Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений
жүктеу/скачать 4,06 Mb. Pdf көрінісі
|
| методическое положение: математическое
содержание урока может и должно стать средством коррекции и компенсации недостатков развития ребенка. При этом коррекция происходит в ходе обучающего процесса на уроке при усвоении необходимых знаний, умений и навыков по математике. Вновь приобретаемые знания и умения не являются самоцелью урока, а играют развивающую роль , так как они становятся базой для фор мирования обобщенных способов действий с математическими объектами и общих приемов умственной деятельности (сравнения, обобщения, абстрагирования, классификации, анализа и синтеза). В свою очередь, формирование этих умственных операций влечет за собой более интенсивное формирование и развитие словесно логических (понятийных) форм мышления. Рассмотрим более подробно данное положение концепции. Ана лиз характерных для ребенка с задержкой развития особенностей деформации познавательной сферы (П.П. Блонский, В.И. Лубов ский, Т.А. Власова, З.И. Калмыкова, А.К. Маркова, А.Г. Лидерс, М.С. Певзнер и др.) показывает, что наиболее развиты у этих де тей наглядно действенные и наглядно образные виды мышления, а наименее развиты словеснологические. Традиционный вывод состоит в том, что, следовательно, в про цессе школьного обучения необходимо сделать главный упор на развитие у таких детей словеснологического мышления. Однако отсутствие у многих из них зрелых форм нагляднодейственного и нагляднообразного мышления в возрасте 6—7 лет очень часто превращает работу по развитию словеснологического мышления 435 в работу по формированию вербализма . От ребенка систематиче ски требуются развернутые словесные формулировки (на школь ном «учебном языке») до произведения непосредственных дейст вий или даже вне самих действий («Скажи полным ответом; сначала скажи, потом будешь делать»; «расскажи, как будешь делать» и т. п.). Такой подход к обучению ребенка при преимущественном построении обучения математике на арифметическом материале является закономерным, поскольку арифметические модели — это символические модели (знаки действий, цифры, буквы). Исполь зование вещественных моделей при обучении арифметике ог раничено, поскольку использование конкретных предметов при моделировании (например, ситуации задачи) позволяет ребенку подменить выбор действия при ее решении прямым пересчетом предметов, используемых при моделировании. Раннее преимуще ственное использование символики без накопления предваритель ного разнообразного опыта моделирующих действий, адекватных смыслу изучаемых понятий и отношений, может также привести к привычному бездумному манипулированию символикой, кото рое мы часто наблюдаем на практике (так называемые «нелепые ошибки», полтора землекопа в ответе, решение задач «методом тыка» и др.). При этом ребенок может воспроизводить наизусть целые куски текстов, без запинки воспроизвести правило (а впо следствии формулу или теорему), но осмыслить, и тем более при менить их в непривычных ситуациях, не может. Таким образом, несмотря на внешне «богатое» речевое развитие, которое учителя часто путают с развитием словеснологического мышления, мы имеем чистый вербализм, ничуть не помогающий ребенку в процессе обучения в дальнейшем. Однако на этапе обучения в начальной школе, когда учитель полагает, что главным призна ком развития словеснологического мышления является хорошо развитая речь, учебное математическое содержание, традиционно построенное на преимущественном арифметическом и алгеб раическом материале, способствует использованию метода много кратных повторений, поскольку только этот путь может обеспечить запоминание и воспроизведение наизусть больших объемов фор мализованного материала. Нетрадиционный подход, реализованный в учебных материа лах «Математика и конструирование в классах КРО», состоит в том, что процесс обучения и развития ребенка, требующего кор рекционноразвивающего обучения, на первом этапе (в 1 классе) построен преимущественно с опорой на нагляднодейственное и нагляднообразное мышление, а задачу развития словесно логического вида мышления мы полагаем на первых порах со путствующей (сопровождающей непосредственную деятельность 436 с вещественными и графическими моделями). На следующем эта пе — во 2 классе — задача развития словеснологического вида мышления постепенно занимает ведущую позицию при сохране нии преимущественного использования методов вещественного и графического моделирования изучаемых математических по нятий и отношений, что в свою очередь позволяет использовать для облегчения учебной работы ребенка преимущества более раз витого к этому периоду нагляднообразного мышления. В этом случае к 3 классу ребенок будет реально готов к переходу на ак тивное осознанное использование вербальных и символических моделей (арифметических) при работе с математическим мате риалом. Стимуляция невербальных видов мышления при обучении ма тематике с постепенным усилением их «озвучивания» на первом году обучения в школе будет приводить к тому, что объекты мыш ления, а также операции и действия с этими объектами будут все более вербализоваться. Это, в свою очередь, постепенно облегчит ребенку не только осуществление мыслительных действий во внут реннем плане, но и решение задач нагляднодейственного и на гляднообразного характера на более высоком уровне, с использо ванием элементов предварительного (мысленного вербального или образного) анализа процесса решения задачи. Такой подход к по строению методики обучения и развития ребенка в целом соответ ствует также теории поэтапного формирования умственной дея тельности (по П.Я. Гальперину). Методическая концепция разработанного учебнометодиче ского комплекта безусловно потребовала некоторых «смещений акцентов» в распределении содержания обучения как по часам, так и по иерархии и по распределению по годам обучения. Данная тен денция соответствует наиболее инновационным учебным комплек там обучения математике, разрабатываемым для «нормы». При этом произведенные «смещения» позволили насытить начальный этап работы с детьми максимальным количеством специальных, развивающих познавательные процессы заданий и упражнений на геометрическом материале уже с первых уроков: до 50—60% учеб ного материала в 1м полугодии 1 класса, до 40% учебного мате риала во 2м полугодии 1 класса и до 30% учебного материала во 2 классе. Интенсивное развитие познавательной сферы ребенка в 1м полугодии 1 класса позволяет в дальнейшем построить зна комство детей с обязательным объемом арифметического мате риала на принципиально иных основах и в принципиально более короткие сроки. При этом процесс усвоения материала организо ван не на основе использования многократных тренировочных уп ражнений, а на основе формирования и развития мыслительных 437 процессов и овладения ребенком собственной моделирующей дея тельностью с предложенными моделями арифметических понятий и отношений. Использование простейшей (но максимально вариа бельной) предметной наглядности на уроках математики и конст руирования позволяет реализовать этот курс в любых условиях. В качестве раздаточного материала используется стандартный «Дидактический набор», содержащий двусторонние фигурки трех основных форм: кружок, треугольник (равный половине квадра та) и квадрат. Из этих основных форм дети конструируют как фи гуры, так и различные композиции по образцу, по заданию, по кон туру, по замыслу, развивая конструктивное и пространственное мышление. Для работы в тетрадях дети используют специальные рамкитрафареты с геометрическими прорезями по типу рамок Монтессори, образцы которых даны в приложении к тетради. Такие рамки позволяют организовать не только работу по распознаванию геометрических форм, но и разработку моторики (обводка и за штриховывание фигур по рамке), а также являются основой для формирования конструктивной моделирующей деятельности через жүктеу/скачать 4,06 Mb. Достарыңызбен бөлісу:
|