46-ғылыми-әдiстемелiк конференция материалдары

110 
 
 В  фазе  "приложение"  формируются  объем  знаний,  которой  должен  соответствовать 
стандарту образования. 
 Применение  знаний есть результат учения, это результативная сторона всего процесса 
обучения,  характеризующая  умения  и  навыки  обучаемого  (или  же  знания  доведенные  до 
автоматизма). 
Формирование  химического  мышления  определяет  основной  уровень  усвоение  знаний. 
Для  того  чтобы  учитель  не  сомневался  в  результативности  своего  учения,  он  умело  должен 
разложить весь преподносимый учебный материал с ориентацией на фазы усвоения. 
Образно  говоря,  функционально – структурный  подходформирования  этаповусвоения 
новых знаний позволяет от « черно-белого» преподавания и учения при традиционном подходе 
( воспринял –не воспринял, воспроизвол – не воспроизвол, понял – не понял и т.д.) перейти к 
«цветному» педагогическому процессу с конкретизацией каждого «спектра» : 
восприятие
  воспроизведение  понимание  осмысливание  применения  и 
полное усвоение материала 
На самом деле студент может воспринимать , но не воспроизводить учебный материал 
устно или письменно;  может воспринимать , воспроизводить, но не понимать; возможен 
вариант, когда он понимает и осмысливает, но не в состоянии применять приобретенные 
знания;  или возможны и другие комбинации из исходных фаз усвоения материала. 
Учитель четно при этом представляет ответную позицию обучаемогона свои действия. 
Кроме этого учитель должен быть знаком со всем  процессом усвоения знаний, как изображено 
в таблице 3. 
Остановимся боле подробнее на планировании процесса обучения  уроков химии по теме 
"  Растворы".  Как  уже  отмечалось,  учебный  материал  сначала  должен  быть  отобран  и 
представлен,  согласно  общетеоретическим  и  общефилософским  категориям,  как  единичное, 
особенное общее и всеобщее. 
Сначала  следует  выделить  из  изучаемого  материала  элементарные  ключевые  слова 
(возможно  эти  ключевые  слова  известный  студенту  из  ранее  пройденного  материала).  К 
примеру,  в  разделе  «Растворы»  такими  ключевыми  словами  могут  служить:  простые  и 
сложные вещества, газ, жидкость, твердые и жидкое вещество, вода, кислоты, соли, основания, 
оксиды,  и  д.р.  Можно  считать,  что  это  «единичное»  является  фундаментом,  на  которые  в 
дальнейшем  будущем будут накладываться боле сложные менее известные понятия и термины 
изучаемого раздела.  
К  общенаучными  базовыми  понятиями  в  темы « Растворы»  можно  отнести  такие 
понятия  как:  растворимость,  температуры  замерзание  и  кипения  растворов,  физическая  и 
химическая  теория  растворов,  законы  Рауля,  Вант-Гоффа,  теория  электролитической 
диссоциации. 
Эти понятия составляют в изучаемой теме – общее. 
Наконец,  учителю  при  объяснении  этого  раздела  учебного  материала  следует  найти 
объяснения  понятиям,  закономерностям  рассмотренными  ранее  как:  единичное,  особенное  и 
общее с позиции сегодняшнего дня, с точки зрения достижений химии среди других наук. Это 
будет "всеобщим" в изучаемом разделе химии. 
 К  понятию  "всеобщее"  в  разделе  неорганического  химия  "Растворы"  относятся: 
электролитическая  диссоциация,  ионное  произведения  воды,  гидролиз  солей,  произведение 
растворимости.  
Отметим,  что  при  таком  подходе  осуществляется  тщательный  отбор  фактического  и 
теоретического материала. Эта способствует рациональному изложению и лучшему усвоению. 
Кроме  того,  учителю  необходимо  подумать,  как  преподнести  (в  какой  форме  изложить) 
запланированный материал.   Обратимся к  табл. 4, где тщательно продуманные и отобранные 
основные положения обучаемого  материала по теме «Растворы»  внесены в соответствующие 
столбцы анализируемой таблицы. 
При  таком  расположение  изучаемого  материала  в  положение  1:1    соответствует 
единичному подходу учителя и студента. При этом студент для усвоения материала использует 
лишь логические операции.  
В положении 2:2, при усвоении материала заранее запланированного учителем, студент 
переходит уже на новую фазу диалектического развития, т. е. рассуждения. 
При  усвоении  учебного  материала  запланированного,  как  3:3"общее"  обучаемый 
переходит также на следующую более высокую стадию познания- размышления. 

111 
 
Таблица 4. Диалектико-логический подход методического обеспечения обучения по 
теме «Растворы» 
         Подход       
        учителя 
 
 
 Позиция 
        
обучаемого 
1 2 
3 
4 
 
 
Единичное 
 
 
Особенное 
 
 
Общее 
 
 
Всеобщие 
Логические. 
операции и   
 
Мыслитель 
ные действия. 
1:1 
Вещества, 
газ,жидкость 
твердые 
.вещества, 
фаза, вода, 
кислоты, 
основания., 
соли, оксиды, 
, взвеси, 
эмульсия, 
 суспензия 
 
 
 
Рассуждения 
 
2:2 
Растворитель, 
твердое 
.вещество, газ, 
растворы,  
концентрация 
 растворов, 
сольвато-
гидраты, ионная 
сила  
 
 
Размышле 
нияФормиро 
вание 
химического 
мышления 
 
 
3:3 
Растворимость, 
закон Рауля, Вант-
Гоффа,   теория 
электролитической  
диссоциации., 
эбулиоскопиче 
кая  и 
криоскопическая 
константы.  
 
 
 
 
 
4:4 
Ионное 
произведение. 
воды, произведение 
растворимости, 
гидролиз солей, 
протонная теория, 
электролитическая  
теория 
Льюиса,Усановича. 
жесткие и мягкие 
основания 
Пирссона 
 

112 
 
Такая  систематизация  позволяет  в  учебном  процессе  выделить  диалектические  уровни 
познания: логические операции и мыслительныедействия, гносиологические рассуждения, 
далее размышления, которые являются предпосылками для формирования химического 
мышления.  
Следовательно, на последнем уровне 4:4 формируется химическое мышление. 
Таким  образом,  весь  изучаемый  материал,  разбивается  на  отдельные  фазы,  содержащие 
определенное  количество  информации  и  расположенные  в  строгой  логической 
последовательности.   При  таком  расположении  материала,  усвоение  каждой  последующей 
фазы  невозможно  без  понимания  и  прочного  усвоения  предыдущего  материала.  Причем 
каждой  фазе  усвоения  знаний  учителя  устно  или  письменно  должно  проконтролировать 
обучаемого.  
 
Список литературы 
1.  Смағұлова  Д.Ә.,  Омаров  Т.,  Танашева  М.Р. //Экологические  аспекты  преподавания 
химии  в  школе // Материалы  м-н  конференции  “Концентрирование  в  аналитической  химии”. 
Астрахань, - 2001, - 64б. 
2.  Танашева М.Р, Төрегожина Ж.Р., Бейсембаева Л.К.//Применение элементов научного 
исследования и ЭВМ на занятиях по технологии неорганических веществ //Вестник КазНУ им. 
аль-Фараби, Серия химическая. 2008. - №3( 51). - С. 146-150.  
3.  Танашева  М.Р  Смагулова  Д.А.,  Калабаева  Р.К.,  Торегожина  Ж.Р  «Системно-
деятельный  подход  к  методическому  обеспечению  учебного  процесса  при  обучении  химии  в 
средней  школе - методическая  разработка  для  преподавателей».  Алматы,  Казак  университеті, 
2009,22 С 
 
 
 
Бердибаева С.К., Гарбер А.И., Сарыбекова Ж.Т., Бузаубакова К.Ж. 
 
РЕСУРСНО ОРИЕНТИРОВАННОЕ СОПРОВОЖДЕНИЯ ПЕДАГОГОВ 
АДМИНИСТРАЦИЕЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ КАК БАЗОВАЯ 
СОСТАВЛЯЮЩАЯ: ПРОФИЛАКТИКА ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ЗДОРОВЬЯ И 
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ МОТИВАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ РАБОТНИКОВ 
(на примере Германии) 
 
Актуальность 
темы 
эмоционального 
выгорания 
обусловлена 
возрастающими 
требованиями  со  стороны  общества  к  личности  педагога,  так  какпрофессия  учителя  обладает 
огромной социальной важностью. Способность к сопереживанию (эмпатии) признается одним 
из  самых  важных  качеств  учителя,  однако  практическая  роль  эмоций  в  профессиональной 
деятельности оценивается противоречиво.  
Можно  сказать,  что  учителя  не  готовят  к  возможной  эмоциональной  перегрузке,  не 
формируют  у  него  целенаправленно  соответствующих  знаний,  умений,  личностных  качеств, 
необходимых для преодоления эмоциональных трудностей профессии педагога. 
Появился  термин «burnout», который  в  русскоязычной  психологической  литературе 
переводится  как  «выгорание»  или  «сгорание».  В  настоящее  время  существует  единая  точка 
зрения на сущность эмоционального выгорания и его структуру. 
В  современных  условиях  деятельность  учителя  буквально  насыщена  факторами, 
вызывающими  эмоциональное  выгорание:  большое  количество  социальных  контактов  за 
рабочий  день,  предельно  высокая  ответственность,  недооценка  среди  руководства  и  коллег 
профессиональной значимости, необходимость быть все время в «форме».  
Сейчас  обществом  декларируется  образ  социально  успешного  человека,  это  образ 
уверенного в себе человека, самостоятельного и решительного, достигшего карьерных успехов. 
Поэтому многие люди стараются соответствовать этому образу, чтобы быть востребованными в 
обществе.  Но  для  поддержания  соответствующего  имиджа  учитель  должен  иметь  внутренние 
ресурсы. 
Также,  профессия  педагога  является  одной  из  профессий  альтруистического  типа,  что 
повышает вероятность возникновения выгорания. 

113 
 
Особо  опасно  выгорание  в  начале  своего  развития, так  как  «выгорающий»  учитель, как 
правило,  не  осознает  его  симптомы  и  изменения  в  этот  период  легче  заметить  со  стороны. 
Эмоциональное  выгорание  легче  предупредить,  чем  вылечить,  поэтому  важно  проводить 
раннюю  диагностику  эмоционального  выгорания  педагогов  в  рамках  психологического 
сопровождения сохранения психологического здоровья педагогов. 
Многочисленные исследования показывают, что педагогическая профессия - одна из тех, 
которая  в  большей  степени  подвержена  влиянию  «выгорания».  Это  связано  с  тем,  что 
профессиональный труд педагога отличает очень высокая эмоциональная загруженность. 
Исследования,  проведенные  среди  учителей  и  социальных  работников,  отчетливо 
показывают,  что  в  этой  профессиональной  группе  существует  опасность  раннего  появления 
отрицательных  последствий  длительных  стрессов.  Начальные  симптомы  психического 
выгорания возникают уже в группе молодых учителей с малым стажем работы [1].  
Поэтому  нами  изучались  различные  методики  диагностики  эмоционального  выгорания, 
прежде всего, в условиях осуществления профессиональной деятельности. 
При  изучении  данного  психодиагностического  материала  нами  был  выбран  для  более 
детального  изучения  опросник  диагностики  эмоционального  выгорания,  разработанный  в 
исследовательском  проекте  Потсдамского  университета  под  руководством  проф.  У . 
Шааршмидта. 
Опросник поведения и переживания, связанного с работой (в оригинальном сокращении 
– AVEM, ArbeitsbezogenesVerhaltens- undErlebensmuster) был разработан У. Шааршмидтом и А. 
Фишером в Институте психологии Потсдамского университета [2].  
Теоретическими 
предпосылками 
создания 
опросника 
послужили 
концепции 
когерентности  Антоновского,  механизмов  преодоления  стресса  Лазаруса,  а  также 
методологические положения теории профессионального выгорания Маслач  [3]. 
Опросник  AVEM – многофакторный  диагностический  инструмент,  позволяющий 
определить  типы  поведения  человека  в  ситуациях  профессиональных  требований.  При 
создании опросника авторы исходили из предположения о том, что взаимодействие индивида с 
требованиями  профессиональной  среды,  способствующее  психическому  здоровью  и 
профессиональному росту, определяют  основные сферы личности. 
Область  поведения  и  переживания  в  профессиональной  среде  описывают 11 шкал 
опросника, учитывающие три приведенные выше сферы личности (табл. 1). 
На  основе  анализа  показателей  отдельных  шкал  опросника  и  их  взаимосвязей  авторами 
методики были выделены четыре типа поведения и переживания в профессиональной среде: 
1.  Тип  G–  здоровый  тип  (нем.  gesund – здоровый),  активный,  способный  к  решению 
трудных проблем, конструктивному преодолению ситуаций неудач, которые рассматривает не 
как источник негативных эмоций, а как стимул для поиска активных стратегий их преодоления; 
придающий работе высокое значение, контролирующий собственные энергетические затраты. 
2.Тип  S–  тип  экономный,  бережливый  (нем.  sparsam – экономный,  бережливый),  со 
средним  уровнем  мотивации,  энергетических  затрат  и  профессиональных  притязаний, 
способный  к  сохранению  дистанции  по  отношению  к  профессиональной  деятельности, 
довольный  результатами  своего  труда.  Характерная  черта  этого  типа – общая  жизненная 
удовлетворенность, источником которой могут быть ситуации, не связанные с работой. 
3.Тип  А–  тип  риска  А,  соответствующий  классическому  описанию  Фридмана  и 
Розенмана, 
характеризующийся 
экстремально 
высоким 
субъективным 
значением 
профессиональной  деятельности,  высокой  готовностью  к  энергетическим  затратам,  низкой 
устойчивостью  к  фрустрации  и  стрессу.  Преобладание  негативных  эмоций  как  следствия 
психической перегрузки, стремления к совершенству и связанной с этим неудовлетворенности 
эффектами  своей  деятельности,  а  также  отсутствие  социальной  поддержки  позволяет  отнести 
этот  тип  к  группе  риска  с  высокой  вероятностью  быстрого  развития  синдрома 
профессионального выгорания. 
        4.Тип  В–  тип  выгорания  (англ.  burnout–  выгорание)  отмечен  низким  субъективным 
значением  деятельности,  низкой  стрессоустойчивостью,  ограниченной  способностью  к 
релаксации и конструктивному решению проблем, тенденцией к отказу от решения в трудных 
ситуациях,  постоянным  чувством  беспокойства  и  беспредметного  страха.  Приведенные 
симптомы отражают эмоциональное истощение организма и соответствуют картине синдрома 
профессионального выгорания. 
 

114 
 
Таблица 1. Шкалы AVEM, соответствующие трем сферам личности 
 
Профессиональная
 активнос
ть
 
Субъективное  значение 
деятельности (ВА) 
Место работы и жизни человека 
Пример  утверждения: «Работа  для  меня – самое 
важное в жизни» 
Профессиональные 
притязания (BE) 
Стремление  к  профессиональному  росту  Пример 
утверждения: «Я  стремлюсь  к  более  высоким 
профессиональным целям, чем большинство других» 
Готовностьк 
энергетическимзатратам 
(VB) 
Готовность  посвятить  все  свои  силы  выполнению 
профессиональных  задач  Пример  утверждения: 
«Когда требуется, я работаю до изнеможения» 
Стремлениек 
совершенству (PS) 
Концентрация 
на 
качестве 
выполняемых 
обязанностей 
Пример  утверждения: «Моя  работа  всегдадолжна 
быть выполнена безупречно» 
Способность 
поддерживать 
дистанцию 
по 
отношению  к  работе 
(DF) 
Способность к релаксации и отдыху после работы 
Пример  утверждения: «После  окончания  рабочего 
дня я забываю о работе» 
Психическая
 устойчивост
ь 
и 
страте
ги
и 
преодоления
 проблемных
 ситуаций
 
Тенденция  к  отказу  в 
ситуации неудачи (ЯГ) 
Склонность  к  примирению  с  ситуацией  неудачи  и 
легкому  отказу  от  ее  преодоления  Пример 
утверждения: «Если я не добиваюсь успеха, я быстро 
сдаюсь» 
Активная 
стратегия 
решения проблем (ОР) 
Активная 
и 
оптимистическая 
установка 
по 
отношению к появляющимся проблемам и задачам 
Пример  утверждения: «Если  у  меня  что-то  не 
получается,  то  я  говорю  себе: "Нет,  попробую  еще 
раз!"» 
Внутреннееспокойствиеи 
равновесие (IR) 
Чувство психической стабильности и равновесия  
Пример  утверждения: «Меня  нелегко  вывести  из 
состояния спокойствия» 
Эмоциональное
 
отношение
 
к 
работе
 
Чувство  успешности  в 
профессиональной 
деятельности (ЕЕ) 
Удовлетворенность 
своими 
профессиональными 
достижениями  Пример  утверждения: «Моя  прежняя 
профессиональная жизнь была весьма успешной» 
0 
Удовлетворенность 
жизнью (LZ) 
Общая  жизненная  удовлетворенность  с  учетом 
профессионального  успеха  Пример  утверждения: «В 
общем и целом я счастлив(а) и доволен(а)» 
1 
Чувство 
социальной 
поддержки (SU) 
Доверие  и  поддержка  со  стороны  близких  людей, 
чувство социального благополучия 
Пример  утверждения: «Мой  спутник/моя  спутница 
жизни обнаруживает понимание к моей работе» 
 
Примечание:вназванияхшкалсохраненыоригинальныенемецкиесокращения: 
ВА – 
SubjektiveBedeutsamkeitderArbeit;  BE– BeruflicherEhrgeiz; VB– Verausgabungsbereitschaft; PS– 
Perfektionsstreben;  DF – Distanzierungsfähigkeit;  RT–  ResignationstendenzbeiMisserfolg;  OP – 
OffensiveProblembewältigung;  IR – InnereRuheundAusgeglichenheit;  ЕЕ– ErfolgserlebenimBeruf; 
LZ – Lebenszufriedenheit; SU – ErlebensozialerUnterstützung 

115 
 
В  целом,  результаты  исследования  проектной  группы  Потсдамского  университета  под 
руководством  проф.  У.  Шааршмидта  выявила  следующие  особенности  поведения  и  пережи-
ваний учителей в рамках профессиональной деятельности: 
 Частьобразца поведения– G- очень небольшая (17 %); 
 Частьобразцов –риска AundBочень высока(для каждого типа поведения 30 %); 
 Тип поведения независит от федеральной земли, где работает учитель; 
 Тип поведения не зависит от формы обучения (гимназия, начальная школа и тп.); 
 Тип  поведения  зависит  от  пола  (женщины  более  склонны  кобразцам-рискаAundB  по 
сравнению с мужчинами); 
 Тип  поведения  зависит  от  возраста  (с  увеличением  стажа  работы  повышается  часть 
образцов-риска в поведении) 
Поэтомуцелесообразно  периодически  проверять,  в  какой  степени  у  учителя  сформи-
ровалась  психологическая  защита  в  форме  эмоционального  выгорания,  это  дает  возможность 
разработать меры по его предупреждению, то есть психологической профилактике. 
Психологическая  работа  с  учителями  должна  включать  три  основных  направления, 
соответствующие выявленным аспектам выгорания. 
Первое  направление  направлено  на  развитие  креативности  у  педагогов,  т.к.  одним  из 
признаков выгорания является ригидность мышления, сопротивляющееся изменениям.  
Креативность – это  быстрота,  гибкость,  точность,  оригинальность  мышления,  богато-
евоображение,  чувство  юмора.  Креативность  является  мощным  фактором  развития  личности, 
определяет ее готовность изменяться, отказываться от стереотипов. 
Второе  направление  должно  нивелировать  влияние  негативных  профессиональных  и 
личностных факторов, способствующих эмоциональному выгоранию.  
Здесь  необходима  работа  по  развитию  у  сотрудников  умения  разрешать  конфликтные 
ситуации,  находить  конструктивные  решения,  способности  достигать  поставленные  цели  и 
пересматривать систему ценностей и мотивов, препятствующих профессиональному и личному 
совершенствованию и др.  
Для  этого  могут  быть  использованы  разного  рода  тренинги,  например,  тренинги 
уверенности в себе, самораскрытия, личностного роста, принятия решений. 
Третье  направление  должно  быть  направлено  на  снятие  у  сотрудников  стрессовых 
состояний, возникающих у сотрудников в связи с напряженной деятельностью, формирование 
навыков  саморегуляции,  обучение  техникам  расслабления  и  контроля  собственного 
физического и психического состояния, повышение стрессоустойчивости [4]. 
 
Литература: 
1.  Орел  В.Е.  Феномен  «выгорания»  в  зарубежной  психологии:  эмпирические 
исследования и перспективы // Психологический журнал, 2001, Т.22, № 1, С.90-101. 
2.  Моховиков  А.Н.  Телефонное  консультирование // Телефон  Доверия / авторы–
составители:  Федотова  О.Ю.,  Суховерхова  З.И.  М.:  Государственный  Комитет  РФ  по 
молодежной политике, Институт молодежи «Демократия и развитие», 1999. С.133-138. 
3.  Ларенцова  Л.И.,  Максимовский  Ю.М.,  Соколова  Ю.Д.  Синдром  «эмоционального 
выгорания» (burnout) у врачей стоматологов // Новая стоматология, 2002, № 2, С.97-99. 
4.  Зборовская  И.В.  Саморегуляция  психической  устойчивости  учителя // Прикладная 
психология. 2001, № 6, С.55-65. 
 
 
 
Бергенева Н.С., Исанбекова А.Т., Сатарбаева А.С.. Жуманова Г.С. 
 
ПРАКТИКООРИЕНТИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ - КАК ФАКТОР ПОВЫШЕНИЯ 
КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ ПРИ ПОДГОТОВКЕ СПЕЦИАЛИСТОВ В ОБЛАСТИ 
«БЕЗОПАСНОСТИ ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ» 
 
Модернизация  образовательных  программ  требует  от  общества  практико-ориенти-
рованной  подготовки  выпускников.  Она  отражена  и  в  стратегии  «Казахстан – 2030», где 
подчеркнуто,  что  общей  целью  образовательных  реформ  в  Казахстане  является  адаптация 

116 
 
системы образования к новой социально-экономической среде.  В Послании Главы государства 
народу  Казахстана «Построим  будущее  вместе!»  и  в  «Государственной  программе  развития 
образования  Республики  Казахстан  на 2011 – 2020 годы»,  предусмотрено  существенное 
обновление  структуры  и  содержания  технического  образования.  В  Государственных 
образовательных  стандартах  высшего  профессионального  образования  отмечено,  что 
инженерно-технический  работник  должен  обладать  системой  фундаментальных  знаний  и 
навыков,  профессиональной  компетентностью;  быть  мобильным  в  профессиональной  среде  и 
конкурентоспособным на мировом рынке труда.  
Специальность «Безопасность жизнедеятельности и защита окружающей среды» готовит 
будущих  инженеров  для  различных  сфер  производства.  Повышение  качества  высшего 
инженерного образования в настоящее время является одной из актуальных проблем для всего 
мирового  сообщества.  Решение  этой  проблемы  связано  с  модернизацией  образования, 
осмысления специфики и оптимизацией способов и технологий организации образовательного 
процесса.  
Изучение  республиканских  и  международных  требований  к  подготовке  квалифици-
рованного  специалиста  инженера  показывает,  что  профессиональная  компетентность  инже-
неров в настоящее время определяется не только высоким уровнем профессиональных знаний, 
но и развитием таких общих (личностных, надпредметных) компетенций, как:  
- понимание сущности профессии инженера, обязанности служить обществу, профессии 
и  осознание  ответственности  за  инженерные  решения,  в  том  числе  в  социальном  и  эколо-
гическом контексте;  
- способность эффективно работать индивидуально и как член команды;  
-  умение  использовать  различные  методы  эффективной  коммуникации  в  профес-
сиональной  среде  и  социуме  (написание  отчетов,  презентация  материалов,  выдача  и  прием 
ясных и понятных инструкций);  
- владение иностранным языком;  
-  творческий  поиск  в  рамках  профессии,  осознание  необходимости  и  способность 
самостоятельного обучения в течение всей жизни. 
Подготовка  будущих  инженеров  невозможна  без  обеспечения  компетентностного  и 
практико-ориентированного  подходов  в  обучении,  которые  возможно  реализовать  в  условиях 
разумного  сочетания  фундаментального  образования  и  профессионально-прикладной  под-
готовки.  
Практико-ориентированное  обучение – это  процесс  освоения  студентами  образователь-
ной программы- формирование у студентов профессиональных компетенций (как общепрофес-
сиональных,  так  и  специальных)  за  счет  выполнения  ими  реальных  практических  задач  в 
учебное время и в ведущих организациях страны. 
Практико-ориентированное 
обучение 
предполагает: 
освоение 
студентами 
образовательной  программы  не  только  в  аудитории,  а  в  реальных  условиях,  формирование  у 
студентов  профессиональных  компетенций  за  счет  выполнения  ими  реальных  практических 
задач в учебное время. 
Содержание  практико - ориентированного  обучения  включает:  теоретическую  часть: 
лекции,  семинары,  занятия  по  закреплению  знаний,  совместные  занятия  с  приглашенными 
специалистами. Прикладная или практическая часть: деловые и ролевые игры, практические и 
лабораторные  работы,  учебная  и  производственная  практика.  Самостоятельная  работа: 
курсовое  и  дипломное  проектирование,  работа  в  библиотеках  и  в  компьютерных  классах, 
выполнение проектов, исследовательская работа. 
Современное  производство  оценивает  выпускников   высшего  технического  образования 
по  качественно  новым  критериям,  способности  реализовать  свои  интеллектуальные 
возможности,  активизировать  творческий  потенциал.
 
Если  в  Советское  время  высшей  школе 
помогали  крупные  производственные  предприятия  и  научные  организации,  то  в  настоящее 
время в республике многие высшие учебные заведения лишились закреплённых мест практики. 
На современном этапе возникает потребность переосмысления подходов к определению 
целей,  задач,  отбору  содержания  и  методов  обучения,  определение   педагогических  условий 
реализации  практико-ориентированного  обучения  в  системе  технического  образования, 
умению применять теоретические знания в определенной профессиональной деятельности. 
Современные  работодатели  рассматривают  знания,  умения  и  практический  опыт 
выпускников  в  контексте  способности  и  готовности  эффективно  применять  их  на  практике, 

117 
 
удовлетворять  стандартам  рынков.  Работодатели   требуют  подготовки  квалифицированного, 
конкурентоспособного  специалиста:  компетентного,  обладающего  достаточным  уровнем 
компетенции;  свободно    владеющего  своей  профессией;  способного  быстро  адаптироваться  к 
изменениям производственного процесса.  
Работодатели начинают рассматривать конкретных студентов как свой кадровый резерв и 
вносят  предложения  по  уточнению  содержания  конкретных  дисциплин,  затем – рабочих  и 
учебных  программ  обучения.  Сотрудничество  между  Министерством  образования  и 
работодателями,  способность  прислушиваться  к  потребностям  последних  являются  залогом 
соответствия  программ  обучения  требованиям  рынка.  Хотелось  бы  видеть  также  активное 
участие  работодателей  в  следующих  направлениях  совместной  деятельности:  мониторинг  и 
прогнозирование потребностей рынка труда, планирование регионально-отраслевого заказа на 
специалистов.  Совместная  разработка  образовательных  программ  и  профессиональных 
требований к выпускникам. 
В  нашем  учебном  заведении  давно  и  непрерывно  ведется  работа  по  изучению  мнения 
работодателей о качестве подготовки в университете, что оказывает влияние на формирование 
и реализацию учебных планов и программ. Каталог элективных курсов составляется с учётом 
требований  работодателей,  актуальности  дисциплин,  современных  достижений  науки  и 
общества. Например, по инициативе работодателей, таких как   ГУ «Казселезащита» КЧС МВД 
РК»,  ТОО «Rotopack», ДЧС  г.Алматы,  Национальная  компания  «Тенгизшевройл»  в  учебный 
план  специальности  были  включены  такие  элективные  курсы: «Организация  работ  по  охране 
труда  на  предприятиях», «Управления  рисками  по  Охране  труда  и  здоровье  человека», 
«Природные катаклизмы» , «Основы спасательного дела и Медицина катастроф» и др.  
Формы  участия  специалистов-практиков  в
 
учебном  процессе  нашего  университета: -
тематические  встречи  со  специалистами; -конференции  по  результатам  практики при  участии 
работодателей; -экскурсии  на  специализированные  выставки  и  встречи  со  специалистами; -
выездные  занятия,  проводимые  на  ведущих  предприятиях.  К  примеру,  на  факультете  для 
специальности  ежегодно  организуются  встречи  с  представителями  Национальной  компания 
«Тенгизшевройл», где работодатели не только презентуют будущее место работы выпускников, 
но и проводят анкетирование и беседы для отбора студентов на практику и на работу. 
Весь  учебный  процесс  специальности  «Безопасность  жизнедеятельности  и  защита 
окружающей  среды»  можно  разбить  на  несколько  этапов,  связанных  с  постепенным 
накапливанием студентом профессиональных компетенций и личностных качеств.  
Начальный  этап - адаптационный,  предусматривает  знакомство  с  основами  будущей 
профессии, спецификой учебного процесса в университете. 
Для  проведения  аудиторных  занятий  также  необходимо  создавать  условия  практико-
ориентированного обучения. Практико-ориентированная подготовка может быть реализована и 
по отдельным учебным дисциплинам. Это можно достичь с  помощью применения различных 
форм  организации  учебного  процесса.  Например  при  изучении  дисциплины  «Основы 
спасательного  дела  и  медицина  катастроф»  студенты  реально  обучаются  практическим 
навыкам  спасения  людей  имитируемых  различных  катастроф  (пожары,  землетрясения, 
радиационные и химические аварии и др.)  
Применение  таких  форм  обеспечивает    постепенное  погружение  в  реальную 
профессиональную среду, что способствует более быстрой адаптации выпускников на рабочем 
месте  и  в  профессиональной  среде;  готовность  будущего  специалиста  к  работе  в  команде; 
умение презентовать себя. 
В  КазНУ  им.аль-Фараби,  на  специальности  «Безопасность  жизнедеятельности  и  защита 
окружающей  среды»  практика  проходит  в  два  этапа:  ознакомительная  практика,  в  рамках 
которой  слушатели  посещают  организации,  возможные  места  практики;  производственная 
практика,  в  рамках  которой  слушатели  реализуют  проект,  разработанный  совместно  с 
преподавателем факультета и специалистом организации, места практики.  
На  первом  и  втором  курсах  студенты  специальности  проходят  учебные,  а  на  третьем  и 
четвертом - происводственные  практики.  Данный  подход  позволяет  значительно  повысить 
эффективность  обучения.  Очевидно,  что  на  различных  видах  практик  студенты  приобретают 
основной  практический  опыт.  Каждый  работодатель  желает  принять  на  работу  готового 
специалиста,  с  опытом  работы.  Здесь  практика  выступает  накопителем  опыта.  В  период 
прохождения  практики,  в  каждой  выпускной  группе  есть  выпускники,  которые  устраиваются 
на работу в те организации, где проходили практику.  

118 
 
Следующий  этап - овладение  основами  будущей  профессии,  на  котором  происходят 
профессиональная  адаптация,  накопление  учебно-дидактических  и  нормативных  знаний. 
Наиболее  эффективным  на  данном  этапе  является  прохождение  студентами  летней  учебно-
ознакомительной  практики.  Учебные  практики  могут  проводиться  как  в  стенах  университета, 