Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений
жүктеу/скачать 4,06 Mb. Pdf көрінісі
|
Beloshistaia A. Metodika obuchenia matematike
разделил условие и вопрос и установил соотношение между данны ми и искомым, это, в свою очередь, приводит к правильному выбору действия. Если речь идет о стандартной формулировке задачи (а их в учебниках абсолютное большинство), то упорная работа учителя над формированием этих умений в указанном порядке превращает работу над задачей для ребенка в полную бессмыслицу. Ведь если ребенку «дается» первый пункт самостоятельно (природный дар), то 288 он немедленно по завершении чтения текста готов дать правильный ответ (что учитель часто видит на практике) и остальные два этапа ему просто не нужны. И наоборот, если ребенок не может (не умеет) правильно представить себе ситуацию, он не может, как правило, вы полнить и третий пункт (установить взаимосвязь между данными и искомым), а «научение» его выполнению второго пункта (разделе ние задачи на условие и вопрос) ему практически ничем не помогает. Например: С аэродрома утром улетело 7 самолетов, а вечером улете ло еще 3 самолета. Сколько самолетов улетело с аэродрома? Разделить текст на условие и вопрос нетрудно, поскольку фор мулировка стандартная: выделить условие и вопрос можно сразу, не углубляясь в процесс ее «представления», так как условие дано в первом повествовательном предложении. Вопрос оформлен в во просительном предложении. Однако правильно представить себе ситуацию задачи можно только установив связь между данными и искомым, поскольку задача носит косвенный характер, который обусловлен словом «улетели», обычно соотносимым с уменьше нием исходного количества, т. е. с действием вычитания. Имеет смысл соотнести работу над данной задачей с двумя уме ниями, обозначенными в начале параграфа как последовательный перевод словесной модели в графическую, а затем в символическую . Работа над задачей: Учитель или ребенок читает текст задачи. Затем учитель про сит прочитать только условие (так как формулировка стандарт ная, то выделение условия — это чтение «до точки»). — Давайте обозначим палочками данные задачи (на фланеле графе палочки можно обозначить любыми символическими фи гурками или сделать рисунок): — Где на рисунке самолеты, которые улетели утром? Где улетев шие вечером? Все улетевшие за день самолеты? (Вот где в данном случае происходит осознание текста и представление ситуации.) — Прочитайте вопрос задачи. Покажите на рисунке, что надо узнать? ? ⎫ ⎪ ⎬ ⎪ ⎭ 289 — Запишите решение задачи (этап оформления записи — это перевод схематической модели в символическую): 7 + 3 = 10 (с.). — Почему выбрали знак сложения? (Потому что надо узнать, сколько всего самолетов улетело.) В данном случае объяснение выбора действия происходит по0 сле записи решения. Именно такая последовательность является наиболее разумной при работе над простой задачей, поскольку ре шение «одношаговое» и рисунок (модель) является «прямым под ведением» ребенка к выбору нужного действия. Как видно из приведенного примера, последовательность дей ствий ребенка при решении задачи может значительно отличаться от классической иерархии умений, традиционно перечисляемых как необходимые при обучении решению задач. В приводимом здесь анализе будем исходить из классического по ложения: «Научить детей решать задачи — значит научить их уста навливать связи между данными и искомыми и в соответствии с этим выбирать, а затем и выполнять арифметические действия» 1 . В качестве средства формирования у детей указанного умения раз личные методические школы рекомендуют различные технологии. Традиционная технология рекомендует для формирования этого уме ния систематическую работу «над группами задач, решение которых основывается на одних и тех же связях между данными и искомыми, а отличаются они конкретным содержанием и числовыми данными. Группы таких задач будем называть задачами одного вида» 2 . Методические действия учителя задаются при этом следующей последовательностью: 1. Подготовительная работа к решению задачи. 2. Ознакомление с решением задачи. 3. Закрепление умения решать задачи. В приведенном описании технологии обучения решению задач легко узнать схему, воплощенную в содержании традиционного учебника 1—4 (и 1—3): большое количество однотипных задач, иду щих группами (несколько уроков подряд). При этом описание методических действий учителя предполагает фактически объяс нительноиллюстративный способ обучения, поскольку ознаком ление с решением задачи (пункт 2) — это показ способа решения («запишите решение так...»); а «закрепление умения решать за дачи» — это многократное повторение аналогичного способа дей ствий на задачах того же типа (до запоминания наизусть как типа, так и способа решения). 1 жүктеу/скачать 4,06 Mb. Достарыңызбен бөлісу:
|