Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений
жүктеу/скачать 4,06 Mb. Pdf көрінісі
|
| 1. Повышенная склонность к умственным действиям и положи
тельный эмоциональный отклик на любую новую умственную нагрузку. Эти дети не знают, что такое скука, у них всегда есть занятие. Некоторые психологи вообще трактуют эту черту, как возрастной фактор одаренности. 2. Постоянная потребность в возобновлении и усложнении ум ственной нагрузки. Это влечет за собой постоянное повышение уровня достиже ний. Если ребенка не нагружать, то он сам сделает это — он может 417 абсолютно самостоятельно освоить шахматы, музыкальный инст румент, радиодело и т. д., изучать энциклопедии и справочники, читать специальную литературу, сочинять романы и т. д. 3. Стремление к самостоятельному выбору дел и планированию своей деятельности. Этот ребенок имеет обо всем свое мнение, упорно отстаивает неограниченную инициативу своей деятельности, обладает высо кой (почти всегда адекватной при этом) самооценкой и весьма на стойчив в самоутверждении в выбранной области. 4. Совершенная саморегуляция. Такой ребенок способен на полную мобилизацию сил для дос тижения цели; способен неоднократно возобновлять умственные усилия, стремясь добиться поставленной цели. Он имеет как бы «изначальную» установку на преодоление любых трудностей, а не удачи его только раззадоривают, заставляя с завидным упорством стремиться их одолеть. 5. Повышенная работоспособность. Длительные интеллектуальные нагрузки не утомляют этого ре бенка, наоборот, он чувствует себя хорошо именно в ситуации нали чия проблемы, требующей решения. Чисто инстинктивно он умеет использовать все резервы своей психики и своего мозга, мобили зуя и переключая их в нужный момент. Очевидно, что общие процессуальные характеристики деятель ности способных детей, признаваемые психологами статистичес ки значимыми, не присущи однозначно какомуто одному типу нервной системы человека. Поэтому педагогически и методически общая тактика и стратегия индивидуального подхода к способному ребенку, очевидно, должна строиться на таких психологических и дидактических принципах, которые обеспечивают учет указанных выше процессуальных характеристик деятельности этих детей. С педагогической позиции способный ребенок в наибольшей степени нуждается в инструктивном стиле отношений с учителем, требующем большей информативности и обоснованности выдви гаемых требований со стороны учителя. Инструктивный стиль, в противоположность императивному стилю, господствующему в начальной школе, предполагает апеллирование к личности учени ка, учет его индивидуальных особенностей и ориентацию на них. Такой стиль отношений, в свою очередь, способствует развитию в детях независимости, инициативности и творческих потенций, что отмечается многими педагогамиисследователями. Столь же очевидно, что с дидактической точки зрения, способ ные дети нуждаются, как минимум, в обеспечении оптимального темпа продвижения в содержании и оптимального объема учебной 418 нагрузки. Причем, оптимального для себя , для своих способностей, т. е. более высокого, чем для обычных детей. Если учесть при этом потребность ребенка в постоянном усложнении умственной нагруз ки, настойчивую тягу к саморегуляции своей деятельности повы шенную работоспособность этих детей, можно с достаточной уве ренностью утверждать, что в школе эти дети отнюдь не являются «благополучными» учениками, поскольку их учебная деятельность постоянно проходит не в зоне ближайшего развития, а далеко по зади этой зоны. Таким образом, в отношении этих учеников мы (вольно или невольно) постоянно нарушаем нами провозглашае мое кредо, основной принцип развивающего обучения, требующий обучения ребенка с учетом зоны его ближайшего развития. Работа со способными детьми в начальных классах сегодня ничуть не менее актуальная проблема, чем работа с неуспеваю щими. Ее меньшая популярность в специальных педагогических и методических изданиях объясняется тем, что она не так очевид на. Двоечник — это вечный источник неприятностей для учителя, а то, что Петина пятерка и вполовину не отражает его возмож ностей, это знает только учитель (и то не всегда), да Петины родители (если занимаются этим вопросом специально). При этом, посто янная «недогрузка» способного ребенка (а норма для всех — это недогрузка для способного ребенка) будет способствовать недос таточной стимуляции развития способностей, не только неисполь зованию потенциала такого ребенка, но и возможному угасанию этих способностей как невостребованных в учебной деятельности. Есть и более серьезное и неприятное следствие этого: такому ребенку слишком легко учиться на начальном этапе, в результате у него не формируется в достаточной мере умение преодолевать трудности, не формируется «иммунитет» к неудачам, чем в боль шой мере объясняется резкое снижение успеваемости таких детей при переходе из начального в среднее звено. Для того чтобы учитель массовой школы мог успешно справ ляться с проблемой работы со способным ребенком по математи ке, недостаточно обозначить педагогические и методические аспек ты проблемы. Как показала тридцатилетняя практика реализации системы развивающего обучения, для того чтобы эта проблема мог ла быть решена в условиях обучения в массовой начальной школе, необходимо конкретное и принципиально новое методическое ре шение, в полном виде представленное учителю. К сожалению, на сегодняшний день практически отсутствуют специальные методические пособия для учителей начальных клас сов, предназначенные для работы со способными и одаренными детьми на уроках математики. Мы не можем привести ни одного такого пособия или методической разработки, если не считать 419 разнообразных сборников «Математической шкатулки», в которых одни и те же «занимательные задания» переходят из одного сборни ка в другой. А ведь для работы со способными и одаренными детьми нужны не «занимательные задания», нужна жүктеу/скачать 4,06 Mb. Достарыңызбен бөлісу:
|