430
1
Пиаже Ж.
Избранные психологические труды. М., 1969.
и запаса образов моделирующих действий с изучаемыми понятия
ми и отношениями.
Очевидно, что особенно актуален учет соответствия модельных
представлений и моделирующих действий преобладающему типу
мышления при обучении детей, имеющих недостаточный уровень
развития психофизиологических и высших психических функций.
Преимущественное использование
вещественных моделей понятий
при обучении этих детей математике в 1—2 классах является не
просто желаемым, но
обязательным
требованием с
точки зрения
теории использования моделирования как метода обучения.
Приведенное выше теоретическое обоснование приводит к дос
таточно парадоксальным, с точки зрения традиционной коррекци
онной методики обучения математике в начальной школе, пред
положениям о целесообразности подбора содержания для обучения
детей с задержкой развития в 1—2 классе начальной школы. Мы
полагаем, что это содержание должно носить преимущественно
гео
метрический
, а не арифметический характер.
Геометрическое содержание позволяет построить работу с ре
бенком на основе восприятия и осознания формы объектов (а не
только количественных его характеристик). Признак формы по
зволяет на первых порах полностью обратиться к работе с вещест
венными моделями, воспринимаемыми сенсорикой ребенка (т. е.
всеми чувствами). На следующем этапе работы с формой можно
подключить использование схематических и графических моделей
(рисунков, схем, чертежей), адекватных нагляднообразному сти
лю мышления (2—4 класс для детей с ЗПР). Анализ формы во мно
гих случаях необходимо приводит к количественным оценкам,
т. е. такое построение содержания обучения математике не исключает
и знакомства с
количественными отношениями, но они являются
на первых порах сопутствующими и не перегружают несозревшую
систему восприятия ребенком математических закономерностей
окружающего мира абстрактной математической символикой.
Психологами в принципе давно высказывается мысль, что насы
щение первого знакомства ребенка с математикой преимущественно
арифметическим содержанием не является соответствующим дей
ствительно «детскому пути вхождения» в математику. Ж. Пиаже
отмечал, что ребенок раньше воспринимает и научается выделять
пространственные характеристики объектов, чем их количествен
ные характеристики
1
.
Следует отметить, что мысль о необходимости насыщения ма
тематического содержания, предназначенного для младшего
школьного возраста, геометрическим материалом не является
431
новой. Об этом еще в начале века писали Д. МордухайБолтовский
(1908), В. Кемпбель (1910), Л. Гурвич (1912). При этом речь шла
об обучении детей с нормой развития.
Однако до сих пор ситуация не изменилась. Анализ геометричес
кого содержания современных учебников математики для началь
ной школы показывает, что его совершенно недостаточно даже для
прямой подготовки к изучению курса геометрии в старших клас
сах, не говоря уже о том, чтобы геометрическое содержание могло
взять на себя задачу формирования и развития психических и пси
хофизиологических функций в процессе обучения ребенка в на
чальных классах.
Данная идея определила содержательное и
методическое свое
образие учебных материалов «Математика и конструирование
в 1 классе: Коррекционноразвивающее обучение» (М., 2003),
имеющего на первом году обучения значительное геометрическое
насыщение программного материала. При этом главной функцией
этого материала является формирование и развитие дефицитар
ных школьнозначимых психических и психофизиологических
функций младшего школьника. Мы говорим об этом с такой уве
ренностью, поскольку исследования дефектологов согласуются
с нашими многолетними исследованиями. Г.Ф. Кумарина, в каче
стве наиболее важных функций, требующих оказания незамедли
тельной коррекционнопедагогической помощи в случае их дефи
цитарного развития (поскольку самопроизвольно эти функции
компенсируются очень слабо и медленно) указывает:
1) пространственное восприятие и анализ, пространственные
представления;
2) зрительное восприятие, зрительный
анализ и синтез;
3) координация в системе «глаз—рука»;
4) сложнокоординированные движения пальцев и кисти рук;
5) фонематическое восприятие, фонематический анализ и синтез.
Нетрудно заметить, что первые четыре из пяти отмеченных
функций являются «геометрозависимыми», т. е. активнее всего
(и продуктивнее всего) формируются и развиваются у ребенка при
работе с
геометрическим, а не арифметическим материалом.
В дидактике развивающего обучения постулировано, что для ре
бенка младшего школьного возраста основной путь развития — это
эмпирическое обобщение, т. е. обобщение своего собственного чув
ственного опыта (В.В. Давыдов, 1986).
Однако если мы обратимся с этой позиции к традиционному
арифметическому содержанию, сейчас же возникает противоречие
практически непреодолимого характера: число как математическое
понятие является
Достарыңызбен бөлісу: