В. И. Жаркова, филология ғылымдарының кандидаты, доцент

ЖАНТАНУ ЖƏНЕ ПЕДАГОГИКА                                         ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ 
 
 
26
«драчливость», «озлобленность», «же-
стокость».  В  подростковом  возрасте 
важной  деталью  психологического 
развития  является  агрессия.  К  сожа-
лению,  в  последние  годы  отмечается 
значительный  рост  как  агрессивности 
подростков,  так  и  проявления  про-
тивоправного поведения [1]. 
Агрессивное поведение подрост-
ков становится источником душевных 
страданий  не  только  родителей,  но  и 
самих  подростков,  которые  нередко 
сами  становятся  его  жертвами  со 
стороны  сверстников.  Рост  агрессив-
ных  тенденций  в  подростковой  среде 
отражает одну из острейших социаль-
ных проблем нашего общества, где за 
последние годы  резко  возросла  моло-
дежная  преступность,  особенно  прес-
тупность  подростков.  При  этом  тре-
вожит  факт  увеличения  числа  прес-
туплений  против  личности,  влекущих 
за  собой  тяжкие  телесные  повреж-
дения.  Участились  случаи  групповых 
драк подростков, носящих ожесточен-
ный характер [10].  
Среди  агрессивных  реакций  не-
обходимо выделить следующие: 
-  физическая  агрессия  (нападе-
ние); 
-  использование  физической  си-
лы против другого лица; 
- косвенная агрессия – действия, 
окольными  путями  направленные  на 
другое  лицо  (сплетни,  злобные  шут-
ки),  ненаправленные  взрывы  ярости 
(крик,  топанье  ногами,  битье  кулака-
ми по столу, хлопанье дверьми и др.); 
-  вербальная  агрессия – выра-
жение  негативных  чувств  как  через 
форму (крик, визг, ссора), так и через 
содержание  словесных  ответов  (уг-
розы, проклятия, ругань); 
-  склонность  к  раздражению – 
готовность  к  проявлению,  при  ма-
лейшем возбуждении, вспыльчивости, 
резкости и грубости; 
-  негативизм – оппозиционная 
манера поведения, обычно направлен-
ная  против  авторитета  или  руковод-
ства.  Негативизм  может  нарастать  от 
пассивного  сопротивления  до  актив-
ной  борьбы  против  установившихся 
законов и обычаев.  
Агрессивные  подростки,  при 
всем  различии  их  личностных  харак-
теристик  и  особенностей  поведения, 
отличаются некоторыми общими чер-
тами.  К  таким  чертам  относятся  бед-
ность  ценностных  ориентаций,  их 
примитивность,  отсутствие  увлече-
ний, узость и неустойчивость интере-
сов.  У  этих  детей,  как  правило,  низ-
кий  уровень  интеллектуального  раз-
вития,  повышенная  внушаемость, 
подражательность, 
недоразвитость 
нравственных  представлений.  Им 
присущи  эмоциональная  грубость, 
озлобленность  как  против  сверстни-
ков,  так  и  против  окружающих  род-
ственников.  У  таких  подростков  наб-
людается  крайняя  неадекватная  само-
оценка,  повышенная  тревожность, 
страх  перед  широкими  социальными 
контактами,  эгоцентризм,  неумение 
находить выход из трудных ситуаций, 
преобладание  защитных  механизмов 
над  другими  механизмами,  регули-
рующими  поведение.  Вместе  с  тем, 
среди  агрессивных  подростков  встре-
чаются дети хорошо интеллектуально 
и  социально  развитые.  У  них  агрес-
сивность выступает средством подня-
тия престижа, демонстрации своей са-
мостоятельности, взрослости.  
На  всем  протяжении  подрост-
кового  периода  наблюдается  четко 
выраженная  динамика  агрессивности. 
По  данным  Д.Д.Исаева,  физические 
формы  агрессивности  преобладают  у 
детей 10-11 лет.  Особенно  быстрыми 
темпами  с  возрастом  растет  негати-
визм.  По  мере  взросления  у  подрост-
ков  все  сильнее  проявляется  вер-
бальная агрессия [5]. По данным Л.Л. 
Семенюк,  наибольшей  агрессивнос-
тью  отличаются 10-11 летние  подро-
стки – мальчики,  у  которых  преобла-
дает  физическая  агрессия.  У  мальчи-
ков с возрастом происходит затухание 
физической  агрессии,  а  у  девочек 
отмечается рост этой формы агрессив-

ЖАНТАНУ ЖƏНЕ ПЕДАГОГИКА                                         ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ 
 
 
27
ности.  При  спаде  косвенной  агрессии 
у  мальчиков,  идет  её  значительное 
увеличение  у  девочек.  В 12-13 лет 
отмечается 
снижение 
вербальной 
агрессии  у  мальчиков,  при  постоян-
ном  нарастании  этой  агрессии  у  де-
вочек. К 14-15 годам у мальчиков так 
же  происходит  всплеск  вербальной 
агрессии.  Негативизм  значительно 
сильнее  проявляется  у  мальчиков  на 
всех  возрастных  периодах  подрост-
кового  возраста.  У  девочек  негати-
визм несколько затухает при переходе 
с 13 лет  к 14-15 годам.  За  внешней 
грубостью  мальчиков-подростков  и 
скрытностью  девочек  лежит  сложная 
картина  половозрастных  различий  их 
развития,  в  том  числе  развития  и 
проявления  различных  форм  агрес-
сивности [10]. 
Подростковый  возраст  часто  на-
зывают  периодом  диспропорции  раз-
вития. В этом возрасте увеличивается 
внимание к себе, к своим физическим 
особенностям,  обостряется  внимание 
к окружающим. И неудивительно, что 
результатом этих переживаний стано-
вится  возрастная  тревожность.  По 
данным  многолетних  исследований 
ряда  авторов  количество  тревожных 
людей,  вне  зависимости  от  половоз-
растных,  региональных  и  других 
характеристик, обычно бывает близко 
к пятнадцати процентам. В настоящее 
время  данный  показатель  увеличился 
в пять раз [4]. 
Повышенная тревожность влечет 
за собой большие изменения в струк-
туре  личности:  снижается  самооцен-
ка,  возникает  чувство  уверенности, 
ненужности,  агрессии,  возникают 
трудности  в  адаптации  и  общении. 
А.М.  Прихожан  определяет  тревож-
ность  как  устойчивое  личностное  об-
разование,  сохраняющееся  на  протя-
жении  достаточно  длительного  пе-
риода. Тревожность имеет свою побу-
дительную  силу  и  константные  фор-
мы  реализации  поведения  с  преобла-
данием  в  последних  компенсаторных 
и защитных проявлений [9]. 
Определенный  уровень  тревож-
ности – естественная  и  обязательная 
особенность  активной,  деятельной 
личности.  У  каждого  человека  су-
ществует  свой  оптимальный  уровень 
–  это  так  называемая  «полезная  тре-
вожность».  Возрастные  тревожности 
обусловлены,  главным  образом,  сфе-
рой  межличностных  отношений,  пос-
кольку она непосредственно связана с 
тем,  как  человека  оценивают  другие. 
Расхождение в оценках, данных чело-
веком  самому  себе  и  полученных  им 
от других, являются важным источни-
ком тревожности. Тревожность возра-
стает  тогда,  когда  индивид  ощущает 
свою неадекватность или неэффектив-
ность в повседневной жизни.  
Тревожность  имеет  ярко  выра-
женную  специфику,  обнаруживаю-
щуюся  в  её  источниках,  содержании, 
формах  проявления,  компенсации  и 
защиты. Для каждого возрастного пе-
риода  существуют  определенные  об-
ласти,  объекты  действительности,  ко-
торые  вызывают  повышенную  тре-
вогу  большинства  детей  в  незави-
симости  от  наличия  реальной  угрозы 
или тревожности как устойчивого об-
разования.  Эти  возрастные  пики  тре-
вожности  являются  следствием  наи-
более  значимых  социальных  потреб-
ностей.  Установлено,  что  подростки 
наиболее  тревожны  в  отношениях  с 
одноклассниками и родителями и наи-
менее  тревожны  с  посторонними 
взрослыми  и  учителями.  Старшие 
школьники  обнаруживают  высокий 
уровень  тревоги  во  всех  сферах 
общения,  но  особенно  резко  у  них 
возрастает  тревожность  в  общении  с 
родителями  и  теми  взрослыми,  от 
которых они в какой-то степени зави-
сят. В результате комплексного иссле-
дования  детей 13-17 лет  выделены 
следующие,  значимые  для  каждого 
возраста, виды тревожности: 
-  у  учащихся  седьмых  классов -  
«школьная  тревожность»  и  тревож-
ность,  обусловленная  особенностями 
нервной системы; 

ЖАНТАНУ ЖƏНЕ ПЕДАГОГИКА                                         ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ 
 
 
28
-  у  учащихся  восьмых  классов - 
межличностная  и  самооценочная  тре-
вожность;  
-  у  девятиклассников  тревож-
ность  проявляется  во  всех  сферах 
примерно  в  равной  степени,  и  её 
испытывают сравнительно небольшое 
количество учащихся; 
-  у  десятиклассников  преобла-
дает самооценочная тревожность[4].  
Ситуации,  которые  могут  выз-
вать  приступ  тревоги  у  подростков 
могут  быть  самыми  разнообразными. 
Основной  причиной  тревоги  у  де-
вочек 11-13 лет  являются  опасение 
всяких  фантастических  страшилищ, 
чудищ,  мертвецов,  а  так  же  ситуации 
традиционно тревожные для людей. В 
15-16 лет основной причиной тревоги 
девочек становятся страх за родных и 
близких,  опасения  доставить  им  неп-
риятность,  переживание  за  их  здоро-
вье,  душевное  состояние.  Мальчиков 
больше  всего  тревожит  насилие,  они 
боятся физических травм, несчастных 
случаев,  а  так  же  наказаний,  источ-
ником  которых  являются  родители 
или  авторитеты  вне  семьи.  Угроза 
насилия, наказания остается основной 
темой для беспокойства у мальчиков в 
11-12  лет  и  в 15-16 лет.  Такие  нюан-
сы, как отвержение, стыд, чувство ви-
ны, переживание за родных и близких 
волнует  их  значительно  меньше.  До-
вольно  часто  тревожность  усилии-
вается  под  влиянием  переутомления. 
К  сожалению,  режим  школьной  жиз-
ни,  структура  учебного  года  сами  по 
себе  способствуют  переутомлению 
детей, особенно физически и эмоцио-
нально неустойчивых [9].  
Краткий обзор нарушений в эмо-
циональном развитии свидетельствует 
о  том,  что  такие  проявления,  как  аг-
рессия  и  тревожность  оказывают  су-
щественное влияние на многие сферы 
жизнедеятельности  человека.  В  связи 
с  этим  становится  актуальной  проб-
лема коррекции этих нарушений. Ост-
роту  проблемы  порождают  и  усили-
вают  две  взаимосвязанные  негатив-
ные тенденции: 
- с каждым годом увеличивается 
число  детей  со  всевозможными  нару-
шениями  развития  эмоциональной 
сферы,  причем  велик  процент  откло-
нений неорганического генеза; 
-  это  беспомощность  психоло-
гов, педагогов при столкновении с не-
гативными  проявлениями  эмоцио-
нального  развития  вследствие  дефи-
цита коррекционно-развивающих тех-
нологий.  
В работе с  тревожными и агрес-
сивными  подростками  предлагаются 
самые  разнообразные  методы.  Так, 
например, А.М. Прихожан предлагает 
два  метода  по  снятию  школьной  тре-
вожности: 
- метод последовательной десен-
сибилизации; 
-  метод  «отреагирования»  стра-
ха, тревоги, напряжения [9]. 
Коррекция  агрессии  у  ребенка 
должна  начинаться  с  выяснения  её 
причин.  Если  коррекция  не  является 
сигналом  нарушения  в  эмоционально 
– мотивационной сфере, то коррекци-
онные  действия  могу  быть  направле-
ны  не  на  её  устранения,  а  на  смяг-
чение  и  недопущение  негативных 
последствий  агрессивного  поведения. 
Некоторые  авторы  считают,  что 
тактика  психологического  воздейст-
вия должна строится в зависимости от 
природы агрессивного поведения. 
Вайнер  М.Э.  предлагает  техно-
логию,  ориентированную  на  работу  с 
собственно  эмоциями  и  эмоциональ-
ными  реакциями  как  формой  их  про-
явления.  В  качестве  ведущего  сред-
ства коррекции эмоциональной сферы 
выступает  игровой  сенсомоторный 
тренинг [3]. Лебединский  В.В.  разра-
ботал  уровневую  технологию  коррек-
ции  эмоциональных  нарушений  и 
считает,  что  в условиях  психокоррек-
ции очень важно обращение к базаль-
ной аффективной сфере ребенка. Пер-
вой  задачей  в  психологической  кор-
рекции в данном случае является пре-

ЖАНТАНУ ЖƏНЕ ПЕДАГОГИКА                                         ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ 
 
 
29
имущественная  ориентация  коррек-
ционных воздействий на собственные 
механизмы  базальной  аффективной 
сферы. Второй и важной задачей пси-
хокоррекции  является  ориентация  на 
структуру  уровней.  Такой  уровневый 
подход  к  психокоррекции  позволяет 
точно  определить  объект  и  задачи 
коррекционной работы, получить воз-
можность построения и тактики рабо-
ты,  т.е.  прицельно  выбирать  приемы 
психокоррекции  и  определять  после-
довательность  их  применения [8]. 
Шевченко  Ю.С.,  Корнеева  В.А.  пред-
лагают  следующие  методики  коррек-
ции эмоциональной сферы: 
-
 
онтогенетически-ориентиро-
ванная  методика  развития  эмоцио-
нальной сферы; 
-
 
тренинг  эмоциональной  ком-
петентности;  
-
 
методика  развития  саморегу-
ляции эмоциональных состояний [11]. 
 Наиболее  обоснованным  мето-
дом  повышения  эмоциональной  ус-
тойчивости  подростков  является  со-
циально-психологический  тренинг.  В 
тренинге по развитию эмоциональной 
устойчивости  задействованы  когни-
тивная,  эмоциональная  и  поведенчес-
кая сферы. Коррекционная программа 
данного тренинга представляет интер-
активную  и  пошаговую  модель  пере-
структурирования поведения на осно-
ве комплексного воздействия и стиму-
ляции  изменений  в  мотивационной, 
эмоциональной, волевой и нравствен-
ной сферах личности подростка [6}. 
Таким  образом,  анализ  психоло-
го-педагогической  литературы  по 
проблеме  агрессивности  и  тревож-
ности,  как  проявлений  эмоциональ-
ных  нарушений,  свидетельствует  о 
том,  что  в  настоящее  время  отсутст-
вует  единая  система  классификации 
эмоциональных  нарушений;  выяв-
ляется определенная возрастная дина-
мика  эмоциональных  нарушений  в 
подростковом  возрасте.  Разработан-
ные  психокоррекционные  программы 
направлены в основном на коррекцию 
эмоциональной  сферы,  с  использова-
нием различных психокоррекционных 
средств.  
 
ЛИТЕРАТУРА 
 
1.
 
Аверин  В.А.  Психология  детей  и 
подростков. -СПб.:  Питер, 1998. -
380с. 
2.
 
Бреслав  Г.  Психология  эмоций. –
М:Смысл, 2004. -544с. 
3.
 
Вайнер  М.Э.  Психолого-педагоги-
ческая  коррекция  эмоциональной 
сферы.//  Вестник  психосоциальной 
и  коррекционно-реабилитационной 
работы. 1997, №2. –с10-27. 
4.
 
Дубровина  И.В.  Практическая  пси-
хология  образования. –М.:Сфера , 
2000. -525с. 
5.
 
Исаев Д.Д., Журавлев И.И. Типоло-
гические  модели  поведения  подро-
стков  с  различными  формами  ад-
диктивного 
поведения.- 
СПб.: 
Питер, 1997. -242с. 
6.
 
Колодич  Е.Н.,  Павлова  И.М.  Воз-
можности социально-психологичес-
кого  тренинга  в  процессе  повы-
шения  эмоциональной  устойчиво-
сти  учащихся//  Мир  психологии. 
1999, №4. –с364-371 
7.
 
Лебединская  К.С.  Подростки  с  на-
рушениями в аффективной сфере. –
М,:Педагогика , 1988. -165с.  
8.
 
Лебединский  В.В.  Эмоциональные 
нарушения в детском возрасте и их 
коррекция. –М.: Изд.-во МГУ, 1990. 
-199с. 
9.
 
Прихожан  А.М.  Причина  и  профи-
лактика  тревожности. // Психоло-
гическая наука и образование. 1998, 
№2 – с14-19. 
10.
 
Семенюк  Л.М.  Психологические 
особенности  агрессивного  поведе-
ния подростков. М,:Прогресс, 1996. 
-270с. 
11.
 
Шевченко Ю.С., Корнеева В.А. Ме-
тодики  коррекции  эмоциональной 
сферы //Вестник  МГУ,  серия  №14, 
Психологи 
 
 

ЖАНТАНУ ЖƏНЕ ПЕДАГОГИКА                                         ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ 
 
 
30
Сизоненко А.М., 
кандидат педагогических наук 
Казакова О.В., 
магистрант 
Костанайский государственный педагогический институт 
 
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ОЦЕНКА РУКОВОДИТЕЛЕЙ 
 
Несмотря  на  то,  что  управляю-
щие,  менеджеры  давно  являются 
объектом  пристального  изучения,  до 
настоящего  времени  сохраняет  свою 
адекватность мнение Г. Кунца и С. О' 
Доннела  о  том,  что  оценка  руководи-
телей остается самым слабым местом 
работы  с  кадрами [1]. Особые  труд-
ности  оценки  руководителя,  его  эф-
фективности  возникают  при  реали-
зации  им  управленческих  функций 
целенаправленной  системы  в  самоор-
ганизующейся  среде.  Именно  тогда 
появляются  основания  для  возникно-
вения противоречий между критерия-
ми  эффективности  для  разрастания 
конфликта  интересов.  В  таких  усло-
виях  психологическая оценка  руково-
дителей становится составной частью 
решения различающихся между собой 
задач  управления.  В  зависимости  от 
преобладания  целенаправленной  или 
самоорганизующейся  составляющей 
управления,  основные  задачи  из  их 
числа  можно  выстроить  следующим 
образом: 
 
профессиональный  отбор  руко-
водителей; 
 
аттестация руководителей; 
 
планирование  карьеры  руково-
дителей, менеджеров; 
 
профессиональный отбор менед-
жеров низшего звена. 
В  первом  случае  профессио-
нальный  отбор  основывается  на  зна-
нии и учете профессионально важных 
качеств,  необходимых  руководителю 
для  эффективного  исполнения  своих 
обязанностей.  
Соответственно, комплексы пси-
ходиагностических методик для опре-
деления профессиональной пригодно-
сти  претендентов  зависит  от  особен-
ностей деятельности, на которую про-
изводится  отбор.  Чаще  всего  в  числе 
используемых  методик  присутствуют 
методы  оценки  интеллекта,  инициа-
тивности,  нервно-психической  устой-
чивости,  коммуникативных  способ-
ностей и др. 
Имеет  место  также  подход,  при 
котором  предрасположенность  к  ру-
ководящей  деятельности  рассматри-
вается  как  проявление  специальной 
способности.  Для  ее  оценки  канди-
датам  предлагается  методика  КОС-2 
(на  выявление  коммуникативных  и 
организаторских склонностей). 
При  отборе  на  вакантные  руко-
водящие  должности  в  центре  внима-
ния  оказывается  прошлый  опыт  пре-
тендента.  Его  изучение  может  прово-
диться  с  помощью  методик,  с  кото-
рыми  кандидат  работает  самостоя-
тельно,  с  последующей  пересылкой 
материалов  в  организацию.  Проил-
люстрировать  этот  подход  можно  на 
примере  теста,  предназначенного  для 
отбора  менеджеров  в  области  фи-
нансового управления [2]. 
1. Аналитические способности. 
Специалист  в  области  финансо-
вого  управления  должен  анализи-
ровать  значительный  объем  экономи-
ческой,  технологической,  политичес-
кой,  юридической  и  другой  инфор-
мации; опираясь на свои способности, 
делать  выводы  и  учитывать  сложные 
причинные  отношения  между  много-
численными  переменными;  отделять 
существенные  данные  от  второсте-
пенных. 
2.  Интерперсональные  и  орга-
низаторские умения. 
Предполагается,  что  вы  способ-
ны  эффективно  работать  с  различны-
ми  категориями  людей:  представите-
лями  различных  этнических  групп, 
лицами, обладающими разнообразны-
ми личностными, возрастными и про-

ЖАНТАНУ ЖƏНЕ ПЕДАГОГИКА                                         ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ 
 
 
31
фессиональными  особенностями.  Кро-
ме  того,  менеджер  должен  быть  спо-
собен  к  тому,  чтобы  своевременно 
определить, где можно найти необхо-
димую для организации информацию, 
знать,  какую  информацию  и  в  какой 
момент следует довести до соответст-
вующих  уровней  управления.  Менед-
жер  должен  быть  чувствительным  к 
нуждам  и  требованиям  людей  на 
различных  уровнях  организационной 
иерархии  и  реализовывать  свои  идеи 
решительно и эффективно. 
3.  Мотивация,  инициатива  и 
способность организовывать работу. 
Менеджер должен обладать ини-
циативой  и  мотивацией  к  обучению 
новым  методам  работы.  Он  должен 
быть способен организовать свое вре-
мя  для  достижения  поставленных  це-
лей  и  выполнения  заданий  руковод-
ства.  Насколько  вы  готовы  проявлять 
инициативу  в  поиске  и  исследовании 
более  эффективных  методов  деятель-
ности?  Насколько  хорошо  вы  можете 
работать  с  несколькими  сложными 
проектами  одновременно,  организо-
вывать  свою  работу  с  ними  с  учетом 
степени важности и срочности? 
4.  Способность  к  письменной 
речи. 
Менеджер  должен  хорошо  вла-
деть  письменной  речью.  Можете  ли 
вы  писать  ясно  и  точно,  быстро  и 
кратко  выражать  свои  мысли  на 
бумаге? 
5.  Способности  к  устной  ком-
муникации. 
Менеджер  должен  быть  спосо-
бен  к  быстрой,  четкой  и  конструк-
тивной  коммуникации  в  разнообраз-
ных  ситуациях,  включая  взаимодей-
ствие  с  клиентами,  подчиненными  и 
высшим  руководством.  Менеджер 
формулирует  свои  мысли  в  лако-
ничной и адекватной форме, когда это 
необходимо,  использует  аргументы  и 
метафоры,  способствующие  взаимо-
пониманию. 
Такое  обращение  к  изучению 
прошлого  опыта  претендентов  не 
исключает возможности дополнитель-
ного  применения  соответствующих 
наборов  стандартизированных  психо-
диагностических  методик,  тестов,  оп-
росников,  в  зависимости  от  особен-
ностей  предполагаемой  деятельности. 
Если  рассматривать  опросники  как 
формализованные  планы  беседы,  то 
можно рекомендовать применять их с 
учетом предназначения в каждом кон-
кретном  случае  так,  чтобы  содер-
жащиеся  в  них  вопросы  могли  быть 
использованы  в  качестве  направляю-
щей основы реального собеседования, 
интервью с интересующим человеком 
или  даже  в  процессе  целенаправ-
ленного  оценочного  наблюдения  за 
ним. В то  же время в ходе интервью, 
когда  беседа  содержательно  и  про-
цедурно строго не ограничена, предо-
ставляется  возможность  получения 
ранее  не  предусмотренной  информа-
ции.  Это  может  касаться  как  био-
графических  сведений,  так  и  оценоч-
ных суждений, намерений, новых пла-
нов  на  будущее  и  т.п.  При  таком 
подходе  в  центре  внимания  может 
оказаться не устоявшийся стиль пове-
дения  оцениваемого  лица,  а,  наобо-
рот, возможности его изменения, спо-
собности  приспосабливаться  к  самым 
различным  обстоятельствам,  непред-
виденным  изменениям  привычного 
хода событий. 
Выявление  этих  качеств  особен-
но  важно  при  отборе  руководителей, 
действующих  в  постоянно  изменяю-
щихся  условиях,  условиях  самоорга-
низующейся  среды,  что  часто  бывает 
характерно  для  деятельности  менед-
жеров  низшего  звена,  ориентирован-
ных  в  значительной  мере  на  самые 
разнообразные  и  всегда  меняющиеся 
интересы  потребителей,  вкусы  кли-
ентов.  Когда  оказывается  затрудни-
тельным  определение  качеств,  обес-
печивающих  эффективную  деятель-
ность, из-за их неопределенности, тог-
да,  действуя  от  обратного,  выделяют 
качества,  не  позволяющие  достигать 
приемлемого  уровня  этой  эффектив-

ЖАНТАНУ ЖƏНЕ ПЕДАГОГИКА                                         ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ 
 
 
32
ности.  Поэтому  профессиональный 
отбор  менеджеров  в  таких  случаях 
сводится  к  выявлению  лиц  с  низким 
уровнем развития интеллекта, неадек-
ватной  профессиональной  направлен-
ностью  и  высоким  уровнем  нервно-
психической  неустойчивости,  пред-
расположенности  к  отклоняющемуся 
поведению. 
В последнее время получает рас-
пространение  высокая  оценка  эффек-
тивности  использования  такого  мето-
да профессионального отбора и оцен-
ки, как метод ассессмент-центра (АЦ). 
Он  заключается  в  том,  что  претен-
денты, объединенные в группы от ше-
сти  до  восьми  человек,  в  течение 
двух-трех  дней  комплексно  оценива-
ются  с  помощью  всех  основных  пси-
хологических методов отбора группой 
экспертов  из  числа  старших  руково-
дителей или психологов. Несмотря на 
использование для оценивания самых 
различных  методик,  важнейшей  чер-
той  всех  современных  ассессмент-
центров  «является  использование 
моделирующих  заданий,  которые  да-
ют  возможность  наблюдать  профес-
сионально  важное  поведение» [3]. В 
качестве  распространенных  упражне-
ний-симуляций,  предлагаемых  для 
оценки  руководителей,  часто  приво-
дятся задания на анализ документов, а 
также обсуждения в группах, которые 
можно  соотнести  по  своей  форме  и 
содержанию  с  тренингом  коммуника-
тивной  компетенции.  Уместно  заме-
тить, что моделирующие задания, уп-
ражнения-симуляции вполне допусти-
мо определить еще и как критериаль-
но-ориентированные  тесты.  Эффек-
тивность  АЦ  объясняют  тем,  что  в 
течение  нескольких  дней  оценивае-
мым  сложно  имитировать  «нужные» 
формы  поведения,  а  кроме  того, 
возрастает  диагностическая  ценность 
заданий,  выполняемых  в  группе,  при 
участии  всех  оцениваемых,  то  есть 
претенденты  рассматриваются  в  кон-
тексте групповой динамики, процесса 
межличностной адаптации. 
Последнее  обстоятельство  сви-
детельствует, что методом АЦ можно 
определить  не  только  устойчивые 
психологические  свойства,  но  и  обу-
чаемость  претендентов,  их  адапта-
ционные  качества.  Такие  возможно-
сти  метода,  соединяющего  процессы 
диагностики  и  обучения,  а  также  его 
трудоемкость и относительно высокая 
затратность стали причиной того, что 
ассессмент-центры  чаще  используют-
ся  в  достаточно  значимых  ситуациях, 
особенно  для  выявления  управлен-
ческого потенциала людей. Таким об-
разом,  ассессмент-центры  могут  при-
менятся не только для отбора впервые 
пришедших  в  организацию  канди-
датов, но и для внутренней аттестации 
и продвижения по службе. 
Если  обратиться  к  собственно 
психологической составляющей проб-
лемы  аттестации,  оценки  деятельно-
сти  действующих  руководителей,  то 
следует  признать,  что  наибольшее 
развитие  получили  вопросы  изучения 
стиля  руководства.  Под  стилем  руко-
водства  принято  понимать  индиви-
дуально-психологические  особеннос-
ти  личности,  проявляющиеся  в  вы-
боре  и  реализации  управленческих 
действий. В психологической практи-
ке  наибольшую  известность  и  расп-
ространение  получила  классифика-
ция, предложенная еще в конце 1930-
х годов К. Левиным, Р. Липпитом и Р. 
Уайтом,  которые  на  основе  изучения 
процессов принятия групповых реше-
ний  выделили  три  типа  руководства-
лидерства: автократический, демокра-
тический, свободный. 
Автократический  (директивный, 
волевой, ориентированный на задачу) 
стиль  проявляется  в  единоличном 
принятии  решений  руководителем, 
жесткой  регламентации  деятельности 
подчиненных по их выполнению. Для 
демократического  (равноправного  кон-
сультативного,  участвующего,  сот-
рудничающего)  типа  характерно  вов-
лечение  подчиненных  в  процесс  об-
суждения  возможных  решений,  сти-

ЖАНТАНУ ЖƏНЕ ПЕДАГОГИКА                                         ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ 
 
 
33
мулирование  их  активности  и  деле-
гирование  полномочий,  но  в  конеч-
ном  счете  осуществление  самостоя-
тельного выбора одного из вариантов 
непосредственно  руководителем,  ко-
торый  и  несет  за  него  ответствен-
ность.  При  свободном  (либеральном, 
покровительственном,  формальном) 
стиле  в  качестве  решения  прини-
мается  сложившееся  мнение  группы, 
когда  руководитель  как  бы  подчи-
няется  стечению  обстоятельств,  при-
спосабливается к ним. 
Были предложены и другие клас-
сификации  стилей  руководства.  Так, 
например, Е.С. Кузьмин, И.Н. Волков, 
Ю.Н. Емельянов[4] считали целесооб-
разным  рассматривать  пять  стилей 
руководства:  дистанционный,  кон-
тактный,  целеполагающий,  делеги-
рующий  и  проблемно-организующий. 
И.  Шипош  и  Т.  Колларик  также  вы-
делили  пять  стилей:  авторитарный, 
директивный  (с  сосредоточенностью 
на  фактах  и  деталях,  разновидность 
авторитарного) [5], ситуационный, 
конформный,  дезорганизующий.  А.Л. 
Журавлев  и  В.Ф.  Рубахин  описали 
семь  стилей:  директивный,  колле-
гиальный,  либеральный,  директивно-
коллегиальный, директивно-либераль-
ный,  коллегиально-либеральный  и 
смешанный [6]. Однако представляет-
ся,  что  эти  классификации  все-таки  в 
значительной  мере  основываются  на 
приведенной  трехчленной  классифи-
кации,  то  есть  являются  производ-
ными  от  нее.  Эта  классификация  не 
противоречит  и  классификациям  Р. 
Бейлза  и  Ф.  Слейтора;  Р.А.  Кричев-
ского  и  М.М.  Рыжака,  выделившим 
инструментальный  (прагматический) 
и  эмоциональный  типы  руководства 
[7],  а  потому  можно  сосредоточить 
внимание  на  рассмотрении  именно 
автократического,  демократического 
и свободного стилей управления. 
Возвращаясь  к  категориям  сис-
темного  подхода,  трудно  усомниться 
в адекватности автократического сти-
ля управления для случая целенаправ-
ленных  систем,  а  свободного — для 
самоорганизующихся.  Тогда  следует 
принять,  что  в  условиях  взаимодей-
ствия  систем  обоих  типов  наиболее 
эффективным  становится  демократи-
ческий стиль управления. 
Были  проведены  многочислен-
ные исследования эффективности раз-
личных  стилей  руководства.  Сам  К. 
Левин определил преимущество демо-
кратического  стиля,  при  котором  от-
мечается  наивысшее  удовлетворение 
трудом,  стремление  к  творчеству. 
Между  тем  продуктивность  группо-
вой работы оказалась выше при авто-
кратическом  руководстве.  Впослед-
ствии эти выводы неоднократно подт-
верждались  при  исследовании  произ-
водственных  бригад.  Например,  су-
ществуют  данные,  что  в  производст-
венных  бригадах  с  высокой  произво-
дительностью,  высоким  ценностно-
ориентационным  единством  стиль 
деятельности  руководителя  характе-
ризуется  как  коллегиальный,  а  в  бри-
гадах  с  высокой  производительно-
стью,  но  низким  ценностно-ориента-
ционным единством — как директив-
ный [8]. В  рабочих  группах,  сложив-
шихся  как  коллектив  и  понимающих 
свои  задачи,  наиболее  эффективным 
становится демократическое руковод-
ство;  если  же  коллектив  еще  не  сло-
жился,  то  успешней  автократическое 
руководство [9]. 
Сами  подчиненные  по-разному 
относятся  к  проявлению  рассматри-
ваемых  стилей  руководства.  Так,  в 
проведенном  обследовании 68,6% 
подчиненных-специалистов  преиму-
щественно  высокой  квалификации 
предпочитали демократический стиль, 
22,7%  подчиненных,  обладающих  в 
основном  низкой  квалификацией, 
наиболее  привлекательным  видели 
директивный  стиль, 8,7% - попусти-
тельский [10]. 
Несмотря  на  определенную  не-
однозначность  приведенных  данных, 
можно уверенно сделать вывод о воз-
растающей  ценности  демократиичес-

ЖАНТАНУ ЖƏНЕ ПЕДАГОГИКА                                         ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ 
 
 
34
кого  стиля  управления  с  ростом  мно-
гомерности  решаемых  управленчес-
ких  задач,  при  поиске  нестандартных 
решений,  столь  необходимых  в  усло-
виях изменяющейся обстановки. В та-
ких обстоятельствах существенно воз-
растает значение обеспечиваемой при 
демократическом  стиле  руководства 
обратной связи от подчиненных к ру-
ководителю,  позволяющей  ему  полу-
чать  всестороннюю  информацию  о 
происходящих  изменениях.  Поэтому 
важнейшей  психологической  пробле-
мой оценки руководителя на практике 
становится  задача  определения  соот-
ветствия  присущего  ему  стиля  пове-
дения  демократической  форме  управ-
ления.  Психологическую  важность 
этой  проблемы  подчеркивает  также 
еще  и  то  обстоятельство,  что  именно 
лица,  исповедующие  демократичес-
кий  стиль  руководства,  имеют  су-
щественные  предпосылки  для  разви-
тия  внутренних  противоречий,  реф-
лексии,  неуверенности  в  себе,  а  поэ-
тому  проявляют  больший  интерес  к 
получению квалифицированной оцен-
ки своего поведения со стороны. 
В психологической практике для 
определения  стиля  управления  расп-
ространено  использование  специаль-
но  для  этого  предназначенных  стан-
дартизированных опросников. Эти оп-
росники  призваны  изучить  имевшие 
место  у  обследуемого  реальные  жиз-
ненные  события,  его  устоявшиеся 
предпочтения.  
При переходе к проблеме психо-
логического  обеспечения  планирова-
ния  карьеры  руководителей,  менед-
жеров  в  центре  внимания  может  ока-
заться  не  устоявшийся  стиль  поведе-
ния  оцениваемого  лица,  а,  наоборот, 
возможности его изменения, развития 
личностного потенциала, адаптации к 
изменяющейся ситуации. Для опреде-
ления  этих  возможностей  в  психоло-
гии также используются стандартизи-
рованные диагностические методики.  
 
ЛИТЕРАТУРА 
 
1.
 
Кунц  Г.,  О'Доннел  С.  Управление: 
системный  и  ситуативный  анализ 
управленческих функций. Т 2., 1981. 
2.
 
Психология менеджмента/ Под. ред. 
Г.С. Никифорова. СПб., 1997. 
3.
 
Купер Д., Робертсон А. Психология 
в отборе персонала. СПб., 2003 
4.
 
Кузьмин  Е.С.,  Волков  И.П.,  Емель-
янов  Ю.Н.  Руководитель  и  коллек-
тив. Л., 1974. 
5.
 
Психология  труда / Отв.  ред.  Е.М. 
Иванова. М., 1979. 
6.
 
Журавлев  А.Л.,  Рубахина  В.Ф. 
Проблема  «человеческого  фактора» 
в  управлении // Психологические 
проблемы  социальной  регуляции 
поведения. М., 1976. 
7.
 
Кричевский Р.Л., Рыжак М.М. Пси-
хология  руководства  и  лидерства  в 
спортивном коллективе. М., 1985. 
8.
 
Социальная  психология  личности. 
М., 1979. 
9.
 
Платонов Ю.П. Психология коллек-
тивной деятельности. Л., 1990. 
10.
 
Свенцицкий  А.Л.  Социальная  пси-
хология управления. Л., 1986. 
 
 

жүктеу/скачать 2,56 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: