1 Жауапты хатшы

         
43           
дукт»,  который  должны  выдать,  реаги-
руя  на  описание  ситуации  и  следуя 
заданию.  Речевая  реакция  во  многом 
определяется 
описанием 
ситуации, 
которое  должно:  вызывать  интерес, 
учитывать 
их 
жизненный 
опыт; 
примеры ролевых ситуаций: 
You  are  a  new  pupil;  you  talk  with 
your classmates about the timetable. 
You  were  absent  from  school 
yesterday.  Talk  with  your  friends  about 
what  they  did  yesterday.  Start  the 
conversation. 
You  invited  your  friends  to  the 
birthday  party.  Start  the  conversation  at 
birthday dinner. 
You have just returned from a trip to 
Moscow.  Start  the  conversation  with  your 
parents. 
You are the shop assistant suggesting 
Christmas 
gifts 
to 
a 
group 
of 
schoolchildren. 
You are a police officer in the street. 
Three members of a school group from the 
U.S.A.  have  become  separated  from  their 
group.  Help  them  to  find  the  way  to  the 
hotel. 
You are at  your grandparent’s house 
watching  television.  You  don’t  like  the 
programme. 
Try 
to 
convince 
your 
grandmother  and  grandfather  to  change  to 
another one. 
You  are  a  librarian.  Try  to  convince 
the boys who are not very much interested 
in  reading  to  choose  some  interesting 
books for their English class. 
You  are  customers  talking  with  a 
waiter at a cafe. 
You  are  two  passengers  talking  with 
a stewardess on a plane. 
Разные темы проигрываются в раз-
личных  видах  диалога:  обмена  впечат-
лениями,  мнениями;  дискуссия  (обсуж-
дение);  расспрос  о  произошедших 
событиях.  
Управление  речевым  общением 
возможно  осуществить  с  помощью 
соответствующей  речевой  ситуации  и 
речевым  поступком  собеседника  «сиг-
налов-индикаторов  управления»  устно-
речевой коммуникации. Коммуникатив-
но-лингвистическое  содержание  этих 
сигналов  и  индикаторов  представлено 
различными  коммуникативными  типа-
ми вопросов: наводящими; выясняющи-
ми,  уточняющими;  встречными,  преры-
вающими,  опережающими,  провока-
ционными;  переспросами;  приказания-
ми; требованиями; просьбами и другие. 
Поскольку  результатом  обучения 
является  формирование  навыков  и  уме-
ний пользоваться языком как средством 
общения, то ведущим является принцип 
коммуникативной 
направленности. 
Принцип 
осознанного 
владения 
иностранным 
языком 
предполагает 
осознание  языковых  средств  в  их 
системе и коммуникативных функций. 
Для  того,  чтобы  достичь  более 
высоких  результатов  в  осознанном 
понимании  и  умении  пользоваться 
языком как средством общения, необхо-
димо  пользоваться  различными  спосо-
бами  обучения  диалогической  речи: 
использование  диалога-образца;  основа 
пошагового  составления  диалога;  веде-
ние  диалога  посредством  искусствен-
ного создания ситуаций общения. 
Для  придания  интонационной  и 
эмоциональной  окраски  диалогу  и 
разнообразия 
реплик 
необходимо 
включать  в  работу  «реплики-клише» 
содержание  такого  списка  зависит  от 
речевой  культуры,  языковых  привычек 
и  пристрастий  говорящего  на  родном 
языке.  На  уроках  иностранного  языка 
содержание  набора  клише  такого  рода 
определяется 
выбором 
педагога. 
Владение  достаточным  набором  клише 
служит  для  выполнения  функции 
заполнять  пробелы  в  речи,  придать 
плавность  и  непрерывность.  Для  более 
плотного 
освоения 
и 
отработки 
диалогов можно предложить различные 
задания: прочитайте отдельные реплики 
для  отработки  правильного  произноше-
ния; восстановите диалог с пропусками, 
опираясь  на  слова  на  родном  языке; 
переведите 
диалог 
на 
русский 
(иностранный),  язык;  дополните  начало 
Мҧғалім іс-тәжірибесінен 
4 (42) 2014 
44 

         
44           
и  концовку  диалога  по  смыслу; 
закончите диалог на свое усмотрение. 
Хотелось  бы  обратить  внимание 
на то, что важно не только стилистичес-
ки  правильно  оформленное  предложе-
ние,  но  и  красивое  произношение 
(четкость  в  произнесении  звуков, 
выдержанная  интонация,  правильно 
расставленное  ударение  в  словах).  Для 
этого  необходимо  проводить  фонети-
ческие  зарядки-разминки  на  отчитыва-
ние смысловых групп, рифмовок, скоро-
говорок. Для легкости запоминания диа-
логов  можно  использовать  тренировку 
на  запоминание  слов,  выражений, 
пословиц, скороговорок, стихов. 
Диалогическая  речь  имеет  свои 
особенности  в  отношении  подбора, 
оформления  и  функциональной  направ-
ленности 
использования 
языкового 
материала.  Так,  для  нее,  характерно 
употребление  вводных  слов,  междоме-
тий,  штампов,  выражений  оценочного 
характера,  отражающих  реакцию,  гово-
рящего  на  полученную  информацию, 
отрицающих 
или 
подтверждающих 
высказанную 
мысль, 
выражающих 
сомнение,  удивление,  пожелание  и  т.п. 
Для  диалога  характерно  широкое 
использование  экстралингвистических 
средств  выражения  мысли:  жестов, 
мимики,  указаний  на  окружающие 
предметы.  Соотнесенность  в  речи 
языковых  и  неязыковых  знаков  опреде-
ляется  как  ситуативность.  Ситуация  – 
совокупность  обстоятельств,  условий, 
создающих  те  или  иные  отношения, 
обстановку  или  положение  –  облегчает 
общение, способствует экономии языко-
вых средств. При обучении школьников 
диалогической  речи  решаются  следую-
щие  основные  задачи:  Во-первых,  дать 
понятие  диалога  во  всем  его  много-
образии,  в  его  естественной  форме, 
чтобы  ребята  убедились,  что  вопросо-
ответная форма – лишь частный, хотя и 
самый распространенный случай диало-
гического  общения.  На  различных 
примерах  следует  показать,  что  речь 
лишь тогда будет живой, естественной и 
по-настоящему  диалогической,  если  в 
содержание  реплик  будут  включаться 
приветствия,  сообщения,  приглашения, 
выражение  различного  рода  чувств 
(удивления,  благодарности,  увереннос-
ти, сомнения), оценка фактов и т.д.  Во-
вторых,  обучить  нужным  репликам, 
натренировать  их  до  уровня  автома-
тизма  при  употреблении  в  конкретной 
ситуации. В третьих, научить обменива-
ться  этими  репликами  в  соответствую-
щих  ситуациях,  т.е.  научить  их  вести 
собственно  диалог.  Осуществлению 
этих задач, помимо чисто методических 
приемов,  помогает  непосредственно 
языковой  материал  учебников  с  систе-
мой  лексических  подборок,  специаль-
ных упражнений и текстов. 
Как  показал  опыт  работы,  одним 
из  эффективных  средств  создания 
мотива 
к 
иноязычному 
общению 
являются 
нетрадиционные 
методы 
обучения.  
Обязательным 
элементом 
игр 
является разрешение проблемной ситуа-
ции. Ролевая игра, основанная на реше-
нии  той  или  иной  проблемы,  обеспечи-
вает  максимальную  активизацию  ком-
муникативной  деятельности  учащихся. 
Поиск  решения  поставленной  задачи 
обусловливает естественность общения. 
Постановка  проблемы  и  необходимость 
ее  решения  служат  также  развитию 
критического  мышления.  И,  наконец, 
необходимость  тщательного  продумы-
вания  ситуации,  поиска  правильного 
решения  развивает  логическое  мышле-
ние, 
умение 
аргументировать 
и 
контраргументировать, 
убеждать 
собеседника. 
Нетрадиционные методы обучения 
диалогической  речи  дают  сильный 
мотив к изучению языка, они помогают 
создать языковую среду, приближенную 
к  естественной.  Появляется  возмож-
ность  активизировать  на  этой  основе 
практически  весь  программный  лекси-
ко-грамматический  материал  начально-
го  и  последующего  этапов  обучения. 
Быстро овладевают речевыми конструк-
4 (42) 2014 
Мҧғалім іс-тәжірибесінен 
 
45 

         
45           
циями  и  формулами  (в  рамках  опреде-
ленных ситуаций), потом автоматически 
оперируют 
ими 
при 
выполнении 
коммуникативных 
заданий 
другого 
рода.  Намного  быстрее  приобрети 
чувство  языка.  Такие  занятия  дают 
дополнительную 
возможность 
для 
развития навыков аудирования: Воспри-
нимают на слух речь других, позволяют 
знакомиться  с  литературой  страны 
изучаемого языка; способствуют эстети-
ческому воспитанию, приобщению их к 
культуре  страны  изучаемого  языка. 
Е.Н.Соловова  предлагает  следующую 
систему  по  преодолению  трудностей 
при подготовке и проведению уроков по 
формированию  диалогических  умений: 
Боязнь  совершить  ошибку,  стеснитель-
ность,  чрезмерная  критика.  Для  того 
чтобы  минимизировать  данное  отрица-
тельное  явление,  достаточно  создавать 
атмосферу 
доброжелательности 
и 
доверия.  Мне  очень  понравилось: 
«Mistakes  are  OK,  everybody  makes 
them». («Ошибки это нормально, мы все 
их совершаем»). 
Составлены  верные,  ложные  и 
спорные 
утверждения 
на 
основе 
прочитанного 
текста. 
Задания 
на 
обсуждение в парах и группах. Выбери-
те  самые  интересные  утверждения  и 
комментарии  к  ним.  Составление 
викторин, проведение интервью, социо-
логических  опросов,  диспутов,  круглых 
столов,  различных  игр  с  использо-
ванием вопросов и ответов. 
Вспомните  различные  способы 
выражения  согласия,  несогласия  и  т.д. 
Составьте  диалог  с  их  использованием. 
Разыграйте  их.  Подводя  итоги  работы, 
хотелось 
бы 
сделать 
следующие 
выводы.  Рассматривая  в  настоящее 
время  процесс  обучения  ИЯ  с  точки 
зрения  его  коммуникативной  направ-
ленности,  и  выделяя  приоритетные 
принципы  коммуникативного  подхода 
при отборе содержания, форм и методов 
при  обучении  ИЯ,  мы  тем  самым 
определяем  процесс  обучения  ИЯ  как 
процесс  обучения,  в  первую  очередь, 
речевому 
иноязычному 
общению. 
Поскольку основной единицей речевого 
общения  в  процессе  обучения  ИЯ 
является на сегодняшний день диалоги-
ческий  дискурс,  то,  рассматривая  язык 
как  средство  живого  общения,  следует 
обращать  максимальное  внимание  на 
развитие  не  подготовленной  диалоги-
ческой  речи.  Так  как  диалогическая 
речь  как  основная  форма  речевого 
взаимодействия обладает рядом индиви-
дуальных  особенностей  и  характерис-
тик, то при отборе языкового и речевого 
материала,  ровно,  как  и  системы 
упражнений,  направленных  на  поэтап-
ное  формирование  умений  и  навыков 
диалогической  речи,  следует  учитывать 
эти особенности и характеристики. 
Диалогическая речь как системное 
явление 
требует 
соответствующего 
подхода  к  ее  формированию,  которое 
таким  образом  должно  осуществляться 
посредством  поэтапного  выполнения 
определенной системы упражнений, что 
позволило  бы  сохранить  преемствен-
ность  в  развитии  умений  и  навыков 
диалогической  речи  и  соответственно 
обеспечить эффективность их формиро-
вания. Более того, необходимо отметить 
важность использования коммуникатив-
ных  ситуаций,  которые  помогают 
«окунуться» в живой процесс общения. 
Кроме  того,  систематическое  и 
целенаправленное  использование  ком-
муникативных  ситуаций,  позволяет 
привить  умения  и  навыки  условно-
неподготовленной  беседы  на  английс-
ком языке; позволяет дать возможность 
постоянно  ощущать  и  видеть  результа-
ты их учебного труда, осознать практи-
ческий  смысл  приобретенных  ими 
речевых иноязычных умений и навыков. 
Применение  диалога  помогает,  в  свою 
очередь, организовать учебный процесс 
таким образом, чтобы характер деятель-
ности не ограничивал их инициативу, а 
наоборот, предоставлял бы им широкий 
простор для творческой деятельности. 
 
Мҧғалім іс-тәжірибесінен 
4 (42) 2014 
46 

         
46           
Список использованной литературы: 
 
1.
 
R.Alexander.  (2004)  Towards  dialogic  teaching:  rethinking  classroom  talk 
[Преподавание  диалогической  речи:  переосмысление  бесед  в  классе].  Cambridge: 
Dialogos UK. 
2.
 
D.Barnes. (1971) Language and Learning in the Classroom [Язык и обучение в классе]. 
Journal of Curriculum Studies, 3 (1), 27-38 с. 
3.
 
D.Barnes. (1976) From communication to curriculum [От общения до образовательной 
программы]. Harmondsworth: Penguin. 
4.
 
M.Galton,  &  L.Hargreaves.  (2002)  Transfer  from  the  Primary  School:  20  Years  On. 
[Переход из начальной школы: 20 лет спустя]. London: Routledge. 
5.
 
N.Mercer.  (1995).  The  guided  construction  of  knowledge:  talk  amongst  teachers  and 
learners  [Получение  знаний  под  руководством:  беседы  между  учителями  и 
учениками]. Clevedon: Multilingual Matters. 
6.
 
N.Mercer,  (2000)  Words  and  Minds:  how  we  use  language  to  think  together  [Слова  и 
сознание:  как  мы  используем  язык  для  того,  чтобы  думать  совместно].  London: 
Routledge. 
7.
 
N.Mercer,  and  S.Hodgkinson.  (2008)  Exploring  talk  in  school:  inspired  by  the  work  of 
Douglas  Barnes  [Исследовательская  беседа  в  школе,  инициированная  Дугласом 
Барнсом]. London: Sage. 
8.
 
N.Mercer,  and  K.Littleton.  (2007)  Dialogue  and  the  development  of  thinking.  A 
sociocultural  approach  [Диалог  и  развитие  мышления.  Социокультурный  подход]. 
NY: Routledge.  
9.
 
E.C.Wragg,  and  G.Brown.  (2001)  Questioning  in  the  Primary  School  [Опрос  в 
начальной школе]. Routledge Falmer. 
10.
 
Л.Ф.Брагина.  О  системе  упражнений  в  процессе  обучения  диалогической  речи  на 
средней ступени обучения / Л.Ф. Брагина // ИЯШ. 1974. № 3. с.43-48. 
11.
 
М.Л.Вайсбруд. Обучение диалогической речи / М.Л. Вайсбруд //ИЯШ. 1965 г. № 4. 
11-17 с. 
12.
 
Н.Д.Гальскова. Обучение иностранным языкам: поиск новых путей / Н.Д.Гальскова. 
 
 
 
ХИМИЯ ПӘНІН ОҚЫТУДАҒЫ ТҤЙІНДІ ҚҦЗЫРЕТТІЛІКТІ 
ҚАЛЫПТАСТЫРУ ЖОЛДАРЫ 
 
 
Ж.Жубауова 
«Ӛрлеу» БАҰО» АҚ филиалы ҚОБ ПҚ БАИ, Деңгейлік бағдарламалар орталығының тренері 
 
 
Бүгінгі таңда білім беру жүйесінің 
әлеуметтік, қоғамдық, саяси-экономика-
лық  ӛзгерістерге  байланысты  мақсаты 
мен  міндеттері,  мазмұны  ӛзгерді.  Бұл 
ӛзгерістер  жаңа  әдіснамалық  жүйені 
жасауда  дәстүрлі  оқыту  үдерісіне 
жаңашылдық  сипатта  қайта  қарап, 
оқытудың  жаңа  технологияларының 
табиғатын  түсіне  отырып,  оқушылар-
дың  жобалық  зерттеушілік  іс-әрекетте-
рін  белсендірудің  қажеттігін  негіздейді. 
Айтылған  мәселенің  басты  ерекшелігі 
оқытудың нәтижесін алдын-ала болжап, 
оқушылардың  білім  алуы  барысында 
іздену-зерттеу және ӛз бетімен білім алу 
жүйесін,  алған  білімін  ӛмірдің  жаңа 
жағдайларында  пайдалана  білу  арқылы 
танылады. Әсіресе, оқушылардың жоба-
4 (42) 2014 
Мҧғалім іс-тәжірибесінен 
 
47 

         
48           
лық зерттеушілік іс-әрекетін белсендіру 
проблемасы  қазіргі  уақытта  мектептер 
үшін ӛзекті мәселе күйінде қалып отыр. 
Оқушының  түйінді  құзыреттілігін 
қалыптастыру  үшін  оқытудың  түрін 
дұрыс  таңдау  қажет,  яғни  оқушы  ӛз 
бетінше  жұмыс  жасауды,  іс-әрекетін 
жоспарлауды,  ӛз  жұмысын  бағалау  мен 
бақылауды үйренеді. Сондықтан, қазіргі 
жағдайда 
оқушылардың 
жобалық 
зерттеушілік  іс-әрекетін  белсендіру  – 
маңызды міндет, ғылыми проблема. 
Оқушылардың  зерттеушілік  еңбе-
гінің  кӛп  таралған  түрі  жобалау  әдісі 
болып  табылады.  ЖОО  студенттер 
ғылыми  жұмыстармен  айналысады, 
бірақ  олардың  кӛпшілігіне  ғылыми 
деректерді  қолдану  және  оны  таба  білу 
қиындық  туғызады.  Сондықтан  баланы 
ғылыми  зерттеушілік  жұмысқа  баулу 
мектеп қабырғасында бастаған жӛн. 
Зерттеушілік  іс-әрекет  –  тұлғаның 
шығармашылық  әлеуетін  белсендірудің 
амалы. Педагогикада оқушының шығар-
машылық  зерттеушілік  іс-әрекеті  сол 
тұлғаның  қоғамдық  субъект  ретінде 
қалыптасуына,  жаңа  білімді  ӛз  бетінше 
меңгеруіне  сапалы  жаңа  құндылық-
тарды құрастыруға бағытталған субъект 
болып қарастырылады. 
Химия  пәнін  оқытуда  негізгі 
міндеттер: 
-
 
таным процесін белсендіру; 
-
 
сұрақ  қоя  білу  және  оған  жауап 
таба білу қабілеттерін дамыту; 
-
 
жұмыс 
нәтижелерін 
ӛңдеуді 
үйрету; 
-
 
қорытынды жасауды дамыту. 
Химия  сабағында  зерттеушілік 
жұмыстың  дағдылары  лабораториялық 
практикумда  эксперименттік  есептерді 
орындау,  теорияның  ғылыми  гипотеза-
сы  мен  қорытындысын  шығару  арқылы 
қалыптасады.  Эксперименттік  жұмыста 
қалыптасқан дағдылар мен зерттеушілік 
іс-әрекеттердің  ұстанымдары  химия 
саласында жобаны дайындауда жетіледі 
әрі  дамиды.  Оқушыларды  жинақтау, 
талдау  және  әдіснамалық  теорияның 
негіздерімен таныстыру: 
-
 
проблеманы айқындау; 
-
 
зерттеудің ғылыми жорамалы; 
-
 
проблема  бойынша  теориялық 
материал дайындау; 
-
 
эксперимент  жүргізу,  алынған 
нәтижелерді талдау; 
-
 
эксперимент  және  әдістемеге 
түзету енгізу ; 
-
 
қосымша мәліметтер жинақтау. 
Зерттеушілік  сабақтарда  екі  мақ-
сатты  жүзеге  асыруға  болады:  пәнді 
оқыту  (дидактикалық)  және  зерттеу-
шілік қызметке баулу (педагогикалық). 
 
Міндеттер 
Икем, дағды 
Қалыптасатын 
қҧзыреттіліктер 
Оқушылардың жалпы 
оқу икемділіктерін 
менгеруі. 
Оқулықпен жұмыс, кесте құрастыру, 
бақылау жүргізу, ойын тұжырымдау, 
ӛзін-ӛзі бақылауды жүзеге асыру, ӛзін-
дік талдау жасау. 
Ӛзін-ӛзі дамыту, 
ақпараттық құзы-
реттілік, коммуни-
кативтік құзырет-
тілік. 
Оқушылардың арнайы 
оқу икемділіктерін 
менгеруі. 
Пән бойынша нақты материалды 
игеру. 
Пәндік құзыретті-
лік. 
Оқушылардың интелек-
туалды икемділіктерін 
меңгеруі. 
Талдау, салыстыру, жалпылау. 
Ӛзін-ӛзі дамыту, 
проблеманы шешу. 
Оқушылардың зерттеу-
шілік икемділік пен 
білімді меңгеруі. 
Проблеманы айқындау, тұжырымдама 
жасау, экспериментті жоспарлау, мәлі-
меттер мен деректерді интеграциялау, 
қорытынды жасау. 
Ӛзін-ӛзі дамыту, 
проблеманы шешу. 
Мҧғалім іс-тәжірибесінен 
4 (42) 2014 
48 

         
29           
Зерттеушілік  сабақтарда  оқушы-
лар  ғылыми  зерттеудің  әдістемесін 
үйренеді,  ғылыми  танымның  кезеңдері-
мен  танысады.  Сабақта  зерттеушілік 
қызмет  барысында  оқушылардың  ӛз 
бетінше  жұмыс  жасау  деңгейлері 
бойынша  сәйкес  келеді:  1-деңгей  –
алғашқы,  2-деңгей  –  ілгері  жылжытыл-
ған, 3-деңгей – жоғарғы. 
 
Сабақтың 
кезеңі, 
зерттеудің тҥрі, 
сыныптар 
Мҧғалімнің қызметі 
Оқушының 
қызметі 
1-деңгей – 
алғашқы 
 
(8-9 сынып) 
Зерттеуге баулу. 
Зерттеу  қызметінің  негізгі  сатылары  тақтада 
жазылады. Проблеманы тұжырымдайды, тақы-
рып пен зерттеу мақсатын айтады. Зерттеу жұ-
мысының  алгоритмін  ұсынады.  Оқу  үрдісін 
терминдер 
(«проблема», 
«тұжырымдама», 
«қорытынды») қолдану арқылы жүргізеді. 
Тӛмендегі сұрақтар қолданылады: 
- Проблема неде? 
- Зерттеу кезеңдері қандай? 
- Тұжырымдама дегеніміз не? 
- Қандай болжамдар жасауға болады? 
Мұғалімнің  сұрақ-
тарына  жауап  бере-
ді,  жұмыстың  алго-
ритмі  бойынша  жү-
реді,  зерттеу  үлгі-
сімен  ӛз  қорытын-
дыларын  салысты-
ру. 
2-деңгей – ілгері 
жылжытылған 
 
(9-10 сынып) 
Оқыту зерттеуі. 
Тақтаға  зерттеу  жұмысының  сатыларының 
атауы  жазылады.  Проблема  тұжырымдалады. 
Оқушыларды  тақырып  пен  мақсатты  түсінуге 
шақырады.  Терминдердің  кӛмегінсіз  оқушы-
ларды зерттеу жұмысына бағыттау. 
Қажеттілігіне  қарай  оқушылардың  зерттеу 
жұмысының сызбасына назарын аудару. 
Тӛмендегі сұрақтар қолданылады: 
- Зерттеуді неден бастаған жӛн? 
- Нені айқындау қажет? 
- Оны қалай жүргізуге болады? 
-  Осы  кезеңде  зерттеуші  қандай  шешім 
қабылдайды?  
- Таңдауды дұрыс жасадыңдар ма? 
Ӛз  бетінше  жоспар-
лайды  және  зерттеу 
жұмысын  орындай-
ды. Қажет жағдайда 
мұғалімнен 
кеңес 
алу.  Жұмыстың  әр 
кезеңі 
бойынша 
бағаланады. 
3-деңгей – 
жоғары 
 
(10-11 сынып) 
Шығармашылық 
зерттеу. 
Проблеманы  тұжырымдайды.  Оқушыларды  ӛз 
бетінше  зерттеудің  тақырыбы  мен  мақсатын 
айқындауға  шақырады.  Зерттеу  қызметіне 
жағдай  жасайды:  оқу  үрдісін  дидактикалық 
материалмен  қамтамасыз  етеді,  жеке,  жұптық, 
топтық жұмыстарды ұйымдастырады. 
Тӛмендегі сұрақтар қолданылады: 
- Жұмыстың мақсаты түсінікті ме? 
- Берілген материалдарда барлығы түсінікті ме? 
- Жұмыстың қай кезеңіндесіңдер? 
-  Берілген  уақытқа  сай  жұмыс  жүргізе 
аласыңдар ма? 
- Жұмыс қорытындысы қандай? 
Сабақ 
соңында 
жұмыс 
қорытындысын 
бағалайды. 
Мұғалімнің  кӛме-
гінсіз  ӛз  бетінше 
зерттеу 
жұмысын 
жоспарлайды  және 
жүргізеді. 

жүктеу/скачать 2,98 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: