Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений
жүктеу/скачать 4,06 Mb. Pdf көрінісі
|
| технологиями развивающего обучения
, а не на его искусство, дела! ет сегодня развивающее обучение достоянием массовой общеоб! разовательной школы. При этом имеет место не очень акцентированный в сегодняш! них педагогических исследованиях, но реальный обоюдный про! цесс развития: развивающее обучение оказывается таковым не только для учащихся, но и для осуществляющего его учителя. Оно формирует у него (учителя) сначала способность к педагогическо! му творчеству, затем склонность к нему и, наконец, — потребность в нем. При этом ограниченность такого творчества на первых порах 1 См.: Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М., 1972. 370 рамками внутренней структуры урока скорее помогает педагогу, чем сдерживает его возможности. Практика показывает, что освое! ние технологии развивающего обучения не только не закрывают возможность педагогического творчества, а, наоборот, способствует включению учителей в творческий поиск. Многие учителя, прора! ботавшие несколько лет в рамках этих концепций, нашли себя и создали в результате уникальные авторские методики. Рассмотрим, из чего складывается умение спланировать и раз" работать внутреннюю структуру урока . Эта структура опреде! ляется содержанием и последовательностью учебных заданий, взаимосвязью между ними, и определяет характер деятельности детей при изучении математических понятий и способов действий с ними. Таким образом, внутреннюю структуру урока определяет сис" тема заданий (упражнений), выполняя которые ребенок знакомит! ся с существенными свойствами математических объектов, их взаимосвязью и взаимозависимостями, знакомится с новыми по! нятиями, приобретает знания и умения, продвигаясь в своем разви! тии. От того, какие задания подбирает педагог для данного урока, в какой последовательности их выстраивает, насколько им подго! товлена и разработана система моделирующих действий ребенка, направленная на решение проблемы поставленной в задании, за! висит достижение целей обучения, характер, способ и уровень са! мостоятельности детской деятельности на уроке. Через учебные задания (упражнения) реализуются различные функции развивающего обучения: 1) мотивационные (задание в игровой форме, проблемное задание); 2) развивающие (задания, выполнение которых формирует и раз! вивает психические процессы ребенка); 3) познавательные (задания, выполнение которых подводит ре! бенка к новым знаниям или осознанию нового способа деятельности); 4) дидактические (задания, воспитывающие различные качест! ва характера — аккуратность, внимательность, прилежание, про! извольность; или задания, готовящие ребенка к пониманию смысла проблемной ситуации, задания, выполнение которых обусловли! вает обобщение способа действия или понятия); 5) контролирующие (задания, качество выполнения которых по! казывает педагогу и самому ребенку уровень владения им знанием или способом действия). Мы полагаем важным обозначить еще одно методическое уме! ние педагога — умение осознанно составлять и выстраивать зада" ния в систему , имея в виду достижение цели урока. Это умение можно по аналогии с принципами развивающего обучения назвать 371 «умением осознавать и управлять методическим процессом на уроке». На основе этого осознания педагог может правильно разра! ботать внутреннюю структуру урока (систему заданий). Теоретически предполагается, что любой педагог, закончивший специальное учебное заведение (педучилище, педвуз) умеет пра! вильно опознавать цель задания (как дидактическую, так и ма! тематическую) в учебниках любого предмета. Тем не менее, опыт работы в системе заочного обучения и системе повышения квали! фикации учителей начальных классов показывает, что именно опо! знание цели задания, разведение его математического смысла и раз! вивающей направленности, более всего затрудняет педагога при столкновении с новым учебником математики. В последние годы в продаже появились разнообразные «решебники» и методички, содержащие решение примеров, задач и уравнений и ответы на различные вопросы из различных учебников математики. Однако не существует ни одного методического пособия ни к одному учебнику, которое бы имело целью сделать для учителя «прозрач! ной» триединую цель каждого задания (обучающую, развивающую, воспитывающую). В те времена, когда все учителя страны работали по одному (традиционному) учебнику математики, такие пособия, возможно, и не были необходимыми, поскольку на практических занятиях по методике обучения математике студентов обучают «расшифровке» цели задания на соответствующей странице учеб! ника. На сегодня такая «расшифровка» по всем существующим учебникам невозможна как в силу ограниченности времени изучения данного предмета в учебных заведениях, отсутствия соб! ственно самих альтернативных учебников в нужных количествах в библиотеках вузов, так и тем, что отказ от единого для всей стра! ны учебника снял ограничения для авторских концепций и про! грамм: сегодня новые учебники появляются едва ли не ежегодно. Естественно их появление невозможно предугадать и соответст! венно заранее научить будущего педагога конкретным приемам работы с этим учебником. В то же время, неумение учителя пра! вильно определить цель и роль того или иного задания превраща! ет его в раба учебного пособия, когда учитель либо слепо доверяет автору учебника, не в силах что!то видоизменять в последователь! ности заданий, даже если очевидно, что дети его класса не готовы к такой структуре урока; либо «выдергивает» из последовательно! сти заданий, предлагаемой автором, те, что кажутся ему наиболее привлекательными или целесообразными, полностью нарушая при этом как логику урока, так и замысел автора. Таким образом, неумение учителя осознать смысл задания и его роль на уроке ли! шает его возможности управлять методическим процессом на уроке. |