В. И. Жаркова, филология ғылымдарының кандидаты, доцент

ОҚЫТУ ƏДІСТЕМЕСІ                                                               МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ  
 
 
192
Əбдіркенова А.Қ., 
магистрант
 
Қостанай мемлекеттік педагогикалық институты 
 
ЖОО-да І.ЕСЕНБЕРЛИННІҢ «КӨШПЕНДІЛЕР» РОМАНЫНДАҒЫ 
ФРАЗЕОЛОГИЗМДЕРДІ ҚОЛДАНУДАҒЫ  
КӨРКЕМДІК ЕРЕКШЕЛІКТЕРІНІҢ ОҚЫТЫЛУЫ 
 
«Халықтың 
жүрегін 
тазарту 
үшін,  далама  адамшылықтың  дəнін 
септім...»  деп  А.Байтұрсынұлы  өзі 
жырлағандай  болашақ  мұғалімдерді 
оқытып - тəрбиелеу  мəселесінде жан-
жақты  жетілген,  оқытудың  озық  үр-
дісі  мен  тиімді  жолдарын  меңгерген 
адамгершілікті  ұстанған  мұғалімдер 
шығаруымыз керек. 
Қазіргі  таңда  фразеологияны 
оқытуда  жаңа  идеяларды  əр  сабақта 
жан-жақты  қолданып,  жаңаша  оқыту-
дың  тиімді  жолдарын  тауып,  жүйелі 
қалыптастыру – өзекті мəселенің бірі. 
Тілдің  лексикасында  қаралатын 
бірліктерден  (жеке  сөздерден)  басқа 
тіл  бірліктерінің  тұрақты  сөз  тіркес-
тері  деп  аталатын  неғұрлым  күрделі 
ерекше түрі қалыптасқан. Бұларды тіл 
білімінің фразеология саласы зерттей-
ді. Фразеология термині (грек. phrasis 
сөйлемше  жəне logos сөз,  ілім  сөзде-
рінен  шыққан)  қазіргі  тіл  білімінде, 
біріншіден, тілдің фразеологиялық құ-
рамын  зерттейтін  саласы,  екіншіден, 
белгілі бір тілдегі фразеологизмдердің 
жиынтығы дегенді білдіреді. 
Қазақ  тіл  білімінде  фразеоло-
гизмдердің арнай зерттелуі ХХ ғасыр-
дың 40 -жылдарында  І.Кеңесбаев  ең-
бектерінен басталады. І.Кеңесбаев қа-
зақ  тіл  білімінде  фразеологияның  не-
гізін салды.[2;156] 
1988  жылы  Х.Қожахметова,  Р.Е. 
Жайсақова,  Ш.О.Қожахметова 2300-
ден  артық  фразеологизмдерді  қамти-
тын орысша-қазақша сөздік шығарды. 
Онда  қазақтың  ұлттық  менталитетін, 
ерекшелігін  білдіретін,  көркем  əде-
биетте,  сөйлеу  тілінде  жиі  қолданы-
латын  айқын,  мəнерлі  фразеологизм-
дер  орыс  фразеологизмімен  салысты-
рылып берілген.[4;89] 
Фразеологизмдер – халқымыз-
дың  өткен  ұрпақтары  тілінің  де,  қа-
зіргісінің де тарихы іспетті.  
Тiлiмiздегi  фразеологиялық  тiр-
кестер – лексиканың  ең  бiр  айшықты 
бiр  саласы.  Бұлар  өзiнiң  экспрессивтi 
– эмоциялық əсерлiгiмен көзге түседi. 
Фразеологиялық  тiркестер  мəнерлiлiк 
қасиетiне орай көркем шығармада мо-
лынан қолданылады. Сондықтан олар-
ды  көркем  шығармаларды  өткенде, 
идеялық  мазмұнымен  байланыстыра 
отырып, көркем образ жасаудағы қыз-
метiн аша көрсетiп үйрету қажет. Көр-
кем туындыдағы фразеологиялық тiр-
кестi  басқа  да  көркемдеу  тəсiлiмен 
салыстыра  талдатып  оқыту  студент-
тердің  тiл  байлығын  арттыруға,  ойын 
өрiстетуге,  көркемдiк  талғамын  ұш-
тауға жəрдемiн тигiзедi. 
Жоғарғы оқу орындарының фило-
логия  факультеттерiнде  қазiргi  қазақ 
тiлiнiң  лексикология  курсында  фра-
зеологиялық  тiркестердiң  теориялық 
анықтамалары  мен  зерттеу  тарихы  те-
реңдетiлiп  өтiледi.  Сондай-ақ,  стили-
стика курсында фразеологиялық тiркес-
тердiң  стильдiк  қызметiне  баса  көңiл 
аударып,  оның  көркем  шығармада  ат-
қаратын  көркемдiк  қызметiне  байла-
нысты  студенттерге  арнайы  курс  жұ-
мыстарына тақырыптар да берiледi. 
«Өзінің  образдылығымен,  ай-
шықты  мəнділігімен  көзге  түсетін 
фразеологизмдер  əрбір  ұлт  тілінің 
ерекше  көрінісі  болып  табылады. 
Фразеологизмдерді  шығармада  мол 
қолданылудың өзі ұлттық характердің 
айқын белгісін көрсетеді»[3;247] 
Жалпы  халық  тілінің  фразеоло-
гиялық құрамының молығып, толығу-
ында да көркем сөз шеберлерінің рөлі 
ерекше. 

ОҚЫТУ ƏДІСТЕМЕСІ                                                               МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ  
 
 
193
І.Есенберлин  халық  тілінің  фра-
зеологиялық байлығын мол түрде қол-
данады. 
Біз  жазушының  тіл  ерекшелігі 
мен  стилін  жан-жақты  қамти  талдау-
ды көздейміз. 
Олар  төмендегі  мақсаттарда 
жұмсалған: 
-
 
 кейіпкерлердің 
психология-
лық  күйініш-сүйініштерін,  ой  əсер-
лерін, рухани жан дүниесін нақты да, 
нəзік бейнелеуге таңдап, жалғап жұм-
сайды: «Сөйткен  Шыңғысхан  ұрпа-
ғынан  шыққан  Əбілхайыр  хан  болса 
енді  мынау,  бір  жігіттің  тағдырын 
шеше алмай жаураған торғайдай құты 
қашып тұр [«Көшпенділер» І том; 27-
бет]. «Бұның  бəрін  істеген  қара  құл-
дардан  шыққан  батыр,  əскер  қолбас-
шылары.Осыдан  кейін  қара  қазаққа, 
құлдарға  ерік  ерек  беруге  бола  ма? 
Жоқ,  болмайды.  Əбілхайыр  тағы 
қабағын қарс жапты» [«Көшпенділер» 
І том; 34-бет]. 
-
 
бұл  сөйлемдердегі  қарамен  бе-
рілген  фразеологизмдер  кейіпкерлер-
дің психологиялық толғанысын əсерлі 
де  мəнерлі  жеткізе  отырып,  олардың 
мінезіндегі  қат-қабат  қырларын  аша 
түседі. 
-
 
автор  кейбір  ситуацияға  қарай 
кейіпкерлердің  көңіл - күйін,  психо-
логиялық  моментін  эмоциялы,  бояуы 
күшті  фразеологизмдерді  жұмсай 
отырып,  не  бір  нəзік  жайттарды  на-
қышты,  нақты  етіп  жеткізеді  (мысал, 
жоғардан алынады, 2 сөйлем) 
«Бойын билей жөнелген ашу, на-
ғыз  бір  аузы-мұрнын  кигізбен  қапта-
ғадай  тұншықтырып  əкетіп  барады. 
«Бұл  не  дегенің?  Əбілқайыр  екі  көзі 
қанталап  сүзетін  бұқадай  түйілге  қа-
бағының астынан қарады» [«Көшпен-
ділер» І том; 46-бет]. «Хан күлімсіреді 
де қойды. Кенет оның көзі есікке таяу 
тұрған Керейдің он жеті жасар баласы 
Бұрындыққа  түсіп  кетті.  Жүрегі  дір 
ете  қалды.  Ананың  бет  құбылысында 
жеті  жасар  Мұхамед-Шайбаниға  де-
ген  аязданған  қар  тəрізді  бір  алуан 
өшпендік  ызғары  байқалады.  Шұңет 
көздері  шоқтай  қадалып  тұр» [«Көш-
пенділер»  І  том; 41-бет]. «Қара  қып-
шақ қобыландыдан қалған жау жүрек 
бықыған  айбарлы  қыпшақ  жұрты  тұр 
[«Көшпенділер» І том; 30-бет]. 
Осы  келтірілген  фразеологизм-
дердің  кейіпкерлердің  алуан  түрлі 
психологиялық  жай  күйін:  кейіс,  ре-
ніш,  ыза,  кек  тəріздес  тебіреністерін 
суреттеуде  əсері  күшті,  бояуы  қанық 
шыққан. 
-
 
портрет  жасауға,  сол  арқылы 
кейіпкердің  ішкі  дүниесін  ашу  үшін: 
«Раблу-  Сұлтан-  Бегіледей  ерекше 
салтанатымен  емес,  Жаған  өз  кел-
бетімен, жасынан ат құлағында ойнап 
өскен  көшпелі  елдің  қызы  екенін 
көрсетіп  тұрған  ерекше  отырысымен, 
қамшыны сипай тартқан болмысымен 
көздің  құртын  жейді  [«Көшпенділер» 
І том; 22-бет]. 
«Бірақ бірінен соң бірі тізбектел-
ген  ауыр  ойлар,  соңынан  ерген жетім 
күшіктей,  қалмай  қойды» [«Көшпен-
ділер» І том; 13-бет]. 
Фразеологиялық  тіркестер  алуан 
түрлі  бола  тұрсада,  бұлардың  барлы-
ғына  ортақ  қасиет – тұжырымдылық. 
Аз сөзге көп мағына беріп, қортынды 
ретінде қолданылады. 
Бұл  тұрақты  тіркестердің  қай- 
қайсысы  да,  мейлі  фразеологиялық 
түйдектер (мақал-мəтел) болсын, мей-
лі фразелогиялық тұтастықтар, бірлік-
тер,  тізбектер  болсын,  автордың  сөз 
саптау  тəсіліне  қарай,  экспрессивті – 
эмоциялы рең ашыла түсіп, нысаналы 
ойға дөп келіп отырады. 
Жазушы  өз  шығармасында  фра-
зеологиялық  тіркестерді  орайын  тау-
ып  молынан  қолданылуы  шығарма-
ның  тілін  əрі  бай,  əрі  əрлі,  əрі  оқу-
шыға əсерлі етеді. 
Сөйтіп,  жалпы  фразеологиялы 
тіркестер жазушының көріктеу тəсілі-
нің ең басты амалының бірі. 
І.Есенберлин 
шығармасының 
фразеологизмдер  алуан  түрлі  көркем-
дік  қызмет  атқарады,  яғни  кейіпкерге 
мінездеме  беру,  күрделі  оқиға  тарты-
сын  немесе  тарихи  жағдайға  қоры-

ОҚЫТУ ƏДІСТЕМЕСІ                                                               МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ  
 
 
194
тынды  баға  беруде,  кейіпкер  психо-
логиялық жай-күйді, эмоциялы-экспе-
рессивті түрде суреттеуді суреткердің 
тіл  шеберлігін,  даралық  стиль  ерек-
шелігінің бір көрінісін байқатады. 
Фразеологизмдер көркем шығар-
ма  тілін  жандандырумен  бірге  шы-
ғарма тіліне ұлттық белгіні де береді. 
Жазушы тілі бай, образды, ойлы 
суреттері  де  жарқын,  нақты.  Оның 
тілдік  образдары  түгелдей  қазақ  ұғы-
мына лайықты. Кейіпкерлерді сөйлету 
кезінде  көп  ойлана  отырып,  түйдек- 
түйдек  ой  тастайды.  Өмір  шындығын 
мол  қамтып,  байсалдылықпен  кең  су-
реттеу  орын  алады.  Сонымен  бірге 
жазушы өзінің ойлау парасатымен су-
реткерлік  шеберлігін  жоғары  деңгей-
де  ұстай  отырып,  оқырманға  үлкен 
мұра ұсынады. 
Біздің  нысанаға  алынған  көркем 
шығармадағы фразеологияларды оқыту 
барысында  барлық  сөз  тіркестері  ай-
шықты,  көркем  образдармен  суретте-
леді.  Осы  орайда,  студенттерді  оқыту 
барысында  көркем  шығармадағы  тұ-
рақты  сөзтіркестеріндегі  авторлық, 
стильдік  қолданысын  көрсетуді  басты 
назарға алсақ, нұр үстіне нұр болар еді.  
 
ƏДЕБИЕТТЕР 
 
1.
 
Есенберлин  І.  Көшпенділер.  І  кітап 
Алмас  Қылыш.  Алматы,  Жазушы, 
1976. 
2.
 
Айғабылұлы  А.  Қазақ  тілінің  лек-
сикологиясы. Алматы, 2004. 
3.
 
Қожахметова  Х.  Фразеологизмдер-
дің  көркем  əдебиетте  қолданылуы. 
Мектеп; Алматы, 1972. 
4.
 
Қалиева  Г.  Қазіргі  қазақ  тілінің 
лексикологиясы  мен  фразеология-
сы. Алматы, 2003. 
 
 
Бабенко Е.В., 
кандидат филологических наук, доцент
 
Костанайский государственный педагогический институт 
 
НЕТРАДИЦИОННЫЕ УРОКИ КАК ДВИЖУЩАЯ СИЛА  
УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА 
 
В  современных  условиях  раз-
вития общества, быстрого накопления 
информации  невозможно  обучить  че-
ловека  на  всю  жизнь,  самое  важное 
зародить в нем интерес к накоплению 
знаний,  к  самообразованию,  самораз-
витию. С поиском лучшего преподне-
сения  нового  учебного  материала, 
проверки знаний, повышения мотива-
ции  к  процессу  обучения,  педагоги 
столкнулись  с  таким  понятием,  как 
нестандартные  уроки.  В  современной 
психолого-педагогической  и  методи-
ческой  литературе  понятие  «нестан-
дартная  форма  урока»  до  сих  пор  не 
имеет четкого определения. Стоит от-
метить  обилие  синонимов,  среди  ко-
торых - «нестандартный  урок», «нет-
радиционные  технологии  урока». 
Весьма  распространено  определение 
нетрадиционного  урока  как  импро-
визированного учебного занятия, име-
ющего  нетрадиционную  (неустанов-
ленную)  структуру.  [1, 20] Мнение 
педагогов  на  нестандартные  уроки 
расходятся:  одни  видят  в  них  прог-
ресс  в  педагогической  мысли,  пра-
вильный  шаг  в  направлении  демок-
ратизации  школы,  а  другие  считают, 
что  такие  уроки  являются  опасным 
нарушением  педагогических  принци-
пов,  вынужденным  отступлением  пе-
дагогов  под  напором  обленившихся 
учеников,  не  имеющих  серьезно  тру-
диться. 
Основные черты высокопроизво-
дительного, результативного урока: 
•
 
создание  и  поддержание  вы-
сокого  уровня  познавательного  инте-
реса  и  самостоятельной  умственной 
активности учащихся; 
•
 
экономное  и  целесообразное 
расходование времени на уроке; 

ОҚЫТУ ƏДІСТЕМЕСІ                                                               МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ  
 
 
195
•
 
применение  разнообразного 
арсенала методов и средств обучения; 
•
 
формирование  и  тренинг  спо-
собов умственных действий учащихся; 
•
 
вклад  в  формирование  и  раз-
витие личностных качеств школьника; 
•
 
высокий 
положительный 
уровень  межличностных  отношений 
учителя и учащихся; 
•
 
объем  и  прочность  получен-
ных  на  уроке  знаний,  умений,  навы-
ков [2,147]. 
Опытные  учителя  констатируют, 
что  правильно  спланированный  тради-
ционный  урок  позволяет  достигнуть 
высокой  результативности,  однако  в 
плане совместного творчества, поиска и 
сотрудничества  предпочтение  отдают 
нестандартным  урокам.  Технологиче-
ская  схема  современного  урока  обла-
дает  огромной  вариативностью.  Рас-
смотрим следующие схемы.  
Схема № 1  
Стандартный урок 
Начало урока  
 
Центральная часть урока    
Завершение урока 
 
Домаш- 
нее 
задание
Введение 
нового 
материала 
Закрепле- 
ние нового 
материала 
  
 
 
 
Схема № 2 
Нестандартный урок 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
  
 
 
  
 
 
 
 
Проанализировав  схемы,  можно 
заключить, что нестандартные уроки - 
это  переход  в  иное  психологическое 
состояние, это другой стиль общения, 
положительные 
эмоции, 
другой 
взгляд на свой труд. 
Кульневич  С.В.  сравнивает  до-
полнительно  два  вида  урока  по  сле-
дующим семи параметрам.  
Аналитический  
этап 
Оценивание 
итогов обучения, 
воспитания, 
развития 
учащихся, 
эмоциональный 
тонус учащихся 
Подготовительный 
этап 
Собственно урок 
Участвуют учитель и 
учащиеся 
•
 
Определение 
временных рамок 
•
 
Замысел 
•
 
Определение темы, 
типа урока 
•
 
Определение 
организации урока 
Ставятся проблемы, 
выясняется степень 
готовности к их реше-
нию 
Сообщение нового ма-
териала, формирование 
знаний учащихся в 
различных «нестан-
дартных» формах, 
организация их мысли-
тельной активности 
Формирование умений 
и навыков, контроль 
1 
3 
2 
Приветствие, 
организационный 
момент, фонети-
ческая зарядка, 
речевая зарядка 
Задания к 
следующему 
уроку 
Итоги урока 
Контроль
 

ОҚЫТУ ƏДІСТЕМЕСІ                                                               МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ  
 
 
196
Таблица 1  
 
Сравнительная таблица традиционного и нестандартного урока 
 
 
Пара-
метры 
Традиционный урок 
Нестандартный урок 
Концептуальная
 основа
 
•
 
Прямая  трансляция  знаний  с 
опорой  на  полное  подчинение 
ученика инициативе учителя. 
•
 
Взаимодействие  на  уровне 
однозначной  реакции  учеников 
на обучающие действия учителя.  
•
 
Ориентация  на  низкий  уро-
вень самостоятельности. 
•
 
Пассивная 
познавательная 
позиция,  отсутствие  условий  для 
развития творческого мышления. 
•
 
Опосредованная  трансляция  знаний 
с  опорой  на  развитие  познавательной 
активности.  
•
 
Взаимодействие  на  уровне  неодноз-
начных  реакций  учеников  на  исследова-
тельскую и творческую деятельность, ор-
ганизованную учителем.  
•
 
Начальный уровень самостоятельно-
сти. 
•
 
Разнообразие  форм  деятельности, 
начальный  уровень  самостоятельности, 
развитие творческого мышления. 
Цели
 
•
 
Формирование  знаний,  уме-
ний  и  навыков,  жестко  алгорит-
мизированное мышление. 
•
 
Развитие  познавательной  актив-
ности на основе поисковой деятельности, 
частично  алгоритмизированное  мыш-
ление.  
Содержани
е  
уч
. процесса
 
•
 
Максимальный  объем  систе-
матизированных  и  доступных 
знаний  строго  соответствует  со-
держанию учебного предмета. 
Фактологический  характер  ин-
формации, требуется много запо-
минать. 
•
 
Сокращение объема знаний, обраще-
ние к частично преобразованному содер-
жанию  изучаемого  материала  с  ориента-
цией на открытие, размышление, осмыс-
ление, самореализацию личности. 
 
Характер
 и
 методы
  
учебной
 дея
тельности
 
•
 
Информационно-репродук-
тивный:  
•
 
изучение  готовых  знаний, 
обучение  по  образцу,  индуктив-
ная логика от части к целому, ме-
ханическое  запоминание,  вер-
бальное  изложение,  репродуци-
рованное воспроизведение; моно-
логи  учителя  и  учеников,  опора 
на  внешние  стимулы  мотивации 
познавательной деятельности. 
•
 
Проблемно-поисковый: 
изучение 
знаний,  требующих  исследования, «отк-
рытия заново» проектировочных умений, 
навыков взаимообучения.  
•
 
Методы:  совместного  проектирова-
ния, коллективного взаимодействия, оце-
ночно-дискуссионный, 
рефлексивной 
деятельности.  Опора  на  более  осмыс-
ливаемые  учениками  содержательные 
«точки опоры» в содержании изучаемого 
материала,  приближение  к  стимулиро-
ванию  мотивации  личностного  самораз-
вития.  Интерактивный  диалог  «ученик-
учитель». 
Деятельность
 учителя
 
по
 управлению
 
усвоением
 ма
те
ри
ал
а 
•
 
Учитель  определяет  цели 
урока,  планирует  деятельность 
учащихся,  осуществляет  итого-
вый  анализ  и  оценивание  дея-
тельности  школьников.  Инициа-
тива  у  учителя,  управление  и 
контроль в его руках. 
•
 
Совместная  деятельность  учителя  и 
учеников  по  целеполаганию,  проекти-
рованию  и  т.д.  при  условно  ведущей 
инициативе  учителя.  Учитель – коор-
динатор, консультант учебного процесса. 
Приоритет «незаметного» управления. 

ОҚЫТУ ƏДІСТЕМЕСІ                                                               МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ  
 
 
197
Формы
 учеб
-
ного
 процесса
 
•
 
Урок  сообщения  новых  зна-
ний,  закрепления,  проверки;  лек-
ция, семинар, практическое заня-
тие, итоговое собеседование. 
•
 
Уроки  с  измененными  способами 
организации, опирающиеся на фантазию, 
имитирующие  занятия,  с  игровой  состя-
зательной  основой,  уроки,  предусматри-
вающие  трансформацию  стандартных 
способов организации.  
Диагностик
а 
уч
. 
процесса
 
•
 
Использование  критерия  ко-
личественной пятибалльной шка-
лы  оценки  знаний  учащихся. 
Предсказуемость,  контролируе-
мость результатов обучения. Сла-
бая обратная связь.  
•
 
Совместная оценочная деятельность. 
Ослабление  жесткого  контроля  учителя. 
Сильная  обратная  связь.  Рефлексивная 
деятельность учителя и учащихся. 
 
Если  классифицировать  нестан-
дартные уроки по группам и формам, 
можно выделить следующие из них:  
1. Интегрированные уроки, осно-
ванные на межпредметных связях. 
2. Уроки с использованием игро-
вых  технологий:  урок - ролевая  игра, 
урок - деловая  игра,  урок – соревно-
вание, урок – турнир, урок – эстафета.  
3.  Уроки  с  опорой  на  фантазию: 
урок – сказка, урок – выставка, урок –
вернисаж, театрализованный урок.  
4.  Уроки,  отражающие  совре-
менные  общественные  тенденции: 
урок – диспут,  урок – конференция, 
урок – дискуссия, урок – дебаты. 
5. Уроки, предполагающие изме-
нение  стандартных  способов  органи-
зации: урок – семинар, урок – лекция, 
урок  вдвоем,  урок  с  заранее  заплани-
рованными ошибками, урок-исповедь. 
6. Уроки творчества: урок - твор-
ческий отчет, урок – сочинение, урок-
эссе. 
 
7. Уроки-исследования. 
8.  Уроки-имитации  популярных 
телевизионных  программ:  урок-суд, 
урок-КВН, урок-«Минута славы» и др. 
Опираясь  на  свой  собственный  опыт 
педагогической  деятельности,  можно 
заключить,  что  нетрадиционные  уроки 
как движущая сила учебного процесса, 
в целом, наглядно демонстрируют пре-
имущества  коммуникативно-когнитив-
ного подхода в методике преподавания 
иностранных  языков.  Приведем  в  ка-
честве  примера  фрагмент  урока  по 
теме «Сонеты Шекспира»  
Teaching Shakespearian sonnets 
SWBAT:  
•
 
Identify the structure of  Shake-
spearian sonnets 
•
 
Use a monolingual dictionary 
•
 
Discuss the plot, the problem of 
a sonnet  
•
 
Use Poetry Techniques Proce-
dures: 
•
 
Predicting 
•
 
Brainstorming 
•
 
General knowledge quiz 
•
 
Poetry Techniques 
Predicting 
Whom do these lines belong to?                            
To be, or not to be: that’s is the 
question: 
Whether ‘tis nobler in  the mind to 
suffer, 
Or to take arms against a sea of 
troubles… 
What poet are we going to talk 
about? 
Brainstorming 
What ideas come to your mind 
when you think of Shakespeare? 
General knowledge quiz 
(Sample assignments) 
Choose the correct answer. Agree 
or disagree. Answer the questions . 
The initial reading of the following 
sonnet would mean little to most nonna-
tive speakers. But its emerges after tho-
rough lexical analysis. 
 
 
 
 
 

ОҚЫТУ ƏДІСТЕМЕСІ                                                               МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ  
 
 
198
Sonnet 87 
(Перевод Маршака С.М.) 
Farewell! Thou art dear for my possessing; 
And like enough thou know’st thy estimate: 
The character of thy worth gives thee releasing; 
My bonds in thee are all determinate. 
For how do I hold thee but by thy granting? 
And for that riches where is my deserving? 
The cause of this fair gift in me is wanting, 
And so my patent back again is swerving. 
Thyself thou gav’st, thy own worth then not 
knowing, 
Or me, to whom thou gav’st it, else mistaking; 
So thy great gift, upon misprision growing, 
Comes home again, on better judgement 
making. 
Thus have I had thee, as a dream doth flatter, 
In sleep a king, but waking no such matter. 
 
Прощай! Тебя удерживать не смею. 
Я дорого ценю любовь твою. 
Мне не посредствам то, чем я владею, 
И я залог покорно отдаю. 
Я, как подарком, пользуюсь любовью. 
Заслугами не куплена она. 
И, значит, добровольное условье 
По прихоти нарушить ты вольна. 
Дарила ты, цены не зная кладу 
Или не зная, может быть, меня. 
И не по праву взятую награду 
Я сохранил до нынешнего дня. 
Был королем я только в сновиденье. 
Меня лишило трона пробужденье.
 
 
Procedures: 
T: In this sonnet Shakespeare ex-
ploits the multiple meanings of certain 
words. 
Stage 1 
Work in pairs.  
Use a monolingual dictionary to 
discover all the meanings of certain 
words. 
Dear – someone regarded with af-
fection, dearly 
Bond – something that binds, fa-
stens, holds together, a certificate of 
debt issued in order to raise funds. 
Estimate - to form an approximate 
idea of (size, cost, calculate roughly) 
Wanting - lacking 
Caro - affection, in the sense of ex-
pensive  
Misprision – a mistake or an 
omission 
Like- likely 
Thou- you 
Thee - you 
Know’st 
Thy -  your 
Doth- does 
Charter – a formal document, the 
hire or lease of transportation 
Swerving – to turn aside from a 
course sharply or suddenly. 
Stage 2 
Group the content words into two 
or three semantic categories. (For exam-
ple, evaluation, commercial agreements) 
Evaluation commercial 
agreements 
worth charter 
deserving bonds 
judgement patents 
 
Conclusion: Shakespeare writes 
about love using vocabulary normally 
associated with entirely different fields. 
Stage 3   
Focuses on discourse features. 
Answer the questions: 
•
 
Who is the speaker and to 
whom is the poem addressed? 
•
 
What does the pronoun it in the 
tenth line refer to? 
•
 
To whom are the questions in 
the fifth and sixth lines addressed and do 
they require answers? 
•
 
How do the last two lines sum 
up the entire poem? 
•
 
Identify and explain the figures 
of speech in lines 1, 2, 5, 6, 10-14.  
Conclusion:  
Shakespeare uses the terminology 
of commercial and financial affairs as an 
extended metaphor for the termination of 
sentimental relations lovers of unequal 
“worth”. 
The addressee is more likely to be 
Shakespeare’s fair youth.  
Stage 4 
Suggest your own interpretation in 
Russian. 
Stage 5 
Compare it with Marshak’s. 

ОҚЫТУ ƏДІСТЕМЕСІ                                                               МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ  
 
 
199
ЛИТЕРАТУРА 
 
1.
 
Кульневич  С.В.,  Лакоценина  Т.П. 
Современный  урок.  ЧастьII:  Науч-
но-практическое  пособие  для  учи-
телей,  методистов,  руководителей 
учебных  заведений. -Ростов  –н/Д: 
Изд-во «учитель», 2005. 288с. 
2.
 
Селевко  Г.К.  Современные  образо-
вательные технологии. Учебное по-
собие  для  пед.вузов.  и  ИПК,  М.: 
«Народное  образование», 1998, 
255с. 
3.
 
William Shakespeare Sonnets, Mos-
cow Raduga Publishers, 1984. 
 
 
Ибраева К.Ш.  
Естественно-математическая гимназия 
 
АКТИВИЗАЦИЯ МЫСЛИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 
УЧАЩИХСЯ НА ОСНОВЕ СХЕМ И ЗНАКОВЫХ МОДЕЛЕЙ 
  
Перед  школой  стоит  задача  зна-
чительно  повысить  качество  обуче-
ния.  Ее  решение  затруднено  тем,  что 
ещё  не  реализовано  требование  ре-
формы  школы  о  приведении  прог-
рамм  и  учебников  в  соответствии  с 
возрастными и индивидуальными осо-
бенностями  учащихся.  Но  каждый 
учитель уже сегодня может эффектив-
ней работать, если будет опираться на 
знания о специфике процесса понима-
ния  учебного  материала  и  на  пси-
хологические  требования  к  его  пись-
менному или устному изложению. 
Доступность  учебного  материа-
ла  прежде  зависит  от  особенностей 
его  научного  содержания,  определяе-
мого  государственной  программой. 
Однако логика науки не соответствует 
логике  усвоения  знаний,  потому  под-
лежащее усвоению предметное содер-
жание  перерабатывается  в  соответст-
вии с возрастными и по возможности 
индивидуально-типическими  особен-
ностями  учащихся,  от  чего  зависит 
понимание учебного материала – цен-
тральное  звено  эффективного  усвое-
ния  знаний. «Только  понятое  знание 
входит как составное звено в структу-
ру мышления и личности учащегося». 
Причину  трудности  понимания 
текста,  усвоения  школьных  знаний 
нередко  объясняют  перегрузкой  уча-
щихся  и  в  борьбе  с  нею  ратуют  за 
сокращение  объёма  ныне  действую-
щих учебников и пособий. 
Фактический  материал  облегча-
ет  понимание  текста,  теоретических 
знаний,  но  при  оптимальном  сочета-
нии  с  основным  понятийным  соста-
вом текста. 
Психологические  исследования 
раскрывают некоторые особенности и 
условия  оптимального  соотношения 
между  обобщающими  и  конкретизи-
рующими компонентами текстов. 
Наиболее широко  используемые 
средства  конкретизации – различные 
виды  наглядности,  от  реальных  пред-
метов до весьма абстрактных знаково-
символических  моделей.  Наглядный 
материал (в любом его варианте) даёт 
целостную картину, отражающую все 
единицы  информации,  необходимые 
для  понимания  её  содержания,  что 
позволяет  охватить  их  единым  взгля-
дом, сопоставить отдельные её компо-
ненты, не выпуская из вида их связей 
с остальными. Знаково-символическая 
наглядность  (формулы,  графики,  схе-
мы  и  т.д.)  облегчает  понимание,  спо-
собствуя  созданию  образа  соответст-
вующего  объекта.  Однако  это  проис-
ходит только в том случае, если будет 
учтена  её  специфика,  что  может  слу-
жить  основной  для  создания  образа 
объекта в его наиболее общих свойст-
вах,  особенностях.  При  использова-
нии  такой  наглядности  для  форми-
рования на её основе адекватных сис-
тем связей, правильных понятий необ-
ходимо  с  достаточной  полнотой  сло-

ОҚЫТУ ƏДІСТЕМЕСІ                                                               МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ  
 
 
200
весно  раскрывать  их  содержание, 
включать  в  текст  словесные  аналоги 
этих  связей.  В  противном  случае  ма-
териал  будет  усваиваться  формально: 
знание  формул  и  верное  оперирова-
ние их составляющими не будет отра-
жать  соответствующей  реальной  дей-
ствительности. Математические выра-
жения в текстах также следует дубли-
ровать  словесными  аналогами  и  суж-
дениями,  обосновывающими  логику 
перехода от одного выражения к дру-
гому. 
Гораздо  шире,  чем  это  имеет 
место в настоящее время, необходимо 
в  учебниках  использовать  цветные 
изображения.  Цвет  облегчает  воссоз-
дание  образа,  понимание  пространст-
венных соотношений, классификацию 
материала по значимости, его закреп-
ление  в  памяти.  Он  оказывает  поло-
жительное  влияние  на  человека,  на 
его эмоциональное состояние. 
Очень  полезно  и  на  уроке  при 
объяснении  нового  теоретического 
материала и в тексты учебника вклю-
чать  особые  схемы,  таблицы,  рассчи-
танные  на  обобщение  материала,  на 
его дифференцировку, на закрепление 
информации  в  долговременной  памя-
ти (по типу «опорных сигналов» В.Ф. 
Шаталова).  Опорные  сигналы  в  отли-
чие от обычных схем имеют знаковую 
символику,  отражающую  не  только 
существенные  признаки  изучаемого 
материала,  но  и  отдельные  средства 
конкретизации,  которые  легче  запо-
минаются  и  облегчают  закрепление  в 
памяти более сложных знаний. Кроме 
того, с помощью цвета можно класси-
фицировать  содержание  по  значению 
отдельных его компонентов. 
Работая  с  детьми  на  уроках, 
стремлюсь  так  управлять  их  деятель-
ностью,  чтобы  каждый  (обязательно 
каждый)  почувствовал  окрыляющую 
силу  успеха.  Успех  в  труде – перво-
степенное  условие  становления  лич-
ности.  Успех  в  труде – это  внут-
ренний  комфорт,  радостный  настрой, 
когда дело спорится. 
Чтобы  дело  спорилось,  ребенок 
должен  организовать  свой  труд – в 
этом ему поможет учитель. Творчест-
во учителя рождает творчество учени-
ка.  Включить  каждого  ученика  в  ак-
тивную  деятельность  на  всех  уроках, 
довести  представление  по  изучаемой 
теме  до  формирования  понятий,  ус-
тойчивых навыков – вот моя цель. 
Конан Дойл, хотя и не был уче-
ным  психологом,  но  словами  Шерло-
ка Холмса правильно сказал, что наш 
мозг  подобен  пустому  чердаку  и  от 
нас зависит, чем мы «этот чердак» за-
полним – хламом  или  нужными  ве-
щами. Если мы его забьём хламом, то 
тогда  некуда  будет  поместить  нуж-
ную  вещь,  а  если  в  этом  хламе  есть 
что-то  нужное,  то  его  там  не  скоро 
найдешь.  Следовательно,  раз  в  еди-
ницу  времени  ученик  может  усвоить 
определённое,  а  не  безграничное  ко-
личество  информации,  надо  строго 
отобрать сведения, нужные для реше-
ния данной задачи. 
Наши дети получают в большом 
объеме  разную  информацию.  Найти 
основу – зерно  в  потоке  информации 
порой ребятам очень сложно. 
Как помочь им найти это рацио-
нальное зерно? 
Я использую в своей работе тех-
нологию  интенсификации  обучения 
на  основе  схемных  и  знаковых  моде-
лей учебного материала. 
Для  того  чтобы  ребята  что-то 
усвоили и выполнили это на практике, 
им нужно знать, что от них требуется, 
какие этапы они должны пройти и ви-
деть конечную цель. 
Идея  метода – разложить  пос-
тавленную  задачу  на  определённые 
этапы, отразить этапы решения задачи 
в  схемы  и  выделить  главное  и  второ-
степенное,  опираясь  на  зрительную 
память. 
Становлением  опыта  является 
применение  данной  технологии  в 
учебном процессе, где данная методи-
ка  позволила  учить  не  только  быст-
рее, но и лучше. 

ОҚЫТУ ƏДІСТЕМЕСІ                                                               МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ  
 
 
201
И это «лучше» касается не толь-
ко глубины и прочности знаний, но и 
их  качеств,  а  самое  главное  мотива-
ции учения, отношения детей к самой 
учебной  деятельности  как  к  увлека-
тельному  труду,  доставляющему  удо-
вольствие  и  радость  развития  ума, 
всех внутренних сил. 
Учебников  по  предмету  много, 
но в одних учебниках содержится не-
полная информация по теме, в других 
много  лишнего.  Поэтому  самым  луч-
шим источником информации служит 
тетрадь. 
Опорные  схемы – это  выводы, 
которые  рождаются  на  глазах  учени-
ков  в  момент  объяснения  и  оформ-
ляются в тетрадях в виде таблиц, кар-
точек, чертежей и рисунков. 
Компактные,  опорные  схемы, 
вызывая живой интерес учащихся, по-
буждают  их  к  активному  труду,  к 
поиску.  В  опорных  схемах  есть  и 
элемент  игры,  и  экономия  времени  и 
места, и знание психологии ребят. 
Но главная цель – изложить изу-
чаемое  так,  чтобы  на  основе  логи-
ческих  связей  материал  стал  досту-
пен,  отпечатался  в  долговременной 
памяти,  а  также  произошло  осмысле-
ние  конечной  цели  и  промежуточных 
этапов. В каждом листе опорных схем 
закодирован  весь  учебный  материал 
соответствующих  разделов  програм-
мы по технологии.  
Листы  опорных  схем  обеспечи-
вают  логически – последовательное 
раскрытие  темы  или  задания – это 
своеобразная  основа,  линия  развития 
мысли,  в  том  числе  и  творческой. 
Опорные  схемы – это  надёжный  по-
мощник  восприятия,  запоминания, 
творчества. Когда ученик отвечает на 
вопрос  учителя,  пользуясь  схемой 
(читает  её),  он  приобретает  уверен-
ность,  снимаются  скованность,  страх 
ошибки.  Схема  становится  алгорит-
мом рассуждения, а всё внимание на-
правлено не на запоминание или вос-
произведение  заученного,  а  на  суть, 
осознание 
причинно-следственных 
связей.  Ни  один,  даже  самый  слабый 
ученик,  не  чувствует  себя  беспомощ-
ным,  возрастает  учебная  активность 
ребят, интерес к уроку.  
Опорные  схемы  обеспечивают 
дружную  работу  всего  класса,  позво-
ляют работать на будущие темы прог-
раммы,  осуществлять  их  перспектив-
ные  изучение.  Время,  сэкономленное 
благодаря  сконцентрированному  изу-
чению теории, увеличивается для вы-
полнения практического задания. 
Цель  перспективы – увеличить 
время на усвоение трудных вопросов, 
тем  и  разделов  программы.  Поэтому 
можно  дать  каждому  ученику  и  всем 
вместе столько часов, сколько необхо-
димо,  учитывая  индивидуальные  воз-
можности и способности. 
При  этом  постоянно  и  активно 
используются  опорные  схемы  (обоб-
щающие  таблицы,  комплекты  карто-
чек – опор)  по  темам.  Они  дают  воз-
можность  после  первого  введения  в 
тему  оперативно  проводить  на  уроке 
многократное повторение. Очень важ-
ное  условие  в  работе  со  схемами  то, 
что  они  должны  постоянно  подклю-
чаться к работе на уроке, а не висеть, 
как  плакаты.  Только  тогда  они  помо-
гут учителю лучше учить, а детям лег-
че учиться.  
Материал  для  перспективной 
подготовки  я  беру  из  учебников,  ис-
пользуя дополнительную литературу. 
Сначала мной проводится струк-
турно-функциональный  анализ  отоб-
ранной  литературы,  затем  составля-
ется  черновой  набросок  важных  сок-
ращенных  знаний,  которые  преобра-
зуются  в  смысловые  буквенные  еди-
ницы  информации.  Далее  происходит 
преобразование в блоки соответствен-
но смысловым частям, выделение цве-
том  и  показ  взаимосвязей  и  взаимо-
действий  в  блоках  и  использование 
геометрических фигур, линий, знаков, 
цветового сигнала. 
Применение  опорных  схем  для 
записи  инструкционных  карт,  техно-
логических  карт,  карточек-заданий 

ОҚЫТУ ƏДІСТЕМЕСІ                                                               МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ  
 
 
202
при  объяснении  нового  материала 
учителем  и  устном  ответе  ученика  в 
качестве  наглядных  пособий  считаю 
необходимым и рекомендуемым. 
 
 
ЛИТЕРАТУРА 
 
1.
 
Матюшкин А.М. Психолого-педаго-
гические  проблемы  создания  и  ис-
пользования  учебника //Вопр.  Пси-
хол. 1983. №6. С. 57-81. 
2.
 
Рубинштейн  С.Л.  Проблемы  общей 
психологии. М., 1976.-423 с. 
3.
 
Богоявленская Д.Б. О модели проб-
лемной  ситуации//  Научное  твор-
чество. М., 1969. С. 381-387. 
4.
 
Гальперин П.Я. Методы обучения и 
умственное  развитие  ребёнка.  М., 
1985. 
5.
 
Лысенкова 
С.Н. 
Когда 
легко 
учиться. М., 1985. 
6.
 
Соловейчик  С.Л.  Вечная  радость. 
М., 1986. 368 с. 
7.
 
Сухомлинский  В.А.  Сердце  отдаю 
детям. Киев, 1973, 287 с. 
8.
 
Толстой Л.Н. Педагогические сочи-
нения. М.; Л., 1948. 399 с. 
9.
 
Шаталов  В.Ф.  Учить  всех,  учить 
каждого.  Педагогический  поиск. 
1988. 
10.
 
Шаталов В.Ф. Эксперимент продол-
жается. 1998. 
 
 
Назарян Л.Ю. 
Естественно-математическая гимназия 
 
РАЗВИТИЕ ОПТИМАЛЬНЫХ ПРИЕМОВ ЧТЕНИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ 
 
Способность оптимально читать – 
удел  не  только  выдающихся  лич-
ностей.  
Любой  человек  средних  способ-
ностей  может  овладеть  искусством 
оптимального чтения. В процессе чте-
ния  мозг  человека  использует  опре-
деленные  программы,  реализует  раз-
личные способы перекодирования ин-
формации. 
Оптимальные  приемы  чтения 
можно описать как комплекс приемов, 
по эффективному восприятию инфор-
мации.  Приемы  приобретаются  как 
результат  систематизированных  тре-
нировок  по  расширению  угла  зрения, 
по  давлению  проговаривания  слов, 
применения  выхватывающих  суть  ал-
горитмов чтения. Однако, как показы-
вает  практика,  традиционные  методы 
обучения  чтению  не  всегда  способст-
вуют  достижению  подобного  резуль-
тата. Можно выделить пять основных 
недостатков  традиционных  методов 
чтения. 
1.  Регрессия.  Это  возвратные 
движения  глаз  с  целью  повторного 
чтения  уже  прочитанного.  Этот  не-
достаток самый распространенный. 
2.  Отсутствие  гибкой  програм-
мы  чтения.  Главное  в  проблеме 
быстрого  чтения - не  столько  быст-
рота,  сколько  оптимальность,  эффек-
тивность получения значимой инфор-
мации благодаря правильному выбору 
программы  смыслового  восприятия 
текста. 
3.  Артикуляция.  Это  непроиз-
вольное движение губ, языка, элемен-
тов  гортани  при  чтении  текста  про 
себя. 
4. Малое поле зрения. Под полем 
зрения  понимается  участок  текста, 
четко  воспринимаемый  глазами  при 
одной  фиксации  взгляда.  Быстро  чи-
тающий  за  одну  фиксацию  взгляда 
успевает воспринимать ни 2-3 слова, а 
всю строку, предложение, абзац. 
5.  Отсутствие  внимания.  Быст-
рое чтение требует повышенного вни-
мания. У медленно читающего внима-
ние  часто  переключается  на  посто-
ронние  мысли  и  предметы,  и  интерес 
к тексту снижается.[1] 
Для  выработки  оптимальных 
приемов  чтения  важна  не  длитель-
ность,  а  частота  тренировочных  уп-
ражнений.  Память  человеческая  уст-

ОҚЫТУ ƏДІСТЕМЕСІ                                                               МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ  
 
 
203
роена  таким  образом,  что  запомина-
ется  не  то,  что  постоянно  перед  гла-
зами,  а  то,  что  мелькает:  то  есть,  то 
нет.  Упражнения  даются  короткими 
порциями,  но  с  большой  частотой. 
Один из основных элементов при обу-
чении чтению является – жужжащее 
чтение[2,с.19-20].  Это  такое  чтение, 
когда  все  ученики  читают  одновре-
менно  вслух,  вполголоса,  чтобы  не 
мешать  товарищам,  каждый  со  своей 
скоростью,  кто-то  быстрее,  а  кто-то 
медленнее.  
Ежеурочные 
пятиминутные 
чтения.  У  каждого  ребенка  на  парте 
лежит книга. И любой урок – будь то 
чтение, музыка, рисование, математи-
ка – начинается  с  того,  что  дети  отк-
рывают  книгу, 5 минут  читают  в  ре-
жиме  жужжащего  чтения,  закрывают 
книгу, и дальше идет обычный урок. 
Развитие  техники  чтения  тормо-
зится из – за слаборазвитой оператив-
ной  памяти.  Необходимо  в  этом  слу-
чае поработать над оперативной памя-
тью. 
Делается это с помощью так на-
зываемых зрительных диктантов, тек-
сты которых разработаны и предложе-
ны профессором И.Федоренко.[3]. 
В каждом из 18 наборов имеется 
шесть  предложений.  Особенность 
этих предложений такова: если первое 
предложение содержит всего два сло-
ва «Тает снег» - 8 букв, то последнее 
предложение  восемнадцатого  набора 
уже  из 46 букв.  Наращивание  длины 
предложений происходит постепенно, 
по  одной – две  буквы.  За  два  месяца 
есть возможность развивать оператив-
ную  память,  но  при  одном  условии. 
Это  условие  надо  соблюдать  непре-
менно.  Зрительные  диктанты  должны 
писаться ежедневно. Если писать зри-
тельные диктанты через день, то такая 
тренировка почти не развивает опера-
тивной памяти. Если писать через два 
дня  на  третий,  то  можно  совсем  не 
писать – это  уже  ничего  не  дает. 
Обычно уже через месяц тренировоч-
ной  работы  появляются  первые  успе-
хи в обучении чтению: дети легче ус-
ваивают смысл предложений, охотнее 
читают. 
Как показала практика, наиболее 
эффективными  являются  три  упраж-
нения: многократное чтение, чтение в 
темпе  скороговорки,  выразительное 
чтение  с  переходом  на  незнакомую 

жүктеу/скачать 2,4 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: