В ы с ш е е о б р а з о в а н и е м. П. Лапчик, И. Г. Семакин, Е. К. Хеннер
жүктеу/скачать 32,34 Mb. Pdf көрінісі
|
| умение писать, умение рисовать,
как, впрочем, и умение читать и считать, не есть только умение на жимать правильные кнопки на клавиатуре). Недопустимая легкость, или даже бесшабашность, во взглядах известных авторов, конечно же, влиявших на формирование офи циальной точки зрения, по прошествии некоторого времени толь ко усилило анархизм в практических действиях «на местах», когда в условиях свойственного той эпохе «демократического разгула» наряду с официально рекомендованными учебными программами при практически полной бесконтрольности органов управления образованием в школах стали широко применяться (и даже как бы поощряться) так называемые «авторские» программы, составляе мые учителями. Нетрудно представить достаточно характерную для того времени ситуацию: составителем «авторской» программы яв ляется работающий учителем информатики специалист с инже нерным образованием, имеющий весьма отдаленное представле ние о том, что существуют программы, разработанные научно-пе- дагогическими коллективами и рекомендованные Министерством образования, и что в этих программах заложены вполне осмыслен ные базовые общеобразовательные установки и цели, игнориро вать которые «с порога» недопустимо. Все это привело к тому, что общее состояние предмета ОИВТ стало вызывать тревогу. Это состояние в какое-то время стало крайне неопределенным, ибо цели, задачи и даже состав и содержание базовых понятий курса стали трактоваться в высшей степени свободно, если не сказать — произвольно. Возникло избыточное разнообразие конк ретных учебных программ, в большинстве случаев оказывающих ся односторонними, далеко не отражающими состояние инфор матики как науки, изучающей все аспекты получения, хранения, преобразования, передачи и использования информации [2]. В наиболее массовом случае содержание обучения сводилось обык- 60 иовенно к практическому программированию (Бейсик, Паскаль, Си и т.п.), к чрезмерному увлечению технологическими аспекта ми информатики и забвению исходной ориентации на развитие ее фундаментальных, общеобразовательных основ. Однако проблема не сводилась только к описанной выше кри зисной ситуации, которая объяснялась весьма кратковременны ми организационными издержками и со временем была преодо лена. В основе неустойчивости (и «недописанности») исходных целей обучения школьников информатике лежали куда более глу бокие и трудно устранимые противоречия. Известно, что принятое в самом начале решение о размеще нии введенного в школу курса ОИВТ в двух старших классах шко лы основывалось отнюдь не на убеждениях авторов концепции школьной информатики, а исключительно на характерных для того времени и диктовавших тактику действий практических об стоятельствах: фактическое отсутствие материальной базы школ, неготовность учительских кадров, как, впрочем, и всеобщая не готовность к «глубокому» вхождению информатики в учебный план школы. Однако уже к середине 1990-х гг. нецелесообразность обу чения ОИВТ только на старшей ступени стала вопиюще очевид ной, так что сама эта парадигма уже не могла более выступать в качестве официальной стратегии. Поворотным этапом здесь стало решение коллегии Министер ства образования России от 22 февраля 1995 г. № 4/1 (Приложе ние 2), в котором впервые на нормативном уровне в рекоменда тельной форме декларировалась идея «снижения» обучения инфор матике на младшие звенья обучения и построения непрерывного курса информатики для средней школы [29]. Под реализацию но вого понимания целей обучения информатике в 11-летней школе в упомянутом документе излагалась трехэтапная структура курса с распределенными целевыми установками: • Первый этап (I —VI кл.) — жүктеу/скачать 32,34 Mb. Достарыңызбен бөлісу:
|