Модель добавленной стоимости

http://vo.hse.ru 

145

А. М. Сидоркин 

Профессиональная подготовка учителей в США: уроки для России

большему оттоку лучших учителей из самых трудных школ 

и классов.

• Модель  предполагает,  что  эффективность  труда  учителя 

в значительной степени зависит от его подготовки в вузе, 

а не от качества школьного коллектива, стратегии управле-

ния, которой придерживается директор, ресурсов и профес-

сиональной поддержки. Концептуальная валидность модели 

нуждается в подтверждении.

• Первые данные о применении данной модели показывают, 

что вариабельность эффективности внутри группы выпуск-

ников любой программы намного превышает вариабельность 

между программами. Это означает, что либо программы под-

готовки не слишком отличаются друг от друга по эффективно-

сти, либо мы некорректно измеряем их эффективность.

• И наконец, стоимость и сложность сбора и обработки дан-

ных довольно высоки. Неясно, смогут ли штаты найти доста-

точное количество системных аналитиков и психометристов 

и оплачивать их высококвалифицированный труд для под-

держания этих систем в долгосрочной перспективе. Имеются 

также сомнения в статистической надежности оценок. Если 

дезагрегировать данные по годам окончания вуза (ведь про-

граммы постоянно изменяются) и по отдельным школам (ведь 

климат школы тоже влияет на эффективность учителя), то вы-

борки оказываются слишком малы для получения надежных 

выводов.

Альтернативные программы педагогического образования при 

всем их разнообразии имеют общую черту: они предусматрива-

ют обучение, так сказать, без отрыва от производства. В Америке 

на них возлагают большие надежды. Самой влиятельной из таких 

программ является национальный корпус «Учи на благо Америки» 

(TFA, Teach for America). Выпускник непедагогического факуль-

тета проходит короткий курс подготовки (в случае TFA это пять 

недель интенсивной работы), получает полноценную нагрузку 

учителя и в то же время берет несколько курсов психолого-педа-

гогического цикла в вечернем или заочном формате.

Результаты работы альтернативных программ являются пред-

метом острых дискуссий. По крайней мере, уже известно, что 

члены TFA показывают такие же — а в некоторых случаях и бо-

лее высокие — результаты, как их коллеги, окончившие традици-

онные педагогические программы [Maier, 2012]. К сожалению, 

то же самое нельзя сказать о других альтернативных программах. 

Э. Майер [Ibid.] считает, что успех TFA — это результат отбора 

наиболее талантливых выпускников, а не следствие их подготов-

ки. По некоторым оценкам, вербовка и подготовка одного чле-

на TFA обходится в 70 тыс. долларов [Heilig, Jez, 2010. P. 11), что 

значительно превышает стоимость подготовки в обычной про-

146 

Вопросы образования. 2013. № 1

ПРАКТИКА

грамме. Большинство членов корпуса остаются в школе лишь 

в течение 2–3 лет и поэтому не могут составить костяк профес-

сионального сообщества.

Технологические инновации в последние годы широко внедря-

ются в Соединенных Штатах как в педагогическом образовании, 

так и в системе высшего образования в целом, которая пережи-

вает период стремительных и непредсказуемых перемен, свя-

занных с использованием информационных технологий и с пе-

ресмотром бизнес-модели высшего образования. Анализ этих 

инноваций может составить предмет увлекательного разговора, 

но выходит далеко за рамки данной статьи. Отметим лишь те тен-

денции и разработки, которые могут непосредственно отразить-

ся на педагогическом образовании.

• Видеоколлекции и виртуальные практики. Несмотря на оче-

видную потребность профессионального сообщества в ви-

деозаписях  лучших  образцов  преподавания  в  школе,  их 

систематический  сбор  начался  совсем  недавно.  Их  уме-

лое использование в виртуальной педагогической практике 

со временем позволит интенсифицировать подготовку учите-

ля. Ведь посылая будущих учителей в школы, далеко не все-

гда можно быть уверенным в том, что они там увидят лучшие 

образцы профессиональной деятельности. Кроме того, что-

бы познакомиться с различными педагогическими практика-

ми вживую, требуется много времени. Наиболее богатыми 

видеоколлекциями обладают следующие организации:

 

– Teachscape — компания, использующая наработки известно-

го исследователя и разработчика инструментов для наблю-

дения Ш. Дэниелсон (Charlotte Danielson)6;

 

– Проект замеров эффективного преподавания (The Measures 

of Effective Teaching, MET), финансируемый Фондом Мелин-

ды и Билла Гейтс7;

 

– Проект «Учи как чемпион» (Teach Like a Champion) под руко-

водством Дага Лемова (Doug Lemov)8;

 

– Teacher Tube — менее организованная, но обширная база ви-

деозаписей, создаваемых самими учителями9;

 

– на Youtube.com тоже огромное количество учебных видеоза-

писей, но это еще более хаотичный источник;

 

– The Khan Academy10 содержит более 3600 видеозаписей лек-

ций и объяснений по основным предметам общеобразова-

  6 

http://www.teachscape.com

  7 

http://www.metproject.org

  8 

http://teachlikeachampion.wiley.com/

  9 

http://teachertube.com/

  10 

http://www.khanacademy.org

http://vo.hse.ru 

147

А. М. Сидоркин 

Профессиональная подготовка учителей в США: уроки для России

тельной школы. Основная идея этой организации состоит 

в переходе к «перевернутому уроку» (flipped classroom): дети 

смотрят лекции и объяснения дома, а домашние задания (са-

мостоятельную работу по закреплению материала) делают 

в школе с помощью учителя. Многие из этих видеозаписей 

уже снабжены титрами на других языках, включая русский.

• Базы данных поурочных планов. Буквально десятки сайтов 

предлагают поурочные и тематические планы с методиче-

скими материалами. Пока это еще нестабильная и неорга-

низованная информационная система, но она уже показы-

вает первые признаки самоорганизации. Например, Lesson 

Planet11 предлагает рецензируемые планы, т. е. включает ме-

ханизм отбора наилучших из них. Обилие готовых материалов 

вынуждает педагогические факультеты пересматривать свои 

программы. Если раньше мы добивались от студентов уме-

ния самостоятельно планировать свою работу, то теперь за-

дача состоит в том, чтобы научить студентов навыкам «кури-

рования» уже готовой информации (content curation).

• Массовые открытые курсы онлайн (MOOC, Massive Online 

Open Course) обещают парадигмальный сдвиг в самой идее 

высшего образования. Десятки тысяч студентов могут про-

слушивать один и тот же курс, сотрудничать друг с другом 

в виртуальном пространстве и даже получить за очень не-

большую плату документальное подтверждение своих дости-

жений. Пытаться оценивать размах и последствия воплоще-

ния в жизнь этих возможностей пока рано, но, судя по тому, 

с каким нервным напряжением наблюдают за развитием со-

бытий сотни университетских президентов, революция не на-

ходится  за  пределами  вероятности.  Дело  даже  не  в  том, 

что  MOOC — это  следующее  поколение  онлайн-образова-

ния с использованием искусственного интеллекта, а в том, 

что они подрывают саму бизнес-модель современного аме-

риканского вуза. Резкое, в десятки раз, повышение произ-

водительности труда профессора за счет разделения труда 

и новых технологий приведет к серьезным сдвигам во всей 

индустрии, что, конечно же, не сможет не затронуть педаго-

гическое образование.

Как убедительно показали члены экспертной группы «Новая шко-

ла», России необходима модернизация педагогического обра-

зования [Развитие сферы образования…]. Авторы предложений 

Правительству РФ по корректировке Концепции долгосрочно-

го социально-экономического развития Российской Федерации 

на период до 2020 года («Стратегии 2020») в области образова-

 11 

http://www.lessonplanet.com/

2.­Применение­

американского­

опыта

 

2.1. Задачи 

российской 

реформы 

образования 

и американские 

уроки

148 

Вопросы образования. 2013. № 1

ПРАКТИКА

ния выдвигают ряд мер по реформе педагогического образова-

ния в рамках модернизационного и инновационного сценариев. 

При этом наиболее рационально было бы сочетать сохранение 

преимуществ, которыми обладают российские вузы, с наиболее 

многообещающими элементами зарубежного опыта. Безусловно, 

систему образования нельзя создать на пустом месте; ее можно 

строить только из того, что уже есть.

Убедительное обобщение международного опыта подготов-

ки учителей проведено Л. Дарлинг-Хэммонд [Darling-Hammond, 

Rothman,  2011].  Она  проанализировала  наиболее  успешные 

страны (Финляндия, Сингапур и Канадская провинция Онтарио) 

и пришла к, в общем-то, ожидаемым выводам по поводу того, 

что именно работает в подготовке учителей: системный подход, 

тщательный отбор и активная подготовка студентов, привлека-

тельные условия труда учителя, профессиональная переподго-

товка и развитие лидерских качеств учителя. Международному 

опыту построения учительской профессии посвящен также уже 

упомянутый доклад А. Шляйхера [Schleicher, 2011]. В настоящей 

статье мне бы хотелось сосредоточиться на уроках одной стра-

ны — США. Надо отметить, что ее негативный опыт не менее ин-

тересен и полезен, чем позитивный.

России, на мой взгляд, следует избегать как широкого рас-

пространения альтернативных программ, так и модели добав-

ленной стоимости в оценке работы педагогических факультетов. 

При всей новизне и привлекательности обоих подходов их про-

дуктивность не подтверждена, и они чрезвычайно дороги. Если 

их эффективность со временем будет доказана, их можно будет 

внедрить проще и быстрее, не повторяя чужих ошибок. В то же 

время американская система профессиональной аккредитации, 

двухуровневая сертификация учителей, элементы клинической 

модели и активная стажировка могут быть заимствованы.

В отношении альтернативных программ необходима одна су-

щественная оговорка. В условиях острого недостатка педагоги-

ческих кадров тот или иной вариант альтернативной подготов-

ки неизбежен. Если этой системы не создать, школы заполнят 

совершенно случайные люди безо всякой подготовки. Поэтому 

в России пригодился бы опыт национального корпуса «Учи для 

Америки». Главное — не рассматривать эти программы в качестве 

постоянного решения. Учитель, прошедший краткосрочные кур-

сы, все же лучше совсем неподготовленного, но не лучше хорошо 

обученного и опытного педагога. Ставку следует делать на глубо-

кую, продуманную систему педагогического образования.

Американский опыт убедительно показывает: не так уж и важно, 

где учить будущего педагога. Казалось бы, традиционные и аль-

тернативные  программы  радикально  отличаются  друг  от  дру-

2.2. Где учить 

будущего 

педагога?

http://vo.hse.ru 

149

А. М. Сидоркин 

Профессиональная подготовка учителей в США: уроки для России

га, но видимого различия в результатах подготовки обнаружить 

не удается.

В США педагогические факультеты есть почти в каждом круп-

ном вузе. Но во многих элитных университетах учителей либо 

не готовят вообще, либо это крохотные программы по одной-

двум специальностям (хотя педагогические аспирантуры есть 

в большинстве элитных вузов). В то же время многие региональ-

ные университеты специализируются на подготовке учителей, 

и, судя по всему, делают это не хуже самых престижных учеб-

ных заведений, и при этом значительно дешевле. Малоизвест-

ные за рубежом университеты составляют олимп педагогиче-

ских факультетов: University of Michigan at Ann Arbor, San Jose 

State University, St. Cloud State University, Emporia State University, 

Northwestern  State  University  Natchitoches,  California  State 

University, University of North Carolina, Northern Arizona University, 

Montclair State University и др.

России  не  стоит  затевать  новую  бюрократическую  игру 

в слияния и переименования. Механическое и поголовное слия-

ние педвузов с университетами не принесет никаких результатов 

и лишь отсрочит решение реальных проблем. Более практичным 

подходом были бы поддержка и признание лучших педагогиче-

ских вузов страны и закрытие или слияние слабых и коррумпи-

рованных. Критерием должно служить не название, а качество 

работы, измеряемое мнением самих выпускников, их работода-

телей и независимых экспертов.

Большинство  российских  педагогических  вузов  уже  рас-

ширили набор программ и предлагают теперь и непедагогиче-

ские специальности. Хотя их переименование в университеты 

и было поспешным и преждевременным, оно отражает реаль-

ное направление развития. Педвузы со временем превратятся 

в настоящие университеты. Такой же точно процесс происходил 

в США в течение XIX и XX вв. Очень многие государственные уни-

верситеты начинали свою жизнь в XIX в. как так называемые нор-

мальные школы12, по существу техникумы, в начале XX в. стали 

учительскими колледжами (Teachers College), а в середине века 

превратились в полноценные университеты. В большинстве слу-

чаев улучшение уже существующих организационных структур 

более эффективно, чем создание новых.

Большое  количество  пересекающихся  стандартов,  безуслов-

но, осложняет деятельность американской системы подготовки 

учителей. Российская практика разработки единых федераль-

ных стандартов представляется более разумной и рациональной. 

Иное дело — содержание российских стандартов, которое остав-

 12 

Американское выражение Normal School — это калька с французского 

École Normale.

2.3. Обновление 

стандартов

150 

Вопросы образования. 2013. № 1

ПРАКТИКА

ляет желать лучшего. В основу разработки следующей версии го-

сударственных стандартов педагогического образования должно 

быть положено ясное представление о том, какова их главная 

ожидаемая функция. Для чего вообще нужны стандарты? Ответ 

на этот вопрос достаточно прост. Поскольку программы подго-

товки в значительной степени разрабатываются на местах (и это 

необходимо во избежание застоя), нужен определенный список 

важных составляющих, которые в той или иной форме должны 

присутствовать в любой программе. Стандарты устанавливают, 

что в конечном итоге должен знать и уметь учитель или чему его 

нужно обязательно научить. Действующие российские стандар-

ты разработаны не для внедрения лучших образцов, а для пред-

отвращения нежелательного развития событий. На самом деле 

стандарт должен осуществлять обе эти функции. Именно поэто-

му в стандартах NCATE и предусмотрены три уровня их выпол-

нения — от минимально приемлемого до идеала.

Стандарты должны быть обоснованными — если не научны-

ми изысканиями, то хотя бы логически или на примерах других 

стран. Отсутствие убедительного обоснования ведет к неприя-

тию стандартов преподавателями, что снижает их действенность. 

Непонятно, на чем основано, например, включение в программу 

педагогического бакалавриата (по специальности 050100) таких 

предметов, как педагогическая риторика, физическая культура 

или экономика образования, или почему методы преподавания 

предметов занимают такое скромное место в общем объеме под-

готовки. Не очень понятно, почему предметные знания по дисци-

плине не указаны в стандартах вообще, как будто учителя музыки 

и физики должны иметь почти одинаковую подготовку. Если за со-

держанием стандартов и стоит обоснование, то оно неочевидно.

Приведу некоторые практические рекомендации по перера-

ботке стандартов.

• Объем стандартов должен быть сокращен до размера, ко-

торый  может  вместить  обычное  человеческое  сознание. 

В противном случае они останутся формулировками, пред-

назначенными исключительно для отчетности, и не станут ру-

ководством к действию. Если написание отчетов становится 

самоцелью, то не приходится удивляться тому, что привычку 

отделять отчетность от практики не удается преодолеть.

• Фактически в России уже действуют три вида стандартов: 1) 

стандарты деятельности вузов (например, наличие библио-

теки, процент кандидатов и докторов наук и т. д.); 2) общеоб-

разовательные стандарты, единые для всех специальностей; 

3) стандарты знаний и умений студентов по каждой специ-

альности. Первые два вида следует оформить как отдельные 

нормативные документы, регулирующие работу вуза, а тре-

тий — выделить в стандарты по специальности. Это позволит 

http://vo.hse.ru 

151

А. М. Сидоркин 

Профессиональная подготовка учителей в США: уроки для России

сократить общий объем нормативной документации за счет 

объединения повторяющихся разделов. Кроме того, такая 

организация стандартов имеет практический смысл, потому 

что администрация университета и межфакультетские кафед-

ры в основном отвечают за выполнение первых двух видов 

стандартов, а профильные факультеты и их ведущие кафед-

ры — за третий.

• Стандарты деятельности педагогических учреждений должны 

включать налаживание системы сбора и анализа данных, ре-

гулярных замеров ключевых компетенций студентов. Курсо-

вые оценки обладают очень низкой надежностью и не могут 

быть использованы для мониторинга результативности учеб-

ного процесса. Отправной точкой для описания подобных си-

стем могут послужить модифицированные стандарты NCATE.

• Действующие стандарты включают чрезвычайно абстрактные 

компетенции, например способность «применять современ-

ные методики и технологии организации и реализации обра-

зовательного процесса на различных образовательных сту-

пенях в различных образовательных учреждениях». Вряд ли 

такого рода описание может быть полезно для улучшения 

учебного процесса. Поэтому необходимо найти формулиров-

ки, более конкретно описывающие умения учителя, например 

как в стандартах NBPTS.

Нет никаких оснований повторять американские ошибки в том, 

что касается построения системы аккредитации: к таковым от-

носится и ее региональное устройство, и дублирование процес-

сов (со стороны штата и NCATE). В России пока отсутствует раз-

витая сеть авторитетных профессиональных ассоциаций, так что 

реальной альтернативы государственной аккредитации не суще-

ствует. В долгосрочной же перспективе создание системы таких 

общественных организаций необходимо. Каким бы компетент-

ным ни был персонал Министерства образования, реальным ав-

торитетом среди учителей может пользоваться лишь профессио-

нальная общественная организация с прозрачным управлением, 

выборностью руководителей и определенной историей.

Поскольку обязательная отчетность создает достаточно вы-

сокую нагрузку на российские вузы, усугублять ситуацию, вво-

дя дополнительный уровень профессиональной аккредитации 

для педагогических программ, было бы нерационально. Наибо-

лее приемлемым вариантом представляется переработка суще-

ствующей общевузовской системы аккредитации с включением 

в нее специальных стандартов и требований к педагогическим 

специальностям.

Американский опыт позволяет предложить новые формы ак-

кредитации. Например, трудозатраты на создание отчетной до-

кументации не всегда оправданны. Существенным шагом впе-

2.4. Аккредитация

152 

Вопросы образования. 2013. № 1

ПРАКТИКА

ред может стать переход от модели отчетности к модели аудита. 

Если аккредитация осуществляется на основе отчетности, доку-

ментация создается специально для проверяющих организаций, 

она нередко весьма далека от реальной жизни вуза и поднимает-

ся лишь к приезду очередных проверяющих. В модели аудита ак-

кредитационные службы знакомятся с реальной документацией, 

используемой в практической работе: с рабочими планами за-

нятий, ведомостями успеваемости, информацией для студентов, 

протоколами заседаний кафедр, сайтом факультета, списками 

сотрудников в отделе кадров и т. д. Кроме того, аккредитацион-

ная комиссия, конечно, проведет интервью с преподавателями 

и студентами, для того чтобы подтвердить соответствие доку-

ментации реальной практике.

В банковской сфере, например, никому не приходит в голо-

ву создавать специальный набор документов для проверяющих 

инстанций и в то же время поддерживать рабочую документа-

цию. Это было бы не только непродуктивно, но и противозаконно 

(«черная бухгалтерия»). Та же логика должна распространяться 

на оценку деятельности вузов. Несомненно, трудозатраты про-

веряющих организаций на аккредитацию несколько возрастут, 

но зато трудозатраты подотчетных организаций снизятся и каче-

ство получаемой информации улучшится.

В США лишь 23% первокурсников педвузов составляют выпуск-

ники школ из верхней трети рейтинга успеваемости. В Финлян-

дии, Сингапуре и Южной Корее все первокурсники педвузов от-

носятся к верхней трети рейтинга [Auguste, Kihn, Miller, 2010]. 

Конкурс на одно место в программах подготовки учителей на-

чальных классов в Финляндии — 10 человек. Из 20 тыс. подав-

ших заявления на все педагогические специальности отбираются 

около 5 тыс. студентов [Darling-Hammond, Rothman, 2011. P. 14].

Высокий престиж учительской профессии связан не только 

с достойной оплатой труда и с традиционным в финском обще-

стве уважением к учителю, но и с возможностями творчества 

и самореализации, которые она предоставляет. А вот профес-

сиональная деятельность американского учителя намного ближе 

к труду рабочего, чем к труду творческого «белого воротничка»: 

его день более регламентирован, у него высокая учебная нагруз-

ка, он принимает меньше решений, у него меньше возможностей 

сотрудничать с коллегами.

В мотивации школьных учителей, равно как и университет-

ских преподавателей, важную роль играют стимулы, которые 

Я. И. Кузьминов  называет  «факторами  нематериального  воз-

награждения»: «а) высокая самооценка, постоянно поддержи-

ваемое  ощущение  собственного  авторитета  и  общественной 

полезности своей работы и б) высокая защищенность работни-

ка, низкий риск потерять работу по не зависящим от работника 

2.5. Привлечение 

талантливых 

абитуриентов

http://vo.hse.ru 

153

А. М. Сидоркин 

Профессиональная подготовка учителей в США: уроки для России

обстоятельствам» [Кузьминов, 2011. С. 29]. Резкое повышение 

зарплат в массовой профессии чревато не только инфляцией, 

но и другими нежелательными последствиями (например, не-

гативное стимулирование выхода на пенсию). Вложение же от-

носительно небольших средств в развитие профессиональных 

сообществ учителей, в поездки по профессиональному обмену, 

в том числе и за рубеж, в субсидии на получение магистерских 

дипломов может изменить профессиональное самосознание 

учителя и привлечь в ряды учительства более подготовленных 

абитуриентов. В русле той же логики ценой относительно не-

больших затрат студенческую жизнь в педвузах можно сделать 

более интересной и насыщенной и таким образом привлекать 

творческую молодежь в учительскую профессию.

Недавний переход на двухуровневое высшее образование от-

крывает редкую возможность резко отграничить нового педаго-

га от традиционного. Правительство может создать существен-

ную разницу в заработной плате и статусе между педагогами 

с магистерской степенью и без нее. В то же время требования 

к магистратурам следует значительно повысить и сделать их 

программы качественно отличными от более низких уровней. Та-

лантливые учителя смогут получить степень магистра в любом 

возрасте и таким образом повысить свою квалификацию, до-

биться более высоких зарплат и более высокого статуса. Для 

них, особенно для сельских учителей, должны быть созданы про-

граммы по дистанционному обучению на магистерские степени. 

В то же время педагогические вузы смогут подготовить новое 

поколение учителей, которые начнут свою карьеру сразу с маги-

стерского уровня.

Чтобы эта схема обновления сработала, нужно предельно 

четко определить те умения, которыми должны обладать учите-

ля с магистерской степенью. Они должны уметь собирать и ана-

лизировать данные о достижениях учащихся, разрабатывать ин-

струменты измерения знаний, дифференцировать преподавание, 

использовать современные технические средства обучения и ор-

ганизовывать группы коллег для профессионального развития. 

Возможно, эти компетенции потребуется подтверждать через 

федеральные тесты или экзамены. Многие региональные вузы 

потеряют право выдавать магистерские дипломы и должны будут 

пройти аккредитацию, чтобы снова его получить. Суть идеи в том, 

чтобы вместо обычного переименования программ сделать ма-

гистерскую степень синонимом современного учителя.

Одним из самых слабых звеньев педагогического образования 

в  США является последипломная стажировка (induction), т. е. 

система поддержки новых учителей в первые годы их работы. 

В течение нескольких десятилетий подавляющее большинство 

2.6.  Магистерские 

программы

2.7. После-

дипломная 

стажировка

154 

Вопросы образования. 2013. № 1

ПРАКТИКА

исследователей проблем образования подчеркивает необходи-

мость создания качественных программ последипломной ста-

жировки. Обычно такая программа подразумевает назначение 

молодому учителю наставника из числа опытных учителей, в луч-

ших программах наставник освобождается от части своей повсе-

дневной нагрузки. Кроме того, обычно создаются группы вза-

имной поддержки и профессионального роста для начинающих 

учителей. Они часто также принимают участие в вечерних или 

онлайн-курсах, предлагаемых университетом (см., например, 

[Porter, Smith, Desimone, 2012]).

Проведению в жизнь эффективной и стабильной политики 

стажировок мешает децентрализованность образовательного 

бюджета США. В стране существует множество успешных мо-

делей стажировки, которые доказали свою эффективность. Раз-

работаны интересные методики, в частности некоммерческой 

организацией The New Teacher Center13. К сожалению, ввиду фи-

нансовой нестабильности внедрение этих программ ограничива-

ется множеством краткосрочных экспериментов, которые начи-

наются и прекращаются, не успев доказать свою продуктивность. 

Долгосрочная  федеральная  программа  последипломной  ста-

жировки молодых учителей могла бы обеспечить надежное по-

вышение качества преподавания и снижение текучести кадров. 

При значительном сокращении текучести кадров можно было бы 

количественно сократить подготовку учителей и сфокусировать 

усилия на качестве педагогического образования.

* * *

В заключение еще раз хотелось бы подчеркнуть, что извлече-

ние уроков из американского опыта подготовки учителей вовсе 

не означает слепого заимствования. Тем не менее нет никаких ос-

нований игнорировать ни успехи, ни неудачи наших коллег в США.

1. Кузьминов Я. И. Академическое сообщество и академические контрак-

ты:  вызовы  и  ответы  последнего  времени / М. М. Юдкевич  (ред.)  Кон-

тракты в академическом мире. М.: Издат. дом НИУ ВШЭ, 2011. С. 13–30.

2. Развитие сферы образования и социализации в Российской Федера-

ции в среднесрочной перспективе. Доклад экспертной группы // Вопро-

сы образования. 2012. № 1. С. 6–73.

3. Auguste B., Kihn P., Miller M. (2010) Closing the talent gap: Attracting and 

retaining top third graduates to a career in teaching. McKinsey&Company 

http://www.mckinseyonsociety.com/downloads/reports/Education/Closing_

the_talent_gap.pdf

4.  Baum S.,  Payea K.  (2011)  Trends  in  student  aid,  2011 / Trends  in  Higher 

Education Series. NY, College Board Advocacy & Policy Center. http://trends.

collegeboard.org/downloads/Student_Aid_2011.pdf

 13 

http://www.newteachercenter.org

жүктеу/скачать 0,65 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: