В начальной школе

31
иц-а, снег – под-снеж-ник, лес – пере-лес-ок.  При помощи префиксально-
суффиксального  способа  словообразования  возможно  образование  но-
вых слов, относящихся к другой части речи, чем производящее слово. Как
правило,  к этому  способу  относят производство  новых  слов путем  суф-
фиксации  предложно-падежной  формы  или  сочетания  с  отрицанием,  в
которых предлог и отрицательная частица в процессе словообразования
превращаются в приставку. Например, до срока – до-сроч-н-ый.
Постфиксальный способ словообразования (постфиксация) –это
образование  новых  слов  путем  присоединения  к  производящему  сло-
ву  постфикса.  Производное  слово  относится  к  той  же  части  речи,  что
и  производящее  слово.  Этот  способ  применяется  при  образовании
глаголов  (например,  стучать  –  стучаться,  бить  –  биться),  неопреде-
ленных  местоимений  от  вопросительно-относительных  местоимений
(  что  –  что-либо,  кто  –  кто-то).  Постфиксация    -  способ,  продуктив-
ный  только  для  глаголов.
Префиксально-постфиксальный способ словообразования – это
образование  новых  слов  путем  присоединения  к  производящему  сло-
ву  одновременно  приставки  и  постфикса.  Этим  способом  образуют-
ся    только  глаголы.  Например,  ехать  –  раз-ехать-ся.
Суффиксально- постфиксальный способ словообразования – это
образование  новых  слов  путем  присоединения  к  производящей  ос-
нове  одновременно  суффикса  и  постфикса.  Этим  способом  образу-
ются  только  глаголы.  Например,  гордый  –  горд-и-ть-ся.
Безаффиксный способ словообразования - характерен только для
имен  существительных,  при  этом  производящими  основами  могут
выступать  только  основы  глаголов  и  имен  прилагательных.  Суть
этого  способа  состоит  в  том,  что  производящая  основа  без  присое-
динения  каких-либо  аффиксов  становится  основой  существительно-
го.  Например,  сухой  –  сушь,  зеленый  –  зелень,  записать  –  запись.
Среди  неморфологических  способов  словообразования    для
русского  языка  характерны  лексико-синтаксический,  лексико-семан-
тический  и  морфолого-синтаксический  способы.
Под  лексико-синтаксическим способом словообразования под-
разумевается образование новых слов путем сращения в одно слово двух
или более лексических единиц. Новые слова могут образовываться как на
основе сочинительной связи, так и подчинительной. Например, высоко и
развитый 
→
 высокоразвитый, время и препровождение 
→
 времяпрепро-
вождение, тот час 
→
 тотчас. При этом способе одно из слов, входивших в
словосочетание, утрачивает формы словоизменения, происходит превра-
PDF created with pdfFactory Pro trial version 
www.pdffactory.com

32
щение слов в морфемы в структуре вновь образованного слова. Лексико-
синтаксический способ в русском языке продуктивен лишь в словообра-
зовании имен прилагательных и служебных слов.
Лексико-семантический  способ  словообразования  –  это  способ,
при котором новые лексические единицы возникают в результате  измене-
ний  в    семантике  уже  существующих  в  русском  языке  слов.  Лексико-
семантический  способ  словообразования  заключается,  таким  образом,
в  том,    что  разные  значения  одного  и  того  же  слова  превращаются  в
разные  слова.  Например,  гнет 
→
  “эксплуатация”  и  гнет 
→
  “груз  для
отжима”,  палата 
→
  “помещение”  и  палата 
→
  “учреждение”,  край 
→
“край  стола,  поля”  и  край 
→
  “отчизна”.  При  лексико-семантическом
способе  словообразования  слова  образуются  как  на  базе  отдельных
слов,  так  и  на  базе  словосочетаний,  например,  сахарный  песок>  пе-
сок,    вавилонское  столпотворение>  столпотворение.
Морфолого-синтаксический способ словообразования – это спо-
соб,  при  котором  в  языке  появляются  новые  лексические  единицы  в
результате  перехода  слова  или  отдельной  словоформы    одного  грам-
матического  класса  в  другой.  При  этом  способе  фонетически  новых
слов  не  образуется.  В  переходе  слов  одного  грамматического  класса
в  другой  следует  различать  два  подтипа:  лексикализацию  отдельной
грамматической  формы  (т.е.  превращение  ее  в  новую  лексическую
единицу)  и  семантико-грамматическое  переоформление  целой  пара-
дигмы.  При  лексикализации  какой-либо  отдельной  грамматической
формы  новое  слово  получает  все  признаки,  присущие  той  части  речи,
в  которую  оно  переходит.  Здесь  выделяют  следующие  разновиднос-
ти  данного  способа:  1)  субстантивация  –  переход  слов  других  частей
речи  в  класс  имен  существительных:  пирожковая,  мостовая,  столо-
вая,  больной;  2)  адъективация  –  переход  слов  других  частей  речи  в
класс  имен  прилагательных:    открытое  лицо,  знающий,  колючий,
изысканный;  3)  прономинализация  –  переход  слов  других  частей  речи
в  класс  местоимений:  в  определенный  момент,  при  следующих  об-
стоятельствах;  4)  адвербиализация  –  переход  слов  других  частей  речи
в  класс  наречий:  рядом,  бегом;  5)  переход  слов  других  частей  речи  в
служебные  слова:  благодаря,  вокруг,  пожалуй;  6)  переход  слов  дру-
гих  частей  речи  в  междометия:  батюшки!  караул!  будет!  чу!
Слово,  переходящее  в  другую  часть  речи,  может  приобретать
все  признаки  новой  части  речи,  а  может  сохранять  некоторые  при-
знаки  исходной  части  речи.  Например,  форма  глагола  быть  3  лица
ед.числа  суть  при  переходе  в  класс  существительных  приобрела  все
PDF created with pdfFactory Pro trial version 
www.pdffactory.com

33
признаки последнего, а имена прилагательные при переходе в класс имен
существительных сохраняют свое склонение. Например, мороженое, пи-
рожковая.  Наиболее эффективным  этот способ  является при  словообра-
зовании имен существительных и прилагательных, поскольку они относят-
ся к наиболее “открытым” для новых единиц частям речи.
МОРФЕМНЫЙ  И  СЛОВООБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ
АНАЛИЗ.
Определяя  структуру  слова,  необходимо  разграничивать  два
вида  разбора:  морфемный  и  словообразовательный.  Каждый  из  них
имеет  свои цели  и  задачи.  Морфемный  анализ  имеет  своей  целью  ус-
тановление  морфем,  из  которых  состоит  данное  слово,  т.е.  определе-
ние  их  состава  и  структуры.  Он  широко  используется  в  школе  и
называется  разбором    слова  по  составу.  Разбор  по  составу  слова  иг-
рает  в  школе  огромную  роль  прежде  всего  в  обучении    орфографии,
т.к.  основной  принцип    русской  орфографии  –  морфологический,  для
которого  характерно  выделение  морфем  и  их  единообразное    обо-
значение  в  разных  словах  и  формах  одного  и  того  же  слова.  Под  мор-
фемным  составом  слова  в  современной  лингвистике  понимается  со-
вокупность  морфем,  входящих  в  состав  данного  слова  (данной  сло-
воформы).  Под  морфемной  структурой  слова  понимается  взаимо-
связь,  взаимоотношение  между  морфемами,    входящими  в  состав
определенного  слова  (определенной  словоформы),  последователь-
ность  в  расположении  морфем  в  слове  (словоформе).
Изучение  словообразовательной  структуры  производных  слов
составляет одну из важнейших задач  раздела словообразования, явля-
ется основной целью словообразовательного анализа.
Подлинный морфемный  анализ, по  утверждению В.В.Лопатина,–
анализ  отдельного  слова,  группы  сходных  по  структуре  или  по  какому-
либо грамматическому признаку слов, наконец, морфемный анализ язы-
ка в целом – начинается тогда, когда уже установлена (путем последова-
тельно    примененного  словообразовательного  анализа)  словообразова-
тельная структура слова, выяснено значение (в том числе словообразова-
тельное) каждой морфемы и структурная функция каждой вычленяемой в
слове  морфемы.
Словообразовательный  и  морфемный    анализ  не  следует  сме-
PDF created with pdfFactory Pro trial version 
www.pdffactory.com

34
шивать.  Морфемный  анализ  отличается  от  словообразовательного
анализа  и по  задачам  и  по результатам.  Цель  его  - установить,  из  ка-
ких  морфем  состоит  слово.  В  результате  морфемного  анализа  мы
изучаем  состав  слова.  Морфемный  анализ  слова  не  может  ответить
на  вопрос:  как  образовано  анализируемое  слово?    При  словообразова-
тельном  анализе  мы  должны  соотнести  изучаемое  слово  с  произво-
дящим.  Словообразовательный  анализ  показывает  нам,  что  слова
образуются  не  только  из  мельчайших  строительных  единиц  слова  –
морфем,  но  и  из  более  крупных  частей  –  целых  строительных  бло-
ков,  состоящих  более  чем  из  одной  морфемы.  Задача  словообразова-
тельного  анализа  заключается  в  установлении  словообразователь-
ной  структуры  слова,  т.е.  в  выделении  производящей  основы  слова  и
последовательности  присоединения  (или  отсечения)  аффиксов.  На-
пример,  в  результате  морфемного  анализа  в  слове  учительская  выде-
ляются  значимые  части:  окончание  –ая,  корень  –уч  -,  суффиксы  –  и-,
-тель-,  -ск-.  В  процессе  словообразовательного  анализа  устанавли-
вается,  что  данное  слово  имеет  следующую  словообразовательную
структуру:  производящую  основу    учитель,  суффикс  –-ск-,  иначе  го-
воря,  данное  слово  образовалось  путем  присоединения  суффикса  к
производящей  основе  (морфологический  способ,  суффиксальный).
Таким образом, выяснить состав слова – это значит установить
все морфемы, из которых состоит слово, это и есть морфемный анализ
слова  (добр-ый,  добр-як,  добр-о;  сказ,  рас-сказ,  сказ-к-а).  Проделать
словообразовательный анализ – это значит найти то исходное слово,
т.е. ту производящую основу, от которой образовано данное, именно это
слово; словообразующие аффиксы и определить,  каким способом оно об-
разовано.  Так,  слово  рассылка  образовано  с  помощью  суффикса  –к-  от
производной  основы    рассыл  -,  ставшей  для  данного  слова  производя-
щей  основой.  С  помощью  суффикса  –ств  -  образовано  слово  пароход-
ство  от  производящей  (производной)  основы    пароход  -.
И,  наконец,  нужно  отметить,  что  основной  принцип  морфем-
ного  и  словообразовательного  анализа  состоит  в  том,  что,  во-пер-
вых,  слово  должно  рассматриваться  на  фоне  родственных  и  одно-
структурных  ему  слов,  а,  во-вторых,  оно  (слово)  должно  рассматри-
ваться  в  совокупности  всех    присущих  ему  грамматических  форм.
При  проведении  морфемного  разбора  нужно  соблюдать  опре-
деленную  последовательность:
1)  установить,  к  какой  части  речи  относится  разбираемое  слово;
2)  если  слово  изменяемое,  выделить  основу  и  окончание;
PDF created with pdfFactory Pro trial version 
www.pdffactory.com

35
3) для  выделения словообразующих морфем надо  сопоставить ос-
нову данного слова с производящей основой, т.е. основой того слова, от
которого  образовано  данное:
4)  для  выделения  корня  сравнить  ряд  родственных  слов.
Порядок  словообразовательного разбора слова.
1)  дать  толкование  лексического  значения  слова  (например:
слушатель  –    это  тот,  кто  слушает  что-нибудь);
2)  сравнить    состав  данного  слова  с  однокоренным  (слушатель
–  слушать),  выявить  ту  часть  (или  части)  слова,  с  помощью  которых
оно  образовано  (-тель);
3)  определить  производящую  основу    (слуша-    из  слова  слушать)
Дать  толкование  лексического  значения  слова  –  обязательный
этап  словообразовательного  разбора.  Выясняя  значение  слова,  уча-
щиеся  невольно  обращаются  к  его  составу,  к  значению  составляю-
щих  его  морфем,  а  это  приводит  к  вычленению  именно    той  морфе-
мы,  с  помощью  которой  произошло  образование  данного  слова  от
производящего.
СИСТЕМА РАБОТЫ ПО ТЕМЕ “СОСТАВ СЛОВА”.
Изучение  темы  “Состав  слова”  необычайно    важно  для  школь-
ников  по  нескольким  причинам:
1.  Школьники  овладевают  одним  из  ведущих  способов  раскры-
тия  лексического  значения  слова.
2.  Дети  узнают  об  основном  способе  словообразования,  мор-
фологическом.
3.  Осознание  роли  морфем  в  слове,  а  также  семантического  зна-
чения  приставок  и  суффиксов  содействуют  формированию  точности
речи.
4.  Анализ  морфемного  состава  слова,  упражнения  в  словооб-
разовании  являются  действенным  средством  развития  логического
мышления  и  речи.
5.  Без  знания  морфем,  умения  их  вычленения  невозможно  ус-
PDF created with pdfFactory Pro trial version 
www.pdffactory.com

36
воение  орфографии,  так  как  формирование  орфографического  навыка
происходит по традиционным программам на основе морфологического
принципа.
“Уяснение  значения  слов,  -  писал  профессор  П.  О.  Афанасьев,–
важно  и  для  практического  употребления  языка:  оно  будет  способ-
ствовать  тому  сознательному  овладению  языком,  которое,  увеличи-
вая  запас  слов  учащихся,  превращает  их  в  отчетливые  ясные  и  точ-
ные  орудия  мысли”.
Производя  разбор  слова  по  составу,  учащиеся  в  процессе  этой
работы    осмысливают  в  слове  значение  каждой  морфемы.  Так,  выде-
ление  в  слове  корня  позволяет  учащимся  глубже  понимать  основное
значение  слова,  так  как,    по  выражению  М.  А.  Рыбниковой,  “найти  в
слове  корень  –  это  значит  найти  внутренний  смысл  слова,  то  же,  что
зажечь  внутри  фонаря  огонь”.  Изучая  состав  слова,  осмысливая  его
структуру,  дети  начинают  понимать  зависимость  лексического  зна-
чения  от  словообразовательных  элементов,  что  способствует  созна-
тельному  умению  орфографии.
При  изучении  темы  “Состав  слова”  необходимо  помнить,  что
в  начальной  школе  мы  занимаемся  не  этимологическим  анализом,  а
морфологическим.  В  чем  разница  между  ними?  При  этимологичес-
ком  анализе  мы  выясняем  происхождение  того  или  иного  слова,  от-
мечаем,  какие  изменения  произошли  в  данном  слове  в  процессе  раз-
вития  языка.  Эти  изменения  могли  быть  самыми  различными:  могло
очень  измениться  значение  слова,  в  результате  чего  утратилась  и
смысловая  связь  с  родственными  словами,  например,  слово  стол  в
современном  языке  утратило  значение  “престол”,    в  результате  это-
го  мы  не  можем  в  современном  языке  выделить  корень  стол  в  слове
столица,  это  слово  имеет  корень  столиц-    и  окончание  -а.  То  же  про-
изошло  и  в  словах  пасмурный,  щетина,  нужный,  так  как  образовав-
шие  их  слова  смурый  (хмурый),  щета,  нужа    исчезли  из  языка.
Морфологический  анализ  слова  заключается  в  выявлении  его
живых  языковых  связей,  поэтому  оно  членимо  только  до  тех  пор,
пока  оставшаяся  часть  имеет  какое-то  значение.  Например,  в  словах
калина,  малина  мы  не  можем  выделить  суффикс  –ин-,  так  как  остав-
шиеся  части–кал-,  мал-  и  смород-  лишены  смысла.  Морфологический
анализ  происходит  на  базе  лексической  сопоставимости  производ-
ного  слова  и  производящего.  Это  значит,  что  выделить  в  слове  при-
ставку  или  суффикс  можно  только  в  том  случае,  если  значение  ана-
лизируемого  слова  мы  можем  объяснить  через  значение  родственно-
PDF created with pdfFactory Pro trial version 
www.pdffactory.com

37
го  слова,  лишенного  этого  суффикса  и  приставки.  В  слове  точильщик
суффикс –льщик, так как глагольная часть точи-, потому что точильщик –
это “тот, кто точит”. Слово чайник – это “посуда для приготовления чая”,
следовательно, здесь суффикс – ник.
Корень,    приставка,  суффикс  и  окончание  –  словообразователь-
ные  понятия.  В  них  обобщены  существенные  признаки  языковых
явлений.
При  формировании  понятия  корень  младшие  школьники  ори-
ентируются  на  три  существенных  признака:  корень  –  главная  часть
слова;  корень  является  общей  частью  для  всех  однокоренных  слов;  в
корне  заключается  общий  смысл  для  всех  однокоренных  слов.  Несу-
щественным  признаком  для  корня  –  является  абсолютное  единооб-
разие  написания  во  всех  родственных  словах,  так  как  в  корне  могут
быть  беглые  гласные,  чередующиеся  согласные.  Однако  этот  при-
знак  в  начальной  школе  не  рассматривается.  Здесь  просто  останав-
ливается  внимание  детей  на  том,  что  в  корнях  родственных  слов  та-
кое  явление  может  иметь  место.
Для  окончания  как  морфемы  характерны  два  таких  существен-
ных  признака:  окончание  –  изменяемая  часть  слова;  окончание  вы-
полняет  синтаксическую  функцию  (служит  для  связи  слов  в  предло-
жении)  или  формообразующую  (зима  –  зимы).  Окончание  имеет  и
ряд  несущественных  признаков.  Так,  окончание  стоит  чаще  всего  в
конце  слова,  однако  в  языке  есть  слова,  где  окончание  стоит  перед
суффиксом  (стелется).  В  слове  окончание  обозначается  буквой  или
буквами,  но  бывают  случаи  и  нулевого  окончания  (стол).
Существенными  признаками  приставки  являются:  словообра-
зующая  функция  (реже  формообразующая),  место  перед  корнем;  при-
ставки  образуют  слово  той  же  части  речи.
При  знакомстве  с  суффиксом  выделяются  следующие  суще-
ственные  признаки:  с  помощью  суффикса  можно  образовать  слово  с
новым  лексическим  значением,  а  также  придать  слову  тот  или  иной
смысловой  оттенок  (дом  –  домик).  Процесс  работы  над  словообразо-
вательными  понятиями  можно  условно  разделить  на  четыре  этапа:
1.  Анализ  языкового  материала  и  выделение  существенных
признаков  понятия;
2.Обобщение  признаков  понятия,  установление  связей  между
признаками,  введение  термина;
3.  Осознание  формулировки  понятия  (определение);
4.  Конкретизация  словообразовательных  понятий  на  новом
PDF created with pdfFactory Pro trial version 
www.pdffactory.com

38
языковом материале и введение несущественных признаков.
В  результате  изучения  морфемного  состава  слова  решаются
следующие  задачи:
-  формирование  понятий:  “корень”,  “приставка”,  “суффикс”,  “окон-
чание”,
-  развитие  представлений  о  взаимосвязи  между  лексическим  значе-
нием  слова  и  его  морфемным  составом,
-  формирование  навыка  правописания  проверяемых  безударных
гласных,  парных  звонких  и  глухих  согласных  в  корне  слова,  слит-
ного  написания  приставок,
-  развитие  умений  осознанно  употреблять    в  речи  слова  с  приставка-
ми  и  суффиксами,  объясняя  значение  слов.
Методы и приемы, используемые при изучении
 темы “Состав слова”.
В  начальных  классах  только  начинают  формироваться  знания
и  умения  учащихся  по  составу  слова.  Поэтому  основные  методы  ра-
боты,  используемые  учителем,  являются:  слово  учителя,  беседа,  на-
блюдение  и  анализ  языковых  явлений,  самостоятельная  работа.
Слово  учителя  –  один  из  важнейших  источников  приобрете-
ния  знаний  учащимися  о  значимых  морфемах,  о  способах  словооб-
разования,  о  морфемном  анализе.  Учитывая  возрастные  особеннос-
ти  школьников,  преподаватель  излагает  те  или  иные  сведения  очень
сжато,  конкретно,  наглядно,  по  преимуществу  в  виде  справок,  крат-
ких  объяснений,  попутных  замечаний  при  морфемном  анализе.  На-
пример,  при  разборе  слова  “объявлю”  дети  подбирают  родственные
“предъявить,  явь,  явление”  и  определяют  корень  “-яв-”,  при  этом    “л”
они  рассматривают  как  суффикс  прошедшего  времени.  Здесь  учитель
сообщает  ребятам,  что  “л”  в  некоторых  словах  возникает  для  благо-
звучия,  он  считался  раньше  суффиксом,  который  не  несет  ни  какого
значения  (“молчаливый”  суффикс).  В  настоящее  время  мы  можем
рассматривать  его  в  составе    корня,  как  появляющееся  чередование
в//вл:  молвить  –  молвлю.
При  изучении  приставок,  а  так  же  в  ходе  морфемного  анализа
учитель  может  сообщить  сведения  о  лексическом  значении  некото-
рых  приставок.  Так,  при  анализе  слов  “подчеркну,  подрою,  подло-
жу”  он  обращает  внимание  на  то,  что  приставка  “под”  придает  всем
словам  значение  направления  вниз.  Это  происходит  потому,  что  рань-
PDF created with pdfFactory Pro trial version 
www.pdffactory.com

39
ше  существовало  слово  “под”,  которое  обозначало  “низ,  пол,  гороизон-
тальная поверхность в печи”, “под печи”.
Метод  беседы  состоит  в  том,  что  учитель,  опираясь  на  имею-
щиеся  у  детей  знания,  подводит  их  к  новым  знаниям  при  помощи
определенной  системы  вопросов,  на  которые  учащиеся  дают  моти-
вированные  ответы.
При  усвоении  новых  знаний  вопрос  строится  таким  образом,
что  ответ  отличался  только  заменой    вопросительного  слова  или  со-
четания  слов.  Так,  при  изучении  суффиксов  первый  вопрос  после
наблюдения  формулируется  следующим  образом:  “Как  называется
значимая  часть  слова,  которая  стоит  после  корня  и  служит  для  обра-
зования  новых  слов  и  форм  слова?”.  Итоговый  же  вопрос  может  зву-
чать  так:  “Что  такое  суффикс?”
Активизирующие  вопросы  побуждают  учащихся  сравнивать,
наблюдать,  делать  выводы,  например:  “Что  общего  в  словах  “морс-
кой”  и  “уморился”.  Являются  ли  они  однокоренными?”  или  “Почему
суффиксы  и  приставки  называют  словообразовательными  частями
слова?  Приведите  примеры.  Объясните  значение  слова  “приморский”
через  родственное  слово.  Подумайте,  от  какого  слова  и  как  образова-
лось  слово  “приморский”,  от  основы  слова  “морской”  или  “море”?
Таким  образом,  при  помощи  беседы  углубляются  знания,  ак-
тивизируется  мышление,  формируется  интерес  к  слову,  развивается
речь  учащихся.
Метод  наблюдения  и  анализа  языковых  фактов  заключается  в
том,  что  дети  под  руководством  учителя  пристально  всматриваются
в  строение  слов,  вычленяют  значимые  морфемы,  определяют  их  зна-
чение,  обращают  внимание  на  взаимное  расположение  в  слове,  взаи-
мозависимость;  прослеживают  изменение  звуков  одного  и  того  же
корня;  замечают  разницу  в  произношении  и  написании  морфем;  об-
наруживают  закономерности  построения  одноструктурных  слов.
Все  перечисленные  знания  и  умения  формируются  у  детей  не
сразу,  а  по  мере  овладения  такими  приемами  работы,  как  анализ  и
синтез,  сравнение  и  замена,  обнаружение  сходства  в  различном  и
различия  в  сходном,  обобщения  и  выводы.  Для  развития  умения  на-
блюдать  большое  значение  приобретает  использование  нагляднос-
ти.  Так,  при    изучении  значимых  частей  основы  большое  значение
имеет  расположение  слов  для  анализа  на  доске:
ЛЕС  ………………..Пространство,  заросшее  деревьями.
PDF created with pdfFactory Pro trial version 
www.pdffactory.com

40
ЛЕС ………………..Небольшой  лес.
ЛЕС  ………………..Небольшой  лесной  участок,  отделенный
поляной,  лужайкой.
Учитель  предлагает  детям  определить  значение  всех  слов,  а  за-
тем  дописать  слова  так,  чтобы  получилось  слово  с  заданным    значе-
нием.  По  мере  дополнения  слов  цветным  мелом  дописываются  необ-
ходимые  морфемы.  Сравнивая  значение  бывшего    и    получившегося
слова,  дети  указывают,  какая    часть  слова  послужила  для  образова-
ния  новых  слов.
Особое  значение  имеет  работа  со  словообразовательными  це-
почками.  Однако  она  должна  учитывать  уровень  знаний  и  умений
учащихся.  Например,  учитель  сообщает  детям,  что  слово  образуется
только  с  помощью  одного  суффикса  и  предлагает  определить  этот
суффикс  в  парах  слов:  лес  –  лесной;  лесной  –  лесник    и  построить
цепочку  слов  по  мере  их  словообразования  (  глаз,  глазной,  глазни-
ца;  вода,  водный,  водник;  транспорт,  транспортный,  транспортник).
Большую  пользу  приносит  работа  по  наблюдению  над  морфем-
ным  составом  одноструктурных  слов.  Структуру  этих    слов  можно
представлять  в  модели:  (корень)  +  н  +  ый  –  относящийся  к  чему-либо
(лесной,  грибной,  глазной);  (корень)  +  е  +  ть  –  постоянно  становить-
ся  каким-то    (алеть,  молодеть,  здороветь,  умнеть);  (корень)+  ова  +  ть
–  что  делать?  (беседовать,  зимовать,  рисковать,  штриховать).
Рассмотрение  одноструктурных  слов  в  структурно-семантичес-
ком  плане  подготавливает  учащихся  к  более  осмысленному  наблю-
дению  над  изменением  в  значениях  однокоренных  слов,  поскольку
служебные  морфемы  дополняют  и  уточняют  лексическое  значение
корня.  Самостоятельная  работа  учащихся  при  изучении  состава  слова
заключается  в  выполнении  разнообразных  упражнений  учебника,
заданий  учителя.  В  последнее  время  большое  распространение  полу-
чила  работа  с  тестами,  имеющими  обучающий  характер.  В  этих  тес-
тах  требуется  не  только  выбор  правильного  ответа,  но  и  определе-
ние  причин  ошибок.  Качество  самостоятельной  работы  зависит  от
ее  организации,  от  оснащения  учебного  процесса  справочными  ма-
териалами.  При  самостоятельной  работе  обучающего  характера  дети
должны  иметь  возможность  справиться  в  опорах,  таблицах,  у  учите-
ля  в  случае  возникновения  затруднений.  Большую  помощь  в  само-
стоятельной  работе  в  начале  изучения  материала  оказывает  плани-
рование  деятельности  детей,  которое  дается  на  этапе  инструктажа.
PDF created with pdfFactory Pro trial version 
www.pdffactory.com

41
Так,  на  уроке  учащимся  предлагается  определить,  какими  морфемами
отличаются слова “навоз” и “навозил”. После объяснения задания учитель
предлагает детям определить “шаги” для выпонения задания, а затем све-
рить их с теми, которые предлагает учитель.
1.    Определи  значение  каждого  слова  через  родственное,  если
оно  есть.
Справка №  1.  Если значение  слова нельзя  определить через  род-
ственное,  то  это  слово  “первослово”.  От  него  образовались  все  дру-
гие  родственные  слова.
2.  Разбери  по  составу  каждое  слово.
3.  Сравни  части  слов.  Сделай  вывод.
При  самостоятельной  работе  необходимо  тщательно  продумы-
вать  способы  проверки,  которая  дает  лучшие  результаты,  если  про-
водится  на  основе  средств  обратной  связи  или  путем  анализа  оши-
бочного  ответа  учителя.
Основными  методическими  приемами  при  изучении  состава
слова  являются  морфемный  анализ,  сравнение,  замена,  выделение,
группировка  и  обобщение,  вставка,  орфографический  разбор  на  ос-
нове  словообразования.  Морфемный  анализ  после  изучения  морфем-
ного  состава  проводится  ежеурочно.  Прием  сравнения  постоянно
используется  при  выделении  корня  после  мотивированного  отбора
родственных  слов.  После  определения  значения  слова  полезно  про-
водить  работу  по  замене  служебных  морфем.  Особое  внимание  здесь
обращается  на  изменение  или  неизменение  лексического  значения
слова.  Эту  работу  можно  сочетать  с  синонимической  работой  и  ра-
ботой  с  антонимами.  Например,  подобрать  слова  того  же  синони-
мического  ряда  с  суффиксом    -е-  (краснеть,  багроветь,  алеть);  заме-
нить  в  слове  приставку  так,  чтобы  слово  приобрело  противопожное
значение  “улететь”,  “приехать”,  “занести”,  “откопать”.
Работа  по  группировке  слов  достаточно  разнообразна..  Ребятам
предлагается группировать слова родственные по значению, с одинаковы-
ми морфемами, одним составом слова. Уже в третьем классе обращается
внимание детей на значение приставок и суффиксов, поэтому предлага-
ются следующие задания:
1.  Разделите  слова  на  две  группы.  В  первую  группу  выпишите
слова,  где  приставка  вы-    обозначает  движение  изнутри  наружу,  во
вторую  –  извлечение  одной  части  предмета  из  другого:  выехать,  вый-
ти,  выжать,  вырвать,  выбежать,  выписать.
PDF created with pdfFactory Pro trial version 
www.pdffactory.com

42
Приставка  за- - обозначает действие, направленное за предмет и –
чрезмерность действия: заложить руки за спину, захвалить, забросить мяч
за сетку, задарить, заласкать, забежать за дерево.
2.  Выберите  слова,  в  которых  суффиксы  придают    уменьши-
тельно-ласкательное  значение,  разделите  их  на  группы  с  одинако-
выми  суффиксами:  синий,  конек  (что?),  маленький,  аленький,  смор-
чок,  зайчонок,  лисенок,  снегирек,  доченька,  домик,  карандашик,  бе-
резонька,  коровенка.
Орфографический  разбор  –  это  прием,  который  в  полном  объе-
ме  используется  в  старших  классах.  Но  уже  в  начальной  школе,  рабо-
тая  со  словами,  выделенными  как  слова  с  непроверяемыми  написани-
ями,  учитель  может  объяснить  причину  возникновения  –нн-  в  именах
прилагательных,  образованных  от  существительных  с  основой  на  –н
(осенний,  весенний,  чугунный,  конный  и  т.д.),  объяснить  правописа-
ние  малочисленной  группы  слов  с  приставкой    пра-  (прабабушка,  пра-
дедушка);  объяснить  словообразование,  а  на  основе  его  правописание
числительных  одиннадцать,  двенадцать,  тринадцать  и  т.д
В  системе  изучения  морфемного  состава  слова  выделяют  четы-
ре  этапа.
1  этап  –  пропедевтические  словообразовательные  наблюдения.
2  этап  –  знакомство  с  особенностями  однокоренных  слов  и  сущ-
ностью  всех  морфем  в  сопоставлении.
3    этап  –  изучение  специфики  и  роли  в  языке  корня,  приставок,
суффиксов  и  окончаний;  ознакомление  с  сущностью    морфологичес-
кого  принципа  правописания;  формирования  навыка  правописания
корней  и  приставок.
4  этап  –  углубление  знаний  о  морфемном  составе  слова  и  эле-
ментах  словообразования  в  связи  с  изучением  частей  речи.
В  период  обучения  грамоте  впервые  проводится  работа  по  раз-
ведению понятий “слово” и “предмет”, “действие”, “признак”. Слово само
по себе достаточно абстрактно, поэтому представляет для детей определен-
ную трудность. Но без усвоения признаков слова и  его функции невозмож-
но дальнейшее изучение языка. Сознательное овладение языком идет в па-
раллели  с  формированием  у  школьников  лингвистического  отношения  к
языковым единицам:  слову,  морфеме.
Важнейшими  целями  пропедевтического  этапа  являются:
а)  подготовка  учашихся  к  пониманию  семантической  и  струк-
PDF created with pdfFactory Pro trial version 
www.pdffactory.com

43
турной  соотносительности,  которая  существует  между  однокоренными
словами;
б)  подведение  к  осознанию  единого  лексического  значения  при
формоизменении.
Предварительные  наблюдения  не  являются  самоцелью  отдель-
ных  уроков,  они  органически  включаются  в  содержание  учебного
материала,  и  потребность  проведения  этих  наблюдений  определяет-
ся  необходимостью  раскрыть  лексическое  значение  слова,  объяснить
его  написание.
В  русском  языке  многие  слова  представляют  собой  мотивиро-
ванные  названия  предметов.  Поэтому  от  выяснения  с  учащимися,
почему  предмет  так  назван,  можно  постепенно  перейти  к  выяснению
соотносимости  в  языке  одного  слова  с  другим.  Например,  почему
маленький  домик,  который  вывешивают  для  скворцов,  люди  назва-
ли  “скворечником”  (скворец  –  скворечник),  а  строению  для  содержа-
ния  голубей  дали  название  “голубятня”  (голубь  –  голубятня).
При  выяснении  мотива  названия  предмета  или  признака  пред-
мета  учащиеся  подводятся  (как  это  нетрудно  заметить)  к  установле-
нию  общности  слов  по  смыслу  и  по  составу.  Все  это  подготавливает
школьников  к  пониманию  сущности  образования  родственных  слов:
одно  слово  образуется  от  другого  на  основе  семантической  связи
между  ними,  которая  базируется  на  связи  между  понятиями,  наиме-
нованиями  которых  являются  данные  слова.
Материал  “Азбуки”  дает  возможности  для  наблюдения  за  сло-
вами,  находящимися  в  отношениях  словообразовательной  мотива-
ции.  В  столбиках  для  чтения  часто  помещаются  слова,  имеющие  та-
кие  отношения  (ёж  –  ёжик,  песок  –  песочница,  книги  –  книжный).
Подобное  же  содержится  в  текстовом    и  иллюстративном  материале
учебников.  Объяснение  значения  одного  слова  через  родственное
помогает  не  только  осознать  значение  слова,  но  и  почувствовать
словообразовательную  модель,  которую  легко  можно  использовать
в  дальнейшем.  Например,  речка  –  это  маленькая  река.  А  что  обозна-
чает  слово  “травка”?  Чем  отличаются  слова  “рука”  и  “ручка”?  По-
чему  слова  “трактор”  и  “тракторист”  помещены  рядом?
Очень  интересна  для  детей  игра  “Дострой  слово”,  когда  учи-
тель  на  доске  записывает  только  слово-корень.  Например:
тигр
тигр
тигр
PDF created with pdfFactory Pro trial version 
www.pdffactory.com

44
По  заданию  учителя  дети  дополняют  второе  и  третье  слово  так,
чтобы  второе  обозначало  самку  тигра,  третье  –  детеныша  тигра.  По-
нимание  детьми  родственности  этих  животных  в  природе,  сравнение
лексического  значения  слов,  а  затем  и  графического  обозначения  под-
водит  учащихся  к  осознанию  родственности  слов,  к  понятию  “корень”.
Постепенное  введение  имен  прилагательных  в  эти  группы,  а
позже  и  возможных  глаголов    расширяют  знания  детей.  Например:
мороз
мороз
мороз
мороз
К  концу  основного  периода  обучения  грамоте  можно  включать
слова  и  с  ненулевым  окончанием,  усложняя  задание.  Например,  до-
писать  второе  слово  так,  чтобы  оно  обозначало  легкий  мороз,  вто-
рое  -  сильнейший  мороз,  третье  –  действие,  которое  производит  мо-
роз,  четвертое  –  день,  когда  есть  мороз.
С  самого  начала  основного  периода  “Азбука”  дает  возмож-
ность  работать  над  понятием  “словоизменение”.  Наблюдение  за  сло-
вами,  помещенными  в  столбиках,  где  первое  означает  один  предмет,
второе  –  много,  позволяет  понять  детям,  что  оба  слова  имеют  одно
лексическое  значение,  но  отличаются  по  числу.  Различное  количе-
ство  обозначаемых  предметов  показывает  последняя  буква  (сосна  –
сосны).  Изменив  последнюю  букву,  мы  можем  показать  различное
количество  предметов  (один  –  много).  Кроме  того,  чтобы  составить
предложение,  слова  надо  связывать  (У,  тропинка,  росли,  сосна).  Для
того,  чтобы  связать  слова,  надо  изменить  последние  буквы  в  слове.
Лексическое  значение  слов  при  этом  не  изменяется.
  Разделение  понятий  “словообразование”  и  “формообразова-
ние”  является  важнейшим  моментом  для  дальнейшей  работы  по  лек-
сике,  морфемике,  морфологии,  орфографии.
Вся  указанная  выше  работа  служит  и  основной  цели  обучения
грамоте  –  формированию  полноценного  навыка  чтения.  Создание
цепочки  слов  на  основе  заданного  значения  и  дальнейшее  чтение  этих
слов  способствуют  выработке  сознательного,  правильного  чтения.
Изменение  слов  по  числам  работает  как  на  сознательность,  так  и  на
беглость  чтения.  Составление  предложений  с  изменением  окончаний
формируют  не  только  внимание  при  чтении,  но  и  “предчувствие”
PDF created with pdfFactory Pro trial version 
www.pdffactory.com

45
формы следующего слова. Таким образом, вся пропедевтическая работа
по  морфемике и  словообразованию способствует  и развитию  языкового
“чутья”.
МЕТОДИКА      ИЗУЧЕНИЯ  СПЕЦИФИКИ
И   РОЛИ  В  ЯЗЫКЕ   КОРНЯ,  ПРИСТАВКИ,
СУФФИКСА    И    ОКОНЧАНИЯ.
При  формировании  понятия  “корень”  младшие  школьники  ори-
ентируются  на    три    признака  корня:  “Корень  –  главная  часть  слова,
которая  является  общей  для  всех  однокоренных  слов.  В  корне  зак-
лючается  общий    смысл  всех  однокоренных  слов”.
Основное  положение,  определяющее  методику  работы  над  кор-
нем, -  это раскрытие роли корня  как ядра лексического  значения слова
и  усвоение    корня  как  общей  части  родственных  слов,    в  которой
заключена  общность  семантики  этих  слов.
Формирование  понятия  “однокоренные  слова”  связано  с  усвое-
нием  двух  их  существенных  признаков:  семантической  общности
(имеют  что-то  общее  по  смыслу)  и  структурной  общности  (наличие
общего  корня).  Поэтому  в  процессе  обучения  следует  создать  усло-
вия  для  осознания  учащимися  совокупности  указанных  признаков.
Необходимо  развивать  у  школьников  умение  соотносить  лексичес-
кое  значение  однокоренных  слов  и  их  морфемный  состав,  выделяя
общее.  План  ознакомления  с  родственными  словами  может  быть  сле-
дующим:
1.  Запись  текста  с  однокоренными  словами  разных  частей  речи.
2.  Наблюдение  над  родственными  словами.  Выделение  призна-
ков  родственных  слов:  а)  близость  значения,  б)  выделение  общей
части слов.
3. Формулировка вывода: слова, которые сходны по смыслу и име-
ют общую часть, называются родственными.
4.  Закрепление  изученного.
Понятие  “корень”  вводится  на  основе  установления  смысло-
вой  взаимосвязи  между  однокоренными  словами,  взятыми  для  ана-
лиза.  После  этого  словa  сравниваются,  выделяется  корень,  и  на  ос-
нове  обобщения  признаков  корня  выводится  определение.  Затем
PDF created with pdfFactory Pro trial version 
www.pdffactory.com

46
вырабатывается алгоритм определения корня.
Урок  изучения  родственных  слов  и  корня  можно  провести  сле-
дующим  образом.
1.    Анализ  записанного  текста.    Выделение  родственных  слов.
Слоновья  семья  –  это  не  только  слон,  слониха  и  слоненок.  Сло-
ны  живут  большими  семьями,  стадами.  Стадо  возглавляет  самый
опытный  слон.  Остальные  слоны  полностью  подчиняются  вожаку.
- О ком говорится в тексте?
- Какие члены семей входят в стадо?
- Каким словом названа семья слонов?
На  доске  записывается  столбик  родственных  слов.
Слон
слониха
слоненок
слоновья
-  Объясните  значение  каждого  последующего  слова  относитель-
но  слова  слон.
- Какими являются все словa по значению?
- Какая часть есть в каждом слове?
- Как назовем эту часть,  раз она общая для всех слов?
На  доске  на  опорах  фиксируется  каждый  признак.
Словa близкие (сходные) по значению.
Словa  имеют  общую  часть.
2.  Введение  термина.
Словa,  которые  близки  по  значению  и  имеют  общую  часть,
называются  родственными.
PDF created with pdfFactory Pro trial version 
www.pdffactory.com

47
3. Формулировка определения.
- По каким признакам мы узнаем родственные слова?
- Какие словa  называем родственными?
Сопоставление  составленного  определения  с  определением  в
учебнике.
- Как  названы родственные словa в учебнике?
4. Уточнение знаний о родственных словах.
- Каким словом назван в тексте самый опытный слон?
- Является ли слово “вожак” родственным словом для выписан-
ных слов?
- Будет ли слово “слоник” родственным для выписанных слов?
- Как мы определяем родственные слова?
5. Выделение признаков корня.
Учитель  закрывает  во  всех  словах  корень.
-  Можно  ли  определить,  что  обозначают  словa  без  закрытой
части?
Затем  поочередно  закрываются  другие  морфемы  в  словах.
-  Можно  ли точно  определить  значение  слoва?
- Можно ли определить основное значение слова (предположить,
о  каком  животном  пойдет  речь)?
-  Можно  ли  назвать  общую  часть  родственных  слов  главной
частью слова? Почему?
На  доске  записываются  все  признаки  корня:
Общая часть родственных слов.
Главная  часть  слова.
6.  Введение  термина.
Главная  часть  слова,  которая  является  общей  частью  для  всех
родственных  слов,  называется  корнем.
Главная  часть,  без  которой  не  может  жить  растение  –  корень.
PDF created with pdfFactory Pro trial version 
www.pdffactory.com

48
Без корня не может быть и слова. (Вводится обозначение корня)
7.  Выведение  определения.
- Какие признаки у корня?
- Что же называется корнем?
-  Определите  корень  в  словах:  дуб,  дубок,  дубочек,  дубовый,
основываясь на признаках корня.
Сопоставление  составленного  определения  с  определением  в
учебнике.
8.  Наблюдение  над  единообразием  написания  корня.
-  Прочитайте  данные  слова.  Объясните,  чем  они  схожи  и  чем
отличаются.
Лес,  лесок,  лесочек,  лесник,  лесной.
-  Запишите слова,  выделите  корень.
- Какой гласный мы слышим в корне в первом слове, в других сло-
вах? Какую букву пишем в корнях всех слов? Как вы думаете, почему?
Подобное  упражнение  выполняется  со  словами:  сад,  садик,  са-
дочек, садовник, садовый.
Затем  делается  вывод  о  том,  что  корень  во  всех  словах  пишется
одинаково.  (Вывод  записывается  в  признаки  корня)
9.    Выведение  алгоритма  определения  корня.
- Можно ли, имея одно  слово “домик”, сразу указать корень?
-  Какое  слово  в  определении  подтверждает  мысль  о  том,  что
надо подбирать родственные слова?
- Каким же должен быть наш первый шаг после уяснения значе-
ния слова. (Подбираем родственные слова)
- Давайте подберем родственные слова, объясняя их значение:
домик,  домовой,  дом,  домище,  домашний
-  Какой  наш  следующий  шаг?  Подтвердите  свое  действие  сло-
вом  из  определения.  (Сравнение  слов,  выделение  общей  части)
-  Какой  следующий  шаг?  Ваше  действие  подскажет  вам  после-
дний  признак.  (Наблюдение  за  единообразием  написания  независи-
мо  от  произношения)
Все  “шаги”    по  выделению  корня  учитель  помещает  на  доску.
PDF created with pdfFactory Pro trial version 
www.pdffactory.com

49
10.    Закрепление    знаний.
Действуя  по  алгоритму,  школьники  определяют  корень  в  сло-
вах  “малина”,  “кормушка”,  “весна”.  Для  выделения  корня  при  под-
боре  родственных  слов  слова  записываются  столбиком,  при  этом
корень  последующего  слова  находится    под  корнем  предыдущего.  В
ходе  анализа  учитель  обращает  внимание  детей  на  место    корня  в
слове  (начало  слова,  середина  слова,  конец  слова),  количество  букв  в
корне.  Дети    делают  вывод:  корень  может  занимать  любое  место  в
слове  и  состоять  из  любого  количества  букв;  корень  может  быть  всем
словом  и  частью  слова.
11.    Итог  урока.
- Какие слова называются родственными?
- Как иначе называются родственные слова?
- Как называется часть слова, в котором заключено его основное
значение?
-  По  каким признакам  определяется  корень?
- Как  определить корень?
Цель  следующего  урока  –  закрепление  признаков  родственных
слов  и  корня,  отработка  “шагов”  по  определению  корня.  Этот  урок
следует  проводить  с  помощью  опор,  в  которых    перечислены  при-
знаки  корня  и  дан  алгоритм  его  выделения.  На  этом  уроке  внимание
детей    следует  обратить  на  причины  ошибок  при  определении  корня.
С  этой  целью  выполняются  следующие  упражнения.
1.  Из группы  слов составьте  цепочки родственных  слов.
        Артист,  актер,  артистический,  актерский,  артистка.
      Рисовать,  рисунок,  рисовальщик,  рисовый,  рисинка,  рисован-
ный,  рис.
2.  Проверьте, правильно ли определены корни слов.
      О-лень,  о-лен-иха,  лен-ивый,  о-лен-л?ок
PDF created with pdfFactory Pro trial version 
www.pdffactory.com

50
     Подумайте и  выберите причину   ошибки  ученика.
1.  Не  думал,  что  обозначает  каждое  слово.
2.  Подобрал  неродственные  слова.
3.  Не  записал  слова  в  столбик.
3.  Выберите  из  группы  слов  неродственное  слово.  Объясните,
какому  признаку  оно  не  соответствует.
      Посудить,  посуда,  судья,  судебная.
        Интересный,  увлекательный,  интересовать,  интерес.
        Планета,  план,  планировать,  плановое,  запланировал.
4. Определите, в какой группе слов однокоренные слова, а в какой
близкие по  значению.
          Мирный,  примирять,  мир,  мировая.
          Зябнуть,  мерзнуть,  коченеть,  леденеть,  стынуть.
            Заяц,  серый,  косой,  длинноухий.
          Мерка,  мерить,  примерять,  мерный,  мера.
5.  Определите,  по  какому  признаку    нельзя  выделять  корень.
            Корень  слова  находится  в  начале  слова.
            Корень  –  общая  часть  родственных  слов.
            Корень  –  часть  родственных    слов.
- Укажите причину ошибок ученика.
пот-оп,    пот-ный,    пот-опать;
прогулк-а,  прогулк-и,
перелет-ает,    перелет,    перелет-  ные.
Некоторые  учителя  вводят  понятие  “ближайшее”  родственное
слово, т.е. то слово, от которого образовано  новое слово (eж 
→
  eжик).
Однако  незнание  детьми  словообразовательных  аффиксов  зачастую
приводит  к  ошибкам.  Такой  подход  противоречит  и  принципу  науч-
PDF created with pdfFactory Pro trial version 
www.pdffactory.com

51
ности обучения. Так, слово “столовая”(имя существительное) образовано
неморфологическим  способом,  а  только  прилагательное  “столовая”  об-
разовано  суффиксальным  способом.  Слово  “замороженный”  образова-
но  от  основы  глагола  “заморозить”  суффиксальным  способом,  в  свою
очередь, глагол “заморозить” образован префиксальным способом от гла-
гола “морозить”, и только глагол “морозить” образуется суффиксальным
способом от основы существительного “мороз”. Для ребенка, у которого
преобладает чувственное восприятие, “ближайшим”  родственным  сло-
вом к слову “замороженный” всегда является слово “мороз”. Естественно,
в  начале  изучения  морфемного  состава  слова  не  берутся    слова  такой
сложной структуры, но нахождение производного слова на основе непол-
ных знаний ведет к определенному стериотипу действий, что и приводит  к
последующим  ошибкам.
Целесообразно рассматривать словообразовательные цепочки уже
после  введения понятий “приставка”, “суффикс”, “окончание”.
Однокоренные  слова  могут  являться  словами  различных  час-
тей  речи.  Поэтому  целесообразно  приучить  детей  при  определении
корня  подбирать  слова  по  плану:
1.  Нахожу  родственные  слова,  отвечающие  на  вопрос  кто?(что?)
2.  Подбираю  родственные  слова,  отвечающие  на  вопрос  какой?
3.  Выбираю  из  родственных  слов  словa,  отвечающие  на  вопрос
что делаю? что делает?
Вопрос  1  лица  ед.ч.  помогает  школьникам  образовать  такую
форму  глагола,  в  которой  чаще  всего  наблюдаются  чередование  и
выпадение  гласных  и  согласных.  Такой  подбор  родственных  слов
является  и  пропедевтикой  изучения  частей  речи.
При изучении приставок, суффиксов, окончаний продолжается  ра-
бота  по углублению  знаний о корне. Дети наблюдают за чередованием
согласных в корне (мороз – морожу; свет – свеча – освещение; молва –
молвлю); выпадение гласных (звать – зов, шeл – шла).Чередование гласных
лучше показывать на словах,  где гласный находится в сильной позиции
(воз – вeз, носит – поднeс). Все чередования, выпадения наблюдаются только
в  коллективной  работе  под  руководством  учителя.  Подобные  слова  для
самостоятельного анализа можно вводить только в четвертом классе при
изучении частей речи, когда дети могут наблюдать эти процессы при фор-
моизменении и когда у них не возникает вопроса о родственности слов, т.к.
PDF created with pdfFactory Pro trial version 
www.pdffactory.com

52
происходит изменение самого слова.
  Работа  по  введению  понятий  “приставка”  и  “суффикс”  тради-
ционно  происходит  одновременно.  Эти  аффиксы  могут  вводиться  до
изучения  окончания  и  после  его  введения.  Целесообразней  дать  по-
нятие  “окончание”  до  изучения  других  морфем,  т.к.  последующая
работа  может  быть  построена  на  сравнении  функций  формообразу-
ющих  и  словообразующих  морфем.
ИЗУЧЕНИЕ  ТЕМЫ  “СОСТАВ  СЛОВА”
ПО  МОДУЛЬНО-БЛОЧНОЙ  ТЕХНОЛОГИИ.
В  настоящее  время  внимание  учителей  привлекают  разработ-
ки  образовательных  технологий,  а  среди  них  модульно-блочные  цель-
ноблочные  системы.
Блоком  уроков  называется  совокупность  уроков  по  одной  теме
программы,  выделенной  в  тематическом  плане,  который  может  со-
держать  от  3 -  4  уроков  до 40  -  50.
Минимальной  единицей  учебного  процесса  модульно-блочной
технологии  явлется  не  урок,  а  цикл  уроков  (модуль).  Каждый  цикл  в
этой  технологии  является  мини-блоком  и  имеет  жесткую  структуру.
Какова  же  структура  блоков  уроков?
Вводное  повторение.  В  этом  модуле  ведущую  роль  играет  учи-
тель,  т.к.  только  он  знает,  какая  ранее  изученная  информация  потре-
буется  для  введения  нового  материала.  С  другой  стороны,  здесь  ак-
тивно  действуют  и  ученики.  Основные  формы  работы  –  беседа  и  вы-
полнение  практических  заданий.  Учитель,  задавая  ученикам  целесо-
образные  вопросы  и  задания,  помогает  ученикам  восстановить  в
оперативной  памяти  все  необходимое.
Изучение нового  материала  (основной объем).  Здесь  основные
формы  –  беседа,  рассказ,  решение  проблемных  задач.  На  этом  уроке
учащиеся  получают  конспект  (это  может  быть  в  опорах,  схемах)  ма-
териала,  который  составляется  по  мере  объяснения.  На  этом  уроке
проводится  и  первичное  закрепление,  типичным  средством  которо-
го  является    задание  на  печатной  основе  или  таблица.
Урок  обобщения.  Тренинг-минимум.  Его  цель  –  проработка
материала,  обеспечение  усвоения  и  проверка  усвоения.  Этот  модуль
предназначен  для  доведения  умения  решать  шаблонные  задачи  ми-
нимального  уровня  до  автоматизма.  Основной  способ  работы  –  ра-
бота  в  парах,  во  время  которой    каждый  ученик  вначале  овладевает
PDF created with pdfFactory Pro trial version 
www.pdffactory.com

53
материалом в соответствии  с шаблоном, затем шлифует материал в обще-
нии со своим собеседником, а затем  отвечает материал, “сдает” учителю
или консультанту из числа уже ответивших учеников. Перед уроком  учи-
тель воспроизводит на доске “конспект”, известный учащимся по перво-
му уроку цикла, и записывает вопросы и задания, на которые необходимо
ответить.  Принцип формирования пар – “равный с равным”, т.е. в пары
попадают ученики с одинаковым развитием и темпом работы.
Следующий модуль содержит изучение нового материала (дополни-
тельный объем) и развивающее диффиринцированное обучение.
Особенность  этапа  состоит  в  том,  что  учащиеся  по-разному
нуждаются  в  дополнительном  материале.  Одни  должны  разобрать-
ся  во  всем,    другим  полезно  усвоить  идеи,  третьим  достаточно  позна-
комиться  только  с  содержанием.  Развивающее  дифференцированное
обучение  реализовывает  схему  развития  для  каждого  ученика.  Про-
цесс  осуществляется  через  активное  использование  групповой  рабо-
ты.  Часть  учащихся  объединяется  в  группы,  и  каждая  группа  полу-
чает  задание  на  ограниченное  время,  по  истечение  которого  группа
отчитывается  в  своей  работе  в  той  или  иной  форме.  Иногда  одну  и
ту  же    задачу  решают  несколько  групп  соответствующего  уровня.
Пока  группы  заняты  работой,  учитель  работает  с  остальной  частью
класса  в  нужном  ему  режиме.  Определение  групп  зависит  от  успеш-
ности  усвоения  детьми  материала.  Для  успешного  управления  дея-
тельностью  учеников  и  планированием  работы  необходимо  своев-
ременное  получение  информации  об  успешности  продвижения  каж-
дого  ученика.  Следовательно,  на  каждом  занятии  необходимо  про-
водить  срезовый  контроль,  результаты  которого  заносятся  в  табли-
цу,  где  фиксируется  уровень  овладения  материалом  -  “минимальный”,
“общий”  и  “продвинутый”.
Когда  блок  уроков  подходит  к  концу,  возникает  необходимость
обобщающего  повторения,  которое  позволяет  получить  системное
знание.  Опыт  показывает,  что  лучшей  формой  такого  урока  являет-
ся  правильно  организованная  консультация.
После  проведения  контрольного  урока,  где  учащиеся  выполня-
ют  задания  необходимого  “минимального”,  “общего”  и  продвинуто-
го  уровня,  проводится  урок  “коррекции”.Урок  коррекции  не  является
уроком  работы  над  ошибками.  Это  скорее  системный  урок  с  прора-
боткой  отдельных  сторон  недостаточно  усвоенного  материала.
СИСТЕМА  УРОКОВ  ПО  МОДУЛЬНО  -
PDF created with pdfFactory Pro trial version 
www.pdffactory.com

54
БЛОЧНОЙ  ТЕХНОЛОГИИ.
Изучение  темы  “Состав  слова”  по  блочно-модульной  техноло-
гии  возможно  при  следующих  условиях:
1.  В  подготовительный  период  школьники  усвоили  понятие
“значение  слова”.
2.  Умеют  объяснять  значение  слова  через  родственные  слова.
3.  Различают  понятия  “изменение  слова”  (форма)  и  “измене-
ние    значения”  слова  (образовалось  новое  слово).
На  первом  этапе  обучения  даются  все  морфемы  и  их  признаки.
Этот  модуль  может  состоять  из  одного  или  двух  уроков.
Урок  1.
I.  Изучение  понятий  “окончание”  и  “основа”.
1.  Анализ  текста.
Около  леса  в  норе  живет  лиса.  У  лиса  прекрасное  чутье.  К  лиса
не  может  приблизиться  ни  один  охотник.  В  осторожности  мало  кто
может  сравниться  с  лиса.
- О ком  этот текст?
-  В  каких  предложениях  словa  не  связываются,  как  положено  в
предложении?
-  Что же надо сделать, чтобы связать слова в предложении?
2. Выделение признаков окончания. Учитель записывает формоиз-
менения на доске.
лиса  –  лиса
лиса  –  лисы
лиса –  к лисе
лиса  –  с  лисой
- Что изменилось в слове при изменении?
- Можем ли мы сказать, что при изменении слова изменилось его
значение?
-  Где  находятся  буквы,  которые  изменяются  для  связи  слов  в
PDF created with pdfFactory Pro trial version 
www.pdffactory.com

55
предложении?
-  Выберите  точное  название  изменяющихся  букв:
буквы  слова

жүктеу/скачать 0,77 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: