Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений
жүктеу/скачать 4,06 Mb. Pdf көрінісі
|
| прием конструктивного рисования
(рисования композиций с опо рой на рамку) и прием конструктивной аппликации (изготовление деталей аппликации с использованием рамки и последующим кон струированием сюжета). Предметные математические задания выстроены таким образом, чтобы максимально стимулировать интеллектуальную активность, анализирующее наблюдение, формирование и развитие логичес ких приемов умственных действий — сравнения, обобщения, син теза, анализа, классификации, систематизации. В систему уроков специально заложены упражнения на развитие внимания (ус тойчивости, объема, переключения, распределения), на развитие образной и словеснологической структурной памяти, стимуляцию и тренировку воображения; дидактически предусмотрена техно логия учета низкой работоспособности этих детей на первом году обучения, учтен режим переключений, четко выдержана логика урока, материал компонуется небольшими блоками, которые ре бенок успевает воспринять и усвоить даже за короткий промежу ток времени. Специально предусмотрена система заданий на раз витие саморегуляции (задания для свободного выполнения на вы бор), система заданий на развитие речи и вербальнологического мышления. Основным принципом построения системы заданий в уроке и в системе уроков является базовое положение теории развиваю щего обучения: содержание деятельности ребенка должно пред ставлять собой интеллектуальную познавательную задачу . Мы по лагаем необходимость соблюдения этого положения обязательной 438 1 Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., 1946. С. 600. для системы коррекционноразвивающего обучения математике. Безусловно, методически эта задача должна быть выстроена так, чтобы дети могли с ней справляться, при минимальной (и, жела тельно, незаметной детям) помощи педагога. Рассматриваемая концепция имеет также целый ряд специфиче ских, методикоматематических особенностей, например, разведение в первом полугодии этапов изучения устной и письменной нумера ции; раздельное знакомство с действиями сложения и вычитания; раз ведение понятий десятичного и разрядного состава; адаптированная к возможностям детей со слабым развитием словеснологической па мяти система формирования вычислительных навыков, при которой главный упор делается на визуальные технологии; адаптированная к недостаточности развития словеснологического мышления систе ма обучения решению задач и т. д. Отличительной чертой предлагаемой системы от развивающих систем, ориентированных на норму развития, является ее ориен тировка на «второй способ научения» по определению С.Л. Рубин штейна: «Существует... два вида учения или, точнее, два способа научения и два вида деятельности, в результате которой человек овладевает новыми знаниями и умениями. Один из них специаль но направлен на овладение этими знаниями и умениями, как на свою прямую цель. Другой приводит к овладению этими знаниями и умениями, осуществляя иные цели. Учение в последнем слу чае — не самостоятельная деятельность, а процесс, осуществляю щийся как компонент и результат другой деятельности, в которую он включен» 1 . В качестве «другой деятельности» в предлагаемой системе используется конструктивная деятельность ребенка с раз нообразными моделями изучаемых понятий и отношений . Внешне привлекательный результат этой деятельности (забавный рисунок, аппликация, конструкция) является средством и способом форми рования мотивации деятельности ребенка: ему хочется сделать это самому, получить в свое распоряжение, экспериментировать с по лученной конструкцией. Дети очень ревностно относятся к резуль татам своей работы — гордятся ими, демонстрируют сверстникам, родителям, подолгу с удовольствием рассматривают свои тетради и альбомы, просят рамки домой и с гордостью дарят учителю и вос питателю свои самостоятельные работы. Таким образом формиру ется собственно то, что в дидактике принято называть «позна вательные интересы», «познавательная активность», «мотивация познавательной деятельности». Косвенный способ формирования этих компонентов познавательной сферы нисколько не умаляет его результатов и не противоречит общей теории учебной деятельности. 439 «Жесткое» понимание принципа осознания детьми содержания и цели учения, принятого в теориях развивающего обучения, разра батываемых для детей с нормой развития (Л.В. Занков, В.В. Давы дов) не имеет смысла при работе с детьми с задержкой развития, поскольку они фактически находятся на дошкольном уровне, а чем младше ребенок, тем меньше может педагог рассчитывать на осоз нание им внутренней мотивации учения. Такое осознание не всегда имеет место не только в начальной школе при норме развития, но и в средней и старшей школе. Построение процесса учения на доминировании внутренней мо тивации деятельности ребенка возможно в том случае, когда цель этой деятельности значима для ребенка и понятна ему, в этом случае она ребенком принимается (интериоризируется) и превра щается в «двигатель» его собственной активности. Содержание учения (которое в данном случае явилось средством формирова ния цели) в этом случае осваивается легко и без всякого принуж дения, легкость освоения влечет за собой возможность большей «плотности» этого содержания, т. е. большего объема. При этом собственно учебные навыки и предметное содержание осваиваются ребенком как следствие и результат интересной ему деятельности, можно сказать, что усвоение происходит через подсознание, через четко организованный процесс «периферийного восприятия», с опорой на первую правополушарную систему восприятия. Речевой уровень общения субъектов этого процесса на данном этапе главным образом фиксирует результаты деятельности вос приятия и осмысления. Быстрое и объемное усвоение детьми как самих видов деятельности с содержанием, так и непосредственно содержания, приводит к стимулированию общего умственного и психического развития каждого ребенка. У одних детей это при водит к яркому проявлению способностей, заложенных в них при родой, или помогает раскрытию потенциала, который по тем или иным причинам задержался в своем «раскрытии»; у других — к об щему изменению (коррекции) интеллектуального потенциала; у третьих — к коррекции и компенсации недостатков и задержек развития познавательных процессов. Главное в этой работе — сис тема, рассчитанная не на один год, не пропускающая ни одного дня, не откладывающая коррекционноразвивающую работу на потом («Вот выучим таблицу, а потом сделаем пару развивающих зада ний»; «вот отработаем этот тип задач, а в субботу на индивидуаль ном занятии займемся развитием»; «скорее решайте примеры, а то времени на индивидуальные задания не останется...»). Оценивая результаты обучения математике детей с задержкой развития, мы хотели бы отметить, что детям очень нравится такая система работы — они ждут уроков математики, готовы заниматься 440 ею дополнительно по собственному почину и предпочитают мате матику всем другим урокам. На наш взгляд, это достаточно показа тельный результат обучения, поскольку формирование мотиваци онной стороны учебной деятельности сегодня считается не менее важной стороной процесса обучения, чем усвоение содержатель ной стороны. Значимый коррекционноразвивающий эффект пред лагаемой методической системы подтверждается результатами независимых обследований, проводимых ежегодно школьными психологами. Что же касается содержательной стороны (матема тики), то ее хорошее усвоение в предлагаемой системе происходит как следствие повышения общего уровня развития ребенка, что со гласуется с базовыми положениями теории развивающего обуче ния Л.В. Занкова. Приведем пример методической разработки трех уроков матема тики из книги для учителя «Математика и конструирование в 1 классе. Коррекционноразвивающее обучение» (М., 2004). Отличительной чертой этих разработок является формулировка в явном виде целей развивающей работы в каждом упражнении, что делает ее ясной и осознаваемой не только для опытного учителя, но и для студента, выходящего на свою первую практику в школу. Тема урока: Признаки предметов. Счет предметов. Число 1 Цель урока: учить детей выделять признаки цвета в предметах и в группах предметов. Число 1 и его количественная модель. Формирование внимания, уме ния работать по образцу. Формирование приемов анализа и синтеза. жүктеу/скачать 4,06 Mb. Достарыңызбен бөлісу:
|