмотря на декларирование ценности и самостоятельной значимости каждого периода в жизни ребенка, начальная школа по!прежнему воспринимается большинством пе! дагогов (особенно педагогов!предметников) всего лишь как под! готовительный этап к переходу в среднюю школу. Начальная школа сегодня — это фактически замкнутый кон! центр системы образования, нацеленный главным образом на то, чтобы дать ребенку элементарные навыки чтения, письма, счета и расширить его представления об окружающем мире. Крайний консерватизм этого концентра поддерживается не только фактиче! ски единой программой содержания образования в начальной школе (госстандарт), но и общепринятой системой подготовки учителей для начальных классов как в педучилищах, так и на соот! ветствующих факультетах вузов. В частности, математическая под! готовка этих учителей жестко ограничена рамками небольшого объема элементарной математики, выстроенного, главным образом, вокруг понятия «натуральные числа» и операции с ними. Такое содержание математической подготовки учителя было обусловле! но долгими годами работы по единому учебнику (стабильному) во всех регионах бывшего Советского Союза и теперешней России. Этот единый учебник был выстроен целиком и полностью на ос! нове понятия «натуральное число» и действиях с ним (счет, вычис! ления, измерение скалярных величин и действия с именованными числами, арифметические задачи). Сегодня эта жесткая связь становится главным камнем преткно! вения на пути обновления содержания обучения младших школь! ников. Учитель начальных классов не готов к такому обновлению содержания. Возможно, именно поэтому практически все методические иссле! дования последних десятилетий, порожденные процессом «поворота школы лицом к ребенку», процессом упрочения позиций развивающего 369 обучения, тем не менее разрабатывают, главным образом, проблемы управляемых изменений методов обучения младших школьников (се! годня это принято называть «технологии»), но практически не каса! ются изменения содержательной стороны обучения. Те небольшие содержательные изменения, составляющие 3—4 понятия или спосо! ба действий, которые имеют место в существующих учебниках нель! зя считать значимыми в решении проблемы обновления содержания обучения младшего школьника. Однако такие изменения необходи! мы, если всерьез вести речь о том, что содержание обучения опреде! ляет не только уровень развития мышления ребенка этого возраста, но и, как показано В.В. Давыдовым 1 определяет стиль и способы его мыслительной деятельности. Таким образом, реально «управляемая» учителем область тех! нологии развивающего обучения, на сегодня ограничена внутрен! ней структурой урока (поскольку принципы обучения дает ему принятая им теория обучения, а содержание обучения — государ! ственная программа обучения и требования к знаниям, умениям и навыкам школьников по окончании начальной школы). Обратимся к этой внутренней структуре урока, которая, на наш взгляд, предоставляет учителю не так мало возможностей, как это кажется на первый взгляд. Прежде всего, хотелось бы отметить, что значение работы, проделанной авторами и разработчиками кон! цепций развивающего обучения, состоит отнюдь не в том, что они «открыли» этот тип обучения, — он существовал и существует вне зависимости от какой!либо концепции. Но они впервые попытались построить теоретические модели развивающего обучения и «пере! вести» их с языка чистой теории на язык «рабочей» технологии. Тем самым оно оказалось открытым для рядовых учителей, да! леко не каждый из которых обладает данными, позволяющими создавать шедевры педагогического искусства, но любой при же! лании и настойчивости может стать мастером развивающего обуче! ния, овладев его технологией. Именно ставка на владение учителем жүктеу/скачать 4,06 Mb. Достарыңызбен бөлісу:
|