Үздіксіз білім беруде педагогтарды инновациялық іс-әрекетке

88 
белсенділіктеріне негізделеді, топтық тәжірибеге және міндетті кері 
байланысқа сүйенеді. Ашықтығымен, қатысушылардың өзара әрекетшілдігімен, 
олардың 
аргументтерінің 
тең 
болуымен, 
бірлескен 
білімдерінің 
жинақталуымен, өзара баға мен бақылау мүмкіндігі болуымен сипатталатын 
білім беретін қарым-қатынас ортасы құрылады.
Жетекші оқытушы жаңа білімдермен бірге оқу процесі қатысушыларын 
бірлескен ізденіске жетелейді. Оқытушының белсенділігі студенттердің 
белсенділігіне орын береді, оның міндеті студенттердің құлшынбалылығы ояну 
үшін жағдайлар жасау. Оқытушы өзінен оқу ақпараттарын өткізуші өзіндік бір 
ерекше сүзгіш (фильтр) рөлінен бас тартып, жұмыста ақпарат көздерінің бірі 
ретіндегі көмекші рөлін орындайды. Сондықтан да, интерактивті оқыту әуел 
бастан-ақ аса ересек оқып-білім алушы адамдарды қарқынды түрде оқытуға 
арналған.
Білім беруде оқытушы мен студенттердің өзара әрекет етулерінің 3 түрі 
бекітіліп, әрі кеңге танымал болған, оны схема түрінде беруге болады:
1. Пассивті, енжар әдістер. 
2. Актив, белсенді әдістер. 
3. Интерактивті әдістер. 
Олардың әрқайсысының өзіндік ерекшеліктері бар.
Жалпы білім беретін мектептерде білім мазмұнын жетілдіру, арттыру 
процесінде оқушылардың құзіреттілігін қалыптастыру – бүгінгі күннің өзекті 
мәселелерінің бірі. Бүгінгі таңда әлемдік білім кеңістігіне ене отырып, бәсекеге 
қабілетті тұлға дайындау үшін адамның құзіреттілік қабілетіне сүйену арқылы 
нәтижеге бағдарланған білім беруді көздеп отырмыз. Сондықтан да оқытуды 
құзіреттілік тұрғысынан ұйымдастыру, түпкі нәтижені құзіреттілік тұрғысынан 
айқындау туралы мәселелер білім беру процесіне енді. Қоғамдық-саяси өмірге 
белсене араласа білетін, өзіндік пікірін жазбаша да ауызша түрде жеткізе 
алатын тұлға қалыптастыру – бүгінгі таңдағы педагогтардың алдында тұрған 
міндеттердің бірі. 
Қазақстандық ғалым Н.Қ. Тоқсанбаеваның зерттеу жұмысында ЖОО 
оқытушысын жүйелі-психологиялық даярлығының қазіргі заманғы жағдайы, 
ЖОО оқытушысын жүйелі-психологиялық даярлау үдерісінің барысындағы 
маңызды әдіс ретінде, ЖОО болашақ оқытушысын жүйелі-психологиялық 
даярлығының жүйе құраушы факторы ретінде терең талдауы жасалынған. 
Сондай-ақ ЖОО оқытушысын жүйелі-психологиялық даярлығының авторлық 
моделі құрастырылған, зерттеудің әдіснамалық негіздері, атап айтқанда 
гуманистік психологияның негізгі тұрғылары дәйектелген. Мұнда да 
магистранттарды педагогикалық қарым-қатынасқа психологиялық даярлау 
аспектілері арнайы қамтылмаған [156]. 
Педагогтарды тілді меңгеруге даярлаудың нормативтік және мазмұндық 
негіздемелері жалпы алғанда жоғары оқу орнында әдістемелік даярлаудың 
мақсатты бағдарларын анықтайтын өзге тілді мәдени құзіреттілік пен 
коммуникацияны қосып алатын заманауи оқытушыға қойылатын талаптардың 
жиынтығын құрайды.

89 
Педагогтарға қойылар дәстүрлі талаптар өз алдына жеке тұлғалық және 
кәсіби сапаларға қосып алатын кәсіби фукнцияларды орындай алатын, кәсіби 
рефлексияны және т.б. жүзеге асыра алатын жеткілікті дәрежедегі көлемді 
кешенді құрайды. Кәсіби білімнің реформалануының соңғы жылдары тұтастай 
кәсіби жеке тұлғалы мамандарға қажеттілік артуы анық байқалуда, әрі құзіретті 
талаптардың қойылуын да қамтиды. Жекелеп алғанда, А.А. Вербицкий, 
Н.А. Гришанова, Г.С. Трофимова және т.б. келесіні көрсетеді, жаңа 
формацияның педагогы бұл – рефлексияға, кәсіби дағдыларға, педагогикалық 
дағды мен ерекше сыйға қабілетті заманауи оқыту процесінің инновациялық 
сипатына бағдарланған жеке тұлға. Бұл тұлға тек қана қасиеттер мен 
сипаттамалар жиынтығы емес, тұтас динамикалық білім, оның логикалық 
орталығы оның әлеуметтік және кәсіби ұстанымын құрайтын қажеттілікті-
мотивациялық аумақ табылады. 
Педагогтардың ағылшын тілін меңгеруге әдістемелік даярлығының 
нәтижелерін кәсіби құзіреттерге ендіріп қосу өзгетілді білім берудің мәні мен 
бағытын түсінуде заманауи ағымдарды ескере отырып, педагогтардың 
әдістемелік даярлығының ғылыми тұжырымдамасын жасау мәселесі өзекті 
етеді.
Оқытушының кәсіби іс-әрекеті нақты пәндік саламен байланысты, біздің 
зерттеуімізде ол ағылшын тіліне оқыту болады. Сондықтан да педагогтардың 
ағылшын тілін меңгеруге дайындық мазмұнын анықтауда кәсіби негіздеме 
ретінде біздер ағылшын тіліне оқытудың мақсаты мен мазмұны, 
ұйымдастырылуына қатысты негізгі заманауи ағымдарды мойындаймыз, бір 
жағынан олар жоғары оқу орнында даярлық тәжірибесінде жүзеге асуы тиіс, 
екінші жағынан- оның жеке өзінің кәсіби іс-әрекет тәжірибесінде. Бұл 
негіздемелер педагогтың ағылшын тілін меңгеруге әдістемелік даярлығының 
нормативті-мазмұндық аспектісінде жүзеге асырылған.
Болондық келісімшарттың қол қойылуы мен біртұтас жалпыеуропалық 
білім кеңістігіне Қазақстанның енуі қазақстандық білім бағдарламаларының 
ағылшын тіліне оқыту саласы тұрғысында түбірлі түрде ықпал ете отырып, 
өзгеруіне алып келді. Қазіргі таңда мына жайт декларацияланады, яғни «Шетел 
тілі» пәнінің негізгі мазмұны өзгетілді коммуникативті құзіреттіліктің (ӨКҚ) 
қалыптасуында болады, ол өзгетілді қарым-қатынасты жүзеге асыруға шынайы 
дайындық және осы тілді қолданушылармен өзара түсіністікке жету және 
қабілет деп түсініледі [145, с. 38].
Соңғы жылдар зерттеулері өзгетілді коммуникативті құзіреттілікті
(ӨКҚ) өз алдына көпкомплектілі құбылыс деп түсіндіреді. Дегенмен, көптеген 
басылымдар (И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Н.В. Елухина, Р.П. Мильруд, 
В.В. Сафонова, Е.Н. Соловова және т.б.), ӨКҚ-ң моделінің түрлі білім 
деңгейлерінде жасалуына қарамастан, осы уақытқа дейін оның құрамына 
қандай компоненттер кіретіні жайлы пікірлер бойынша қарама-қайшылыққа 
тап келеді. J.Ch. Alderson де осы мәселені жан-жақты зерттеген. Заманауи 
таңдағы педагогтардың ағылшын тілін меңгеруге кәсіби-әдістемелік 
даярлығының мәні мен мазмұнын түсіну үшін ӨКҚ кейбір аса танымал 

90 
теориялық модельдерін қарастырайық, әрі олар біздің зерттеуімізде 
концептуалды мағынада.
H.D. Brown [157] пікірінше, «коммуникативті құзіреттілік» термині 
D. Hymes арқылы ХХ ғасырдың 60-шы жылдарының аяғы, 70-ші жылдардың 
басында енгізілген болатын. D. Hymes мына пікірге сенімді, яғни осыған дейін 
Н. Хомский енгізген [158] «лингвистикалық құзіреттілік», термині, айтушының, 
сөйлеушінің тілінің жүзеге асуының ішкі жүйесі ретінде анықталып, өте 
шектеулі түсінік болды, себебі ол тілдің әлеуметтік және функционалды 
рөлдерін ескермеді. D. Hymes коммуникативті құзіреттілікті «хабарламаларды 
беруге және түсінуге мүмкіндік беретін және белгілі бір контекст шеңберінде 
өзара түсіністік орнататын құзіреттеріміздің бірі» деп түсіндірді.
Yano Y. [159] коммуникативті құзіреттің абсолютті емес, біршама 
қатысты және қарым-қатынас процесінің барлық қатысушыларының өзара 
әрекетіне тәуелді болатындығын айтады. Бұл тек жекелік сипаттама емес, жеке 
тұлғааралық динамикалық байқалу, әрі оны қарым-қатынастағы бір немесе 
бірнеше адамдардың өзара әрекеті арқылы зерттеуге болатындығын да 
ескертеді. 
Коммуникативті құзіреттер тұрғысындағы арықарайғы зерттеулер 
лингвистикалық және коммуникативті зерттеулердің аралары бөлінуіне алып 
келді. Лингвистикалық бұл тілдік формалар жайлы білім, ал коммуникативті – 
қарым-қатынас процесінде тиімді өзара әрекет жасауға мүмкіндік беретін 
білімі. 
J. Commins [160] когнитивті және академиялық тілдік шеберліктер және 
базалық тұлғааралық коммуникативті дағдылармен арада бөлінуді ұсынады. 
Академиялық шеберліктер оқып білім алушыға тұлғаралық контекстен тыс 
тілдік формаларға сүйенуге мүмкіндік береді. Бұл олардың жаттығулар мен 
тестілерді тілдік формада орындауларын білдіреді. Енді бір жағынан 
тұлғааралық коммуникативті дағдылар – тұлғаралық өзара әрекет процесінде 
оқушының дұрыс жұмыс жасай алуы болады. Кейінірек ол суреттелген 
түсініктерді коммуникацияның контекстен тыс (context-reduced) және контекст 
өзіне (context-embedded) маңызды контекст бере отырып, айналдырды. Жиі 
жағдайда сыныпта оқылатын тіл контекстен тыс болып келеді, ал кәдімгі 
тұлғаралық қарым-қатынас сол не өзге ситуацияның тіліне өтеді.
Осылайша, контекст түсінігін енгізу коммуникативті құзірет түсінігіне 
қосымша мән береді де өзгетілді білім беруде контексті оқытудың тұжырымын 
өзекті етеді. 
Коммуникативті құзіретті анықтауға арналған конструктивті жұмыстар 
ӨКҚ-ны қалыптастыру әдістемесі саласы бойынша ары қарайғы зерттеулерге 
негіз болды[161]. Олардың пікірлеріне сай, коммуникативті құзіреттілік өз 
алдына төрт түрлі компоненттердің жиынтығын құрайды, алғашқы екеуі 
лингвистикалық жүйенің өзін, ал соңғы екеуі – коммуникацияның 
функционалды аспектілерін: 
1. Грамматикалық құзіреттілік өзіне лексикалық бірліктер мен 
морфология, 
синтаксис 
пен 
фонология 
білімдерін 
қосып 
алатын 

91 
коммуникативті аспект ретінде бой түзейді. Бұл концепция тілдің жүйесін 
меңгерумен 
ассоциацияланады 
және осы 
мағынада 
D. Hymes-тің 
лингвистикалық концепциясымен сәйкес келеді. 
2. Дискурсивті құзіреттілік, немесе сөйлемді байланысты мәтінге 
ұйымдастыру қабілеті және жеке пікірлерден тұтас пікір жасау көбінде 
грамматикалық құзіреттілікті толықтырады. Грамматикалық құзіреттілік
сөйлемнің грамматикалық құрылымына шоғырланған, ал дискурсивті – 
мәтіндегі сөйлемдер арасында байланысты қарастырады. Дискурс мәтіннің 
ауызша және жазбаша қарым-қатынас процесінде белгілі бір ситуацияларда 
құрылуы болады. Ол үнемі ситуативті және ситуацияға сай құрылуы және 
түсінікті болуы мүмкін, әрине қарым-қатынас мүшелері егер де ситуативті 
контекспен таныс болса әрине.
3. Социолингвистикалық құзіреттілік әлеуметтік мәдени тіл ережелері 
мен дискурсты білу деп анықталады. Бұл құзіреттілік тіл қатысатын әлеуметтік 
контексті түсінуді талап етеді: өзара әрекет мүшелерінің рөлдері, олардың осы 
өзара әрекеті кезінде алмасатын ақпараты. 
4. Төртінші аспект – стратегиялық құзіреттілік. Коммуникация орын 
алмаған сәтте адам қолданыс жасайтын вербалды және вербалды емес 
коммуникативті стратегиялары деп суреттеді. Savignon мына жайтты қосады, 
бұл стратегияларды адам тілдік ережелерге қатысты немесе қиындық 
туындағанда жеткіліксіз білімді компенсациялауда қолданады деді. Бұл 
құзіреттер қабілеттің негізінде жатады және тілдік шаралардың жоқтығы 
кезінде қайталау, қайта сұрау, түсініксіз сөзді анықтауға тырысу, ым-ишараны 
қолдану және т.б. жағдайларда коммуникацияны ұстап тұруға көмектеседі. 
Коммуникативті құзіреттілік моделі бірқатар модификация қатарын басынан 
өткерді. L. Bachman [162] сипаттаған жаңа нұсқада, социолингвистикалық 
құзіреттілік екі прагматикалық категорияларға бөлінген – тілдің 
функционалдық аспектілері (ақпаратты беруге және қабылдауға қатысты 
шешендік құзіреттер) және тілде байқалатын сыпайылық, метафоралық, стиль 
мен мәдени реалия шындықтарды қосып алады. Шешендік құзіреттілік тілдік 
функцияларды басқару қабілеттілігін қосып алады. Функциялар, H. Brown 
пікірінше, тілді қолдану арқылы адам өмір бойы аңдып жүретін мақсаттар. 
Функциялар тілдік формаларды қолдану арқылы орындалады (сөздер, 
морфемалар және т.б.). Формалар – тілдің сыртқы байқалулары, ал функциялар 
– олардың өмірде орындалуы.
Тілді сипаттауға байланысты функционалды бағыт J.R. Firth пен 
M. Halliday [163, 164] есімдерімен байланысты. M. Haliday «функция» терминін 
коммуникацияның мақсатқа бағытталған сипатын аса ерекше көрсету үшін, 
жеті түрлі тілдік функцияларын бөліп көрсетеді: инструменталды, аспаптық, 
репрезентативті, интерактивті, реттеуші, жеке тұлғалық, эвристикалық, 
бейнелік. Бұдан басқа да тілдік функциялар да бар. Тілдің функциясын 
бөлшектеп талдау міндетін алға қоймастан, функциялар өзара ерекше бола 
қоймайды, себебі сөйлем мен пікірлер түрлі функциялар атқарады.

92 
Ағылшын тілін меңгерудегі басты нәрсе сол не өзге функцияны жүзеге 
асыруда тілдік шараларды қолдануды түсіну болады.
Тілдік коммуникацияға оқыту барысында дискурсқа зейіннің артуымен 
тілдің формальды аспектілері ғана емес, тілдік функциялары да маңызды 
болғаны анықталды. E. Hatch келесіні ескертеді, шетел тілдеріне оқыту үнемі ең 
алдымен тілдік құрылымдар жиынтығын жаттап алуға және оларды 
манипулияция жасауға, кейін барып оларды тілде қолдануға негізделеді. Оның 
ойынша, оқыту ісі басқаша жолмен құрылу керек. Міндетті түрде ағылшын не 
шетел тілінде сөйлеп, қарым-қатынас жасау керек, міне сонда ғана сол процесте 
тілдік құрылымдарды түсіну қалыптасады.
Осы пікірді H. Widdowson де ұстанады: «Шетел тілдері педагогтардың 
арасында келесі бір сенім қалыптасып кеткен, яғни ағылшын тілдеріне 
оқытудың негізгі міндеті лексикалық бірліктер мен грамматикалық ережелерге 
оқыту ісі болады, яғни тілдік шараларға, әрі ол іс оқып білім алушының қандай 
салада тілді қолдануына қарамастан коммуникативті қажеттіліктерін 
қамтамасыз ететін болады. Дегенмен әуел бастан тілдің қолданылу аумағын, 
саласын білген жөн әрі соған қарай тілдік шараларды таңдап және ұсынған жөн. 
Солайша ғана ағылшын тіліне оқытудың жалпы тілге оқытудың шараларын 
коммуникация шарасы ретінде қолдана аламыз». Жүйе ретіндегі тіл білімі мен 
оны қолдану шеберлігі арасында алшақтық жасай отырып, соңғысының өзіне 
біріншіні міндетті түрде қосып алатындығын айтады. Осыдан ол қорытынды 
жасайды, өзгетілді даярлық курсын жасай отырып, ең бастысы тілдің 
коммуникативті қолданылуына бағдарлану керек. Осы арада белгілі бір тілдік 
аспектілерді жаттықтыратын жаттығулар аса маңызды болады, бірақ олар 
өзіндік мақсатқа айналмауы тиіс.
Ғалым H. Widdowson берген ескертпесі аса маңызды болып отыр, яғни 
шетел тілдері арнайы ойластырылған оқу мақсатындағы контексте ұсынылады 
және оқып білім алушылардың шынайы коммуникативті міндеттерімен 
байланысты болмаса, онда ол жасанды конструкт бола отырып, туған тілден 
мүлдем айрықша феноменді білдіреді». Мектептік білімге қатысты шетел тіліне 
оқытуды өзге мектеп бағдарламасы пәндерін байланыстыру ұсынылады, бұл өз 
кезегінде өзге ғылымдарды меңгеру процесінде табиғи түрде қарым-қатынас 
жасауға жағдайлар жасайды. Ол осы тұрғыда оқушыларға арнайы түрде 
коммуникативті құзіреттілік аспектілерін меңгеру қажет болмайды дейді, 
мысалы вербалды емес дағдылар мен шеберліктер қалыптасып жатады немесе 
өзге пәндері оқу барысында қалыптасады. Меңгеріліп болған туған тіліміздің 
қарым-қатынастық коммуникативті дағдыларын шетел тіліндегі қарым-қатынас 
ситуациясына ауыстыру және оны жаңа шаралармен қатыстыру өте күрделі. 
Өзгетілді білімде аталған ағымдар келесі негіз қалаушы «Шетел тілдерін 
меңгерудің жалпыеуропалық құзіреттері» атты құжатында өз бейнесін тапты: 
«Оқу, білім беру, бағалау», бұл құжат кезінде 1971-ші жылы шетел тілдерін 
оқыту мен шетел тілдерін меңгеру бағасының стандартизациясы бойынша 
Еуропа Кеңесі елдерінің эксперттері арқылы басталып маңызды орын алды. 
Құжат жасаудың негізінде авторлар пікірінше, тілді қолдану мен оны меңгеру 

93 
арасында байланыс орнататын іс-әрекеттік бағыт жатады. Тілді қолданатын 
және оны меңгеріп жатқан адамдар социум мүшелері белгілі бір ситуацияны іс-
әрекет барысында шеше отырып, белгілі бір жағдайларда әлеуметтік іс-
әрекеттің субъектілері саналады. Сонымен қатар тілдік іс-әрекет кең әлеуметтік 
контексте жүзеге асырылады. Іс-әрекеттік көзқарас адамның әлеуметтік іс-
әрекеттің субъектісі ретінде жеке тұлғалық сипаттамаларының барлық спектрін 
ескеруге мүмкіндік береді, бірінші кезекте когнитивті, эмоционалды және 
еріктік ресурстарды. Осылайша, тілді қолданудың кез-келген формаларын 
сипаттау және оның нақты терминдерін қолдану мүмкіндігі туындайды.
Тілді қолдану және оны игеру барысында бірқатар құзіреттер дамитын 
адамның іс-әрекетін қосып алады, олар – жалпы және коммуникативті тілдік 
құзіреттер. Олар түрлі жағдайларда міндеттердің шешілуін мәтіндерді 
қабылдау тудыруға байланысты түрлі шектеулерге қарамастан тиісті 
стратегияларды қолдана отырып қамтамасыз етеді. Осы процестерді 
коммуниканттардың бақылауы ары қарай даму мен құзіреттердің 
модификациясына алып келеді.
Қарастырылатын құжат тілді оқу мен оны қолдану формалары 
сипатталатын терминдерді ашады: 
1. 

жүктеу/скачать 3,93 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: