Xvii. Русский язык как иностранный: проблемы

Секция XVII. Русский язык как иностранный:проблемы и решения 

 

587

жения они почти не употребляются иностранцами. В слож-

ном  предложении  предикативные  наречия  могут  выступать 

как слова-оценки события, действия: Возмутительно, когда 

дети  вмешиваются  в  разговор  старших

;  Дивно,  что  ты 

заказал  билеты  на  этот  балет

;  Интересно,  как  ты  смог 

так  быстро  все  сделать

.  Употребление  наречий  как  слов-

оценок  входит  в  3  уровень  владения  РКИ:  восхитительно, 

что…

; возмутительно, когда…; огорчительно, если…; уди-

вительно,  как…

; дивно, что / как…; поразительно, …; изу-

мительно,  …

;  унизительно,  когда…;  дико,  что….  Модели 

такого  рода  встречаются  и  в  деловой  речи:  Сожалею,  что 

не сообщил вам эту информацию

; Возмутительно, что на-

рушены  условия  договора

  и  т. д.  Но  в  речи  иностранцев-

филологов такие модели не встречаются, а ведь такие пред-

ложения частотны в СРЯ в разных сферах общения. 

В соответствии с сознательно-практическим методом, ве-

дущим в вузовской системе обучения, при коммуникативно-

деятельностном  подходе,  оптимальном  в  обучении  русско-

му  языку  как  иностранному,  на  продвинутом  этапе  обуче-

ния  необходимо  ставить  такие  задачи перед учащимся: вы-

разите оценку действия, события; выразите отношение к …; 

охарактеризуйте  человека,  действие,  событие.  При  подаче 

материала  следует  учитывать  семантику  моделей.  Глаголь-

ная  модель  называет  действие  эмоционального  содержания 

(Он веселится, увлекается шахматами — предикат (Р) со-

стояния  или отношения, если глагол с сильным управлени-

ем). Причастная модель (Я увлечен гимнастикой / восхищен 

спектаклем,  влюблен  в  нее

)  показывает,  что  субъект  (S) 

полностью  поглощен  эмоцией,  вызванной  кем-либо  или 

чем-либо  (Р  отношения  +  объект).  Наречно-предикативная 

модель  (Мне  весело / скучно)  называет  состояние,  которое 

испытывает  S  (чаще  всего  эта  модель  передает  внутреннее 

состояние  ‘от  первого  лица’).  Адъективные  модели  (Он 

весел,  книга  неинтересная

)  характеризуют  S  (Р  состояния). 

Субстантивная  модель  (У  меня  тоска,  У  них веселье) пере-

дает значение состояния или отношения (У меня новое увле-

чение;  У  меня  такое  воодушевление  от  этого  успеха

). 

Предложно-падежная  модель  (Он  в  тоске  и  печали;  Она  в 

восторге от этой музыка; Она всегда в заботах о доме

) пе-

редает состояние или отношение S, которое имеет внешние 

проявления, это ‘взгляд снаружи’.  

Литература 

1. Антонова  И. А.  Материалы  к  парадигме  со  значением  эмоцио-

нального  состояния  / отношения  //  Язык,  сознание,  коммуника-

ция. Вып. 7. М., 1999. С. 57–70. 

2. Антонова И. А. К вопросу о синтаксической парадигме. Парадиг-

ма  предложений  со  значением  эмоционального  состояния / от- 

ношения  в  русском  языке  //  Язык,  сознание,  коммуникация. 

Вып. 19. М., 2002. С. 78–87. 

3. Всеволодова М. В. Теория функционально-коммуникативного син-

таксиса. М., 2000. 

4. Золотова Г. А., Онипенко Н. К., Сидорова М. Ю. Коммуникатив-

ная грамматика русского языка. М., 1998. 

5. Кирпичникова М. Л. Особенности глагольного немотивированно-

го управления в современном русском языке. М., 1979. 

6. Лексический  минимум  по  русскому  языку  как  иностранному. 

Базовый уровень. Общее владение. 2-е изд. СПб., 2004. 

7. Лексический  минимум  по  русскому  языку  как  иностранному. 

