рования,  проектирования,  моделирования,  обучения

2.2.  Информатика  как  учебный  предмет  в  средней  школе
Школьный учебный предмет информатики не может включать 
всего того  многообразия  сведений,  которые составляют содержа­
ние  активно  развивающейся  науки  информатики.  В  то  же  время 
школьный  предмет,  выполняя  общеобразовательные  функции, 
должен  отражать  в  себе  наиболее  общезначимые,  фундаменталь­
ные  понятия  и  сведения,  раскрывающие  существо науки,  воору­
жать  учащихся  знаниями,  умениями,  навыками,  необходимыми 
для изучения основ других наук в школе,  а также подготавливаю­
щими  молодых  людей  к  будущей  практической  деятельности  и 
жизни в  современном информационном  обществе.
Среди  принципов  формирования  содержания  общего  образо­
вания  современная  дидактика  выделяет  принцип  единства  и  про­
тивоположности логики науки и учебного предмета. Как отмечает в 
этой  связи  Б. Т. Лихачев,  «идея  единства  и  противоположности 
логики науки и логики конструирования учебного предмета обус­
ловлена тем,  что  наука  развивается  в противоречиях.  Она проби­
вает  себе  дорогу  сквозь  толщу  предрассудков,  совершает  скачки 
вперед,  топчется  на  месте  и даже  отступает.
Педагогическая логика  содержания учебного  предмета учиты­
вает логику развития основных категорий,  понятий данной науки. 
Вместе с тем педагоги и психологи руководствуются необходимо­
стью учета  возрастных особенностей освоения  материала  школь­
никами,  организуют его  на  основе  как восхождения  от абстракт­
ного  к  конкретному,  так  и  от  конкретного  к  абстрактному»  [23, 
с.  378].  В  связи  с  этим  обстоятельством  приходится  констатиро­
вать,  что  на  процессе  формирования  школьного  учебного  пред­
мета информатики сказывается чрезвычайно малая временная ди­
станция  между возникновением  информатики  как самостоятель­
ной  отрасли  науки  и  вклю чением  в  практи ку  м ассовой 
общеобразовательной школы соответствующего ей нового учебного 
предмета — около  10 — 15 лет.  По этой причине определение содер­
жания школьного курса информатики является очень непростой за­
дачей,  на  решении  которой  продолжает активно  сказываться  про­
цесс становления самой базовой науки информатики. Проблема так­
же и в том, что даже целесообразность введения в школу отдельного 
предмета информатики не является бесспорной — существуют аргу­
менты  (выдвигаемые  как зарубежными, так и отечественными спе­
циалистами), которые показывают, что такой путь не является един­
ственным  и бесспорным  (см.,  например,  [29,  30,  35]  и др.).  Вопрос 
в конечном итоге заключается в следующем: чего в новом общеобра­
зовательном  знании  больше  —  того,  что должно  составить отдель­
ный  учебный  предмет для  общеобразовательной  школы,  или  того, 
что может (или должно) быть неразрывно связано с  содержанием и 
технологией изучения всех школьных предметов?
42

Для  ответа  на  этот  вопрос  обратимся  к  общедидактическому 
анализу проблемы развития содержания общего среднего образо­
вания, данному В.С.Ледневым  [19, 20]. В результате длительного 
теоретического  и  экспериментального  исследования,  начатого 
еще  в начале 60-х гг.  прошлого века,  было установлено, что фун­
даментальные  основы  кибернетического  знания  должны  стать 
составной частью содержания общего школьного образования и что 
для решения этого вопроса требуется введение в систему школьных 
дисциплин отдельного учебного курса. Основываясь на общекибер­
нетической  природе нового  знания,  с самого  начала своего  иссле­
дования  В.С.Леднев  для  наименования  нового  школьного  пред­
мета использует термин  «кибернетика»,  однако, для данного рас­
смотрения это обстоятельство можно считать непринципиальным. 
Рассмотрим  суть  проблемы  подробнее  (см.  также  [18,  21,  22]).
Появление кибернетики как науки,  изучающей общие законо­
мерности информационных процессов управления, стало важней­
шим  шагом  в  познании  окружающего  мира.  Как  подчеркивал
A. П. Ершов,  «понимание  единой  природы  информации  вслед  за 
установлением единой природы вещества и энергии стало важней­
шим шагом к постижению материального единства мира»  [8,  с.  30]. 
Основываясь на этих же общенаучных представлениях о двух типах 
организации материальных систем — физическом (вещественно-энер­
гетическом)  и  кибернетическом  (антиэнтропийным)  [20,  с.  85],
B.С.Леднев анализирует два ряда наук:
• науки, изучающие вещественно-энергетическую организацию 
материи  (химия,  космология,  физика);
• науки, изучающие кибернетическую (антиэнтропийную) орга­
низацию  материи  (кибернетика,  биология,  комплекс  антрополо­
гических  наук,  обществознание,  техникознание).
При  этом физика  и  кибернетика  (каждая  из них в своей  груп­
пе)  относятся  к  категории  аспектных наук,  т. е.  наук,  исследую­
щих наиболее общие закономерности соответственно  веществен- 
но-энергетического и кибернетического подходов к исследованию 
действительности.  На  этой же  основе  складывается  и  концепция 
структуры содержания общего среднего образования. Согласно этой 
концепции,  в  частности,  выделяются  две  группы  общеобразова­
тельных учебных дисциплин,  которые  изучают два  основных  ас­
пекта организации окружающего мира: вещественно-энергетичес­
кий и кибернетико-информационный.  Каждая их этих групп пред­
метов является системой со своим системообразующим элементом. 
В  случае  вещественно-энергетического  аспекта  таким системооб­
разующим  предметом является  физика,  в  случае  кибернетико-ин- 
формационного аспекта — кибернетика (информатика).  Киберне- 
тико-информационная  картина  мира  формируется  практически 
всеми  школьными  предметами,  однако  только  курс  кибернетики 
(информатики) способен подытожить и обобщить полученные уча­
43

щимися  знания,  т.е.  выступить  в  качестве  системообразующего 
фактора  [22].
Таким  образом,  основываясь  на  описанной  выше  концепции 
научной  картины мира и исходя  из того,  что  набор обязательных 
учебных  предметов  предопределяется  двумя  факторами  —  обоб­
щенной  структурой деятельности  и  структурой  объекта  изучения 
[20, с.  108— 109],  В.С.Леднев делает основополагающий вывод об 
обязательном  перечне  учебных  общеобразовательных  предметов, 
в число которых включается  и  кибернетика.  При этом указанные 
выше  два  фактора  носят  объективный  характер,  что  объясняет 
стабильность структуры общего среднего образования.  Появление 
в этой структуре новых устойчивых учебных предметов может быть 
вызвано  лишь  существенными  изменениями  в  научной  картине 
мира и сменой доминирующего вида деятельности.  Весьма приме­
чательно,  что  курс  кибернетики  (информатики)—  единственный 
новый общеобразовательный учебный предмет, родившийся в XX 
веке,  все остальные учебные  предметы для сферы общего образо­
вания  —  продукт XIX  века.
Важным  в  рассматриваемой  проблеме  является  вопрос  о  том, 
как  изучать  информатику  в общеобразовательной  школе  —  в  от­
дельном  учебном  курсе,  как дисциплину в составе одного  из  уже 
имеющихся  курсов  или  целесообразнее  рассредоточить  учебный 
материал  по  информатике  среди  ряда  учебных  дисциплин.  Рас­
сматривая этот же вопрос применительно к общеобразовательно­
му  курсу  кибернетики,  В.С.Леднев  приводит  следующие  аргу­
менты  в пользу отдельного учебного  курса  [19,  с.  213].
«Если  учебный  материал  по  кибернетике  распределить  между 
различными  учебными  курсами,  то  в  этом  случае  сведения  об  об­
ласти  действительности,  изучаемой  кибернетикой  и  не  входящей 
составной частью в предметы других наук, будут систематизирова­
ны не по основным признакам, по которым они систематизируют­
ся в науке,  а по второстепенным, так как будут излагаться в логике 
другого учебного курса. Это неизбежно влечет за собой формирова­
ние  у  учащихся  неполных  и  даже  искаженных  представлений  по 
области  действительности,  изучаемой  кибернетикой.  Более  того, 
такой путь исключает возможность формирования основных, фун­
даментальных понятий кибернетики в рамках и логике понятийно­
го  и  методического аппарата,  выработанного  этой  наукой,  что  яв­
ляется эффективным дидактическим средством формирования по­
нятий.  Понятия  кибернетики,  изучаемые  в логике других учебных 
курсов,  оказываются  инородными  в  их  понятийной  системе  и  бу­
дут восприняты учащимися как второстепенные, не имеющие прин­
ципиального значения.  Поэтому наиболее целесообразным решени­

жүктеу/скачать 32,34 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: