Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений
жүктеу/скачать 4,06 Mb. Pdf көрінісі
|
| целенаправленность мышления
, сочетающаяся с широтой мышления, т. е. способностью к формированию обоб щенных способов действий, умением охватить проблему целиком, не упуская деталей. Психологический анализ этих категорий показывает, что в их основе должна лежать специально сформиро ванная или природная склонность к структурному подходу к про блеме и предельно высокая устойчивость, концентрация и боль шой объем внимания человека. Таким образом, индивидуальнотипологические особенности личности каждого ученика в отдельности (темперамент, характер, 1 См.: Колягин Ю.М. Учись решать задачи. М., 1979. 415 задатки, соматическая организация личности в целом и т. д.) оказы вают существенное или определяющее влияние на формирование и развитие математического стиля мышления ребенка, который, без условно, является необходимым условием сохранения природного потенциала (задатков) ребенка в математике и его дальнейшего раз вития в ярко выраженные математические способности. Безусловно, можно говорить о возможности формирования «ла конизма» речи и «скрупулезной точности символики», «четкой расчлененности хода аргументации» и «доведенного до предела до минирования логической схемы рассуждения» 1 — это формируе мо с методической точки зрения, хотя и не является простой мето дической задачей. Но вряд ли возможна одинаковая успешность формирования у всех детей гибкости, широты и глубины мышле ния, формирование той совершенно специфической отвлеченной образности этого процесса, которую А.Н. Колмогоров называл спо собностью «мыслить такими образами, которые непонятны и не видимы для тех, кто видит лишь голые символы» 2 . Опытные учителяпредметники хорошо знают, что матема тические способности — это «товар штучный», и если не заниматься таким ребенком индивидуально (именно индивидуально, а не в рамках кружка или факультатива), то способности могут и не раз виться дальше. Именно поэтому мы часто наблюдаем, как выделяю щийся своими способностями и возможностями первоклассник к третьему классу «выравнивается», а в пятом и вовсе перестает отличаться от других детей. Исследования психологов показывают, что могут быть разные типы возрастного умственного развития. «Ранний подъем» (в дошкольном или младшем школьном возрас те) обусловлен наличием ярких природных способностей и задатков соответствующего типа. В дальнейшем может произойти закрепле ние и обогащение умственных достоинств, что служит стартом для становления выдающихся умственных способностей. При этом фак ты показывают, что почти все ученые, проявившие себя до 20 лет, были математиками. Но может произойти и «выравнивание» со сверстниками. Мы полагаем, что такое «выравнивание» во многом обусловлено отсутствием грамотного и методически активного ин дивидуального подхода к ребенку в этот ранний период. «Замедленный и растянутый подъем» (т. е. постепенное накоп ление интеллекта) не означает, что предпосылки больших или вы дающихся способностей не выявятся в дальнейшем. Таким воз можным «подъемом» является возраст 16—17 лет, когда фактором 1 См.: Хинчин А.Я. Педагогические статьи. М., 1963. 2 См.: Колмогоров А.Н. О профессии математика. М., 1959. 416 «интеллектуального взрыва» служит социальная переориентация личности, направляющая ее активность в это русло. Такой «подъ ем» может произойти и в более зрелые годы. Для учителя начальных классов наиболее актуальной является проблема «раннего подъема», приходящая на возраст 6— 9 лет. Не секрет, что один такой яркоспособный ребенок в классе, обладаю щий к тому же сильным типом нервной системы, способен «пода вить» на уроке остальных детей. И в результате, вместо того, чтобы максимально стимулировать и развивать маленького вундеркин да, мы вынуждены начинать с того, что учим его молчать, ведь в классе 25 других, не таких сообразительных детей. Такое посто янное «притормаживание» и может привести к тому, что через 3—4 года ребенок «выравнивается» со сверстниками. А поскольку математические способности относятся к группе ранних способностей, то возможно именно математически способных детей мы теряем в процессе этого «притормаживания» и «выравнивания». Психологические исследования показали, что хотя развитие учебных способностей и творческой одаренности у типологически различных детей протекает поразному, равно высокой степени раз вития этих способностей могут достичь дети с противоположными характеристиками нервной системы. В связи с этим учителю, воз можно, полезнее ориентироваться не на типологические особен ности нервной системы детей, а на некоторые общие особенности способных и талантливых детей, которые отмечают большинство исследователей этой проблемы. Авторы выделяют разный набор общих особенностей способ ных детей в рамках тех видов деятельности, в которых эти способ ности исследовались (математика, музыка, живопись и т. п.). Мы полагаем, что учителю удобнее опираться на некоторые чисто процессуальные характеристики деятельности способных детей, которые, как показывает сопоставление ряда специальных психо логических и педагогических исследований по этой теме, оказы ваются едиными для детей с различными видами способностей и одаренности. Исследователи отмечают, что большинству способ ных детей свойственны: жүктеу/скачать 4,06 Mb. Достарыңызбен бөлісу:
|