Первый  сертификационный  уровень.  Общее  владение.  3-е  изд., 

испр. М.; СПб., 2005.  

8. Лексический  минимум  по  русскому  языку  как  иностранному. 

Второй  сертификационный  уровень.  Общее  владение.  2-е  изд. 

М.; СПб., 2009.  

9. Цейтлин  С. Н.  Синтаксические  модели  со  значением  психиче-

ского  состояния  и  их  синонимика  //  Синтаксис  и  стилистика  / 

Под. ред. Г. А. Золотовой. М., 1976.

 

Применение технологий мультимедиа в обучении учащихся-армян русскому языку 

как средству международного общения 

Т. А. Бабаян 

Ереванский филиал Российского государственного университета туризма и сервиса (Армения) 

tbabayan@mail.ru 

Новые информационные технологии, мультимедийные учебники и пособия, формирование коммуникативной компетенции 

Summary

. The multimedia manual has a number of advantages in comparison with the traditional: a nonlinear way of giving / receiving 

information (interactivity); possibility to combine text, audio, graphic, video, animation visual and acoustical presentation; presence of 

the hypertext (hypermedia). All these qualities make irreplaceable way to form communicative competence at Russian lessons as foreign. 

1. Главной чертой, определяющей процесс формирования 

информационного  общества, становится использование вы-

сокоэффективных информационных технологий и ресурсов, 

интегрирующихся в единое информационное пространство. 

Отличительной  чертой  современного  обучения  в  школе  и 

вузе  становится широкое внедрение в учебный процесс но-

вых информационных технологий (НИТ).  

Учебные  пособия  на  печатной  основе  в  плане  эффектив-

ности  воздействия  на  обучающихся  с  появлением  новых 

учебно-методических  и  технических  возможностей  не  вы-

держивают  сравнения  с  мультимедийными,  использующи-

ми  широкий  арсенал  постоянно  совершенствующихся  тех-

нологий  мультимедиа  (нелинейный  способ  подачи / полу-

чения информации (интерактивность); возможность сочета-

ния  текстовой,  аудиальной,  графической,  видео,  анимаци-

онной  зрительной  и  слуховой  наглядности;  наличие  гипер-

текста  —  гипермедиа),  включающий  различные  комбина-

ции  слуховой,  зрительной  и  зрительно-слуховой  наглядно-

сти, электронные словари и справочники. 

2. Важнейшая задача методистов и преподавателей состо-

ит  в  том,  чтобы  суметь  с  максимальной  отдачей  использо-

вать имеющиеся возможности, всесторонне учитывая поло-

жительные  и  отрицательные  качества  компьютерного  обу-

чения.  В  соответствии  с  современными  тенденциями  в  об-

ласти  образования  активной  стороной  учебного  процесса 

становится  учащийся,  приобретающий  знания  и  совершен-

ствующий  коммуникативные  умения  в  процессе  использо-

вания  НИТ  как  под  руководством  учителя  в  классе,  так  и 

самостоятельно в домашних условиях. 

3.  В  составе  коммуникативной  компетенции,  рассматри-

ваемой в настоящее время в качестве конечной цели обуче-

ния русскому языку как иностранному, принято выделять ряд 

составляющих  ее  компонентов:  1)  лингвистическая  компе-

тенция, 2) дискурсивная компетенция, 3) иллокутивная ком-

петенция, 4) социолингвистическая компетенция, 5) страно-

ведческая компетенция, 6) стратегическая компетенция. 

Учет  многокомпонентной  структуры  коммуникативной 

компетенции  и  специфических  особенностей  ее  компонен-

тов  должен  лечь  в  основу  разработки  мультимедийных 

учебников и учебных пособий и найти отражение в принци-

пах  их  построения,  структурной  организации  и  системе 

упражнений.  

4. В качестве одной из основных целей при этом должно 

рассматриваться  сообщение  учащимся-армянам  информа-

ции  страноведческого  характера,  которая  позволит  позна-

комить  их  с  элементами  русской  культуры,  географией 

страны,  историей  народа,  его  традициями  и  специфически-

ми  особенностями  менталитета  (национальные  праздники, 

приметы,  пословицы,  поговорки,  легенды  и  сказки  и  т. д.), 

рассматривая  их  в  сравнении  с  национальными  особенно-

стями  и  традициями  родного  народа.  Такой  подход  будет 

способствовать  налаживанию  кросс-культурных  связей  и 

выявлению  соответствий  между  явлениями  русской  и  ар-

мянской  национальных  культур,  способствуя  воспитанию 

уважения  к  культуре  и  традициям  русского  народа  в  соче-

тании  с  воспитанием  патриотизма  и  чувства  национальной 

гордости.  

5.  На  материале  устных  и  письменных  текстов  должно 

осуществляться  развитие  лингвистических  и  коммуника-

тивных навыков и умений во всех видах речевой деятельно-

сти, при этом, однако, важно учитывать специфические осо-

бенности,  возможности,  преимущества  и  недостатки  муль-

Секция XVII. Русский язык как иностранный:проблемы и решения 

 

588

тимедийного  пособия,  построенного  на  основе  жестко  за-

данной компьютерной программы.  

Мультимедийное пособие позволяет предложить учащим-

ся  озвученные  носителями  языка  и  билингвами  тексты  с 

различными  акцентологическими  характеристиками  дикто-

ров в сопровождении ряда предтекстовых и послетекстовых 

заданий, эффективно обеспечивающих формирование рече-

вых  навыков  и  создающих  необходимые  предпосылки  для 

развития  коммуникативных  умений  на  основе  аудиовизу-

ального предъявления и анализа реальных ситуаций речево-

го общения. Широкое использование различных видов слу-

ховой  и  зрительной  наглядности  позволяет  вовлекать  обу-

чающихся в речевую деятельность, по ходу которой осуще-

ствляется  обучение  выбору  и  употреблению  языковых  и 

речевых  средств  реализации  различных  коммуникативных 

стратегий,  направленных  на  достижение  запланированного 

результата  воздействия  на  партнера  по  коммуникации  в 

процессе общения. 

6.  Поскольку  речь  тесно  связана  с  мышлением,  задания 

коммуникативного  характера  должны  быть  направлены  на 

стимулирование  активной  интеллектуальной  деятельности 

обучающихся.  При  этом  упражнения  могут  быть  представ-

лены  как  заданиями,  требующими  определенной,  заранее 

спланированной и однозначной реакции, например, подста-

новка  слов,  выбор  ответов  на  вопросы  по  тексту,  содержа-

тельно-смысловой и структурный анализ текста, восстанов-

ление текста и т. п., поддающихся контролю и оценке ком-

пьютером,  так  и  творческими  заданиями,  допускающими 

широкую  вариативность  ответов,  например:  описание  кар-

тины;  описание  внешности  и  оценка  поступков  и  характе-

ров персонажей литературных произведений; высказывание 

предположений  о  дальнейшем  развитии  событий  по  тексту 

или отрывку из фильма и т. п.  

Работа с мультимедийным пособием должна быть ориен-

тирована  на  те  коммуникативные  задачи,  которые предсто-

ит решать учащимся в условиях реального общения в буду-

щем. Такой подход позволит придать практическую направ-

ленность изучению языка и повысить учебную мотивацию.  

7. Мультимедийное пособие должно обеспечить усвоение 

русского  языка  как  языка  международного  общения  в  тех 

ситуациях, которые наиболее часто возникают при общении 

на  русском  языке  с  представителями  других  народов  и  мо-

гут  быть  представлены  в  рамках  соответствующего  комму-

никативного  минимума.  Наблюдая  и  анализируя  случаи 

употребления  языка  для  решения  конкретных  задач  обще-

ния,  обучающиеся  должны  ясно  осознавать,  зачем  и  для 

чего необходимо овладевать языковой системой, а структу-

ра пособия и его методический аппарат должны максималь-

но  учитывать  специфику  формирования  коммуникативной 

компетенции.  

Реализация  вышеизложенных  принципов  в  электронных 

мультимедийных  учебниках  и  учебных  пособиях  позволит 

значительно  повысить эффективность их применения в обуче-

нии русскому языку как средству международного общения.

 

Иностранный акцент в русской речи:  

универсальное, типологическое и специфическое 

Е. Л. Бархударова  

Московский государственный университет имени М. В. Ломоносова 

elenalb2007@rambler.ru 

Фонетическая система, иностранный акцент, типология, функционирование 

Summary

. Speaking about foreign accent in Russian speech we can distinguish its typological and specific features. It is also possible to 

determine in Russian phonetic system difficulties, which prove to be important for all foreign students. 

Для создания практической фонетики русского языка как 

иностранного актуальной была и остается проблема разгра-

ничения универсального, типологического и специфическо-

го в звуковом строе русского языка и в звуковом строе ино-

язычных  систем  —  родных  языков  учащихся.  Что  касается 

иностранного акцента, то обычно разграничиваются его ти-

пологические  и  специфические  черты.  Практика  изучения 

типологии  иностранного  акцента  в  русской  речи  показыва-

ет,  что  универсальные  черты  акцента  фактически  отсутст-

вуют, однако в фонетической системе русского языка могут 

быть  выделены  участки,  на  которых  всегда  так  или  иначе 

наблюдается фонетическая интерференция.  

Иными  словами,  изученный  к настоящему времени мате-

риал, отражающий ошибки иностранных учащихся в облас-

ти русского произношения, позволяет с определенной долей 

вероятности говорить об универсальных трудностях в фоне-

тической  системе  русского  языка.  Все  они  определяются 

специфическими  чертами,  характерными  для  звукового 

строя  русского  языка,  то есть такими чертами, которые ха-

рактеризуют только этот звуковой строй и никакой другой.  

Так, специфической чертой русской фонетической систе-

мы  является противопоставление твердых и мягких губных 

в  абсолютном  конце  слова  (ср.  всем  —  в  семь,  кров  — 

кровь

). Соответственно мягкие губные на конце слова труд-

но произносить абсолютно всем контингентам учащихся, но 

варианты  фонетического  искажения  у  носителей  разных 

языков  оказываются  разными  и,  таким  образом,  имеют  ти-

пологический характер.  

Чаще всего происходит замена мягких губных на твердые 

или  полумягкие:  *обу[f]  (обувь).  Данное  явление  характер-

но,  например,  для  английского,  испанского,  венгерского 

акцентов в русской речи. Такое же нарушение обычно име-

ет место у представителей славянских языков. В то же вре-

мя  носители  языков,  в  которых  структура  слога  является 

жесткой  и  слог  не  может  оканчиваться  на  шумный  соглас-

ный, на месте конечного мягкого губного произносят соче-

тания «полумягкий (или мягкий) согласный + [i]».  

Соответственно  в  большинстве  акцентов  не  различаются 

такие  фонетические  слова,  как  топ  —  топь,  глуп  —  глубь 

[глуп’], готов — готовь, эконом — экономь. В акценте же 

носителей языков с жесткой структурой слога (вьетнамско-

го,  китайского,  корейского,  тайского,  японского  и  некото-

рых  других)  совпадают  в  звучании  фонетические  слова 

топь

 — топи, сыпь — сыпи, цепь — цепи, верфь — верфи, 

кровь

 — крови, озимь — озими и другие подобные.  

Ярким  своеобразием  отличается  функционирование  рус-

ских глухих и звонких согласных, часто вступающих в отно-

шения позиционной мены пересекающегося типа. Во многих 

иноязычных  системах  позиционная  мена  по  глухости / звон-

кости перед последующим шумным согласным носит необя-

зательный  характер.  Как  следствие  в  ряде  иностранных  ак-

центов,  например,  в  английском,  французском,  арабском, 

дается то правильный вариант произношения, то неправиль-

ный  вариант,  в  котором  не  соблюдается  названная  позици-

онная закономерность: *ло[d]ка, *[s]бор. В некоторых акцен-

тах  вместо  регрессивной  ассимиляции  может  наблюдаться 

прогрессивная,  в  связи  с  чем  носителями  немецкого  языка,  

в частности, одинаково произносятся слова отгадать и от-

катать

.  В  абсолютном  конце  слова  в  большинстве  языков 

мена  звонких  на  глухие отсутствует. В английском акценте 

такие омофоны, как групп — груб, плот — плод, рок — рог, 

различаются в произношении. В акценте представителей язы-

ков  с жесткой структурой слога глухие и звонкие в указан-

ных словах произносятся с последующей гласной вставкой.  

Ряд  типологических  особенностей  фонетической  интер-

ференции связан с переносом закономерностей функциони-

рования  глухих  и  звонких  согласных  в  родном  языке  на 

изучаемый.  Как  известно,  в  интерферированной  русской 

речи  носителей  большинства  языков  романской  группы 

происходит мена глухих согласных на звонкие в положении 

перед сонорым и [в] — [в’]: *[z] Леной, *[z] вами. В акценте 

носителей  ряда  германских  языков  (немецкого,  исландско-

го) глухой [с] в абсолютном начале слова меняется на звон-

кий коррелят. 

Секция XVII. Русский язык как иностранный:проблемы и решения 

 

589

К числу русских звуков, которые представляют несомнен-

ную  трудность  для  всех  контингентов  учащихся,  можно 

отнести  гласный  [ы]  и  твердые  шипящие  [ш],  [ж].  В  боль-

шинстве  акцентов  русский  [ы]  меняется  на  гласный  перед-

не-среднего ряда [i]. В акценте же французов на месте [и] и 

[ы]  произносится  гласный,  более  продвинутый  вперед,  чем 

русский [и], а в акценте корейцев обычно встречается глас-

ный  заднего  ряда  [ŭ],  более  похожий  по  звучанию  на  рус-

ский  [у],  чем  на  [ы].  На  месте  русских  твердых  шипящих 

чаще  всего произносятся полумягкие или мягкие переднея-

зычные фрикативные. Однако в акценте испанцев появляет-

ся  среднеязычная  аффриката  [č’],  а  в  акценте  китайцев-

носителей  южных  диалектов  частотна  замена  шипящих  на 

свистящие. 

Специфические  черты  иностранного  акцента  обычно  со-

пряжены  со  специфическими  характеристиками  звукового 

строя  родного  языка  учащихся,  которые  при  наличии  бла-

гоприятных условий переносятся на изучаемый язык. Чаще 

всего в акценте отражаются специфические закономерности 

в  области  функционирования  звуковых  единиц.  С  перено-

сом  на  изучаемый  язык  характерных  для  родного  языка 

позиционных закономерностей может быть связано появле-

ние в акценте чуждых русской фонетической системе «экзо-

тических» звуков: носовых гласных, заднеязычных носовых 

сонорных,  межзубных  и  губно-губных  щелевых  согласных 

и  ряда  других.  Так,  в  акценте  китайцев на месте сочетаний 

гласных с носовыми согласными в абсолютном конце слова 

встречаются  носовые  гласные:  *покл[õ]  (поклон),  *зак[õ] 

(закон).  Как  в  акценте  китайцев,  так  и  в  акценте  испаного-

ворящих  в  позиции  перед  заднеязычными  шумными  могут 

произноситься  заднеязычные  носовые:  *су[η]ка  (сумка), 

*ба[η]ка  (банка).  Изучающие  русский  язык  испаноговоря-

щие в ряде позиций регулярно произносят губно-губной ще-

левой [ƀ] на месте [б], межзубный [ ] на месте [д], заднея-

зычный  щелевой  [γ]  на  месте  [г]:  ра[ƀ]ота  —  вместо 

ра

[б]ота,  по[ ]арок  —  вместо  по[д]арок,  за[γ]орать  — 

вместо за[г]орать. 

Разграничение  универсального,  типологического  и  спе-

цифического  в  иностранном  акценте  представляется  целе-

сообразным проводить в трех аспектах — в аспекте систем-

ных  противопоставлений,  в  артикуляционном  аспекте  и  в 

аспекте функционирования звуковых единиц. 

О развитии познавательного интереса  

у иностранных учащихся при чтении 

Н. Г. Большакова 

Российский университет дружбы народов (Москва) 

chatelet@rambler.ru 

Познавательный интерес, языковая информация, смысловая информация, система текстов, тематический цикл 

жүктеу/скачать 1,14 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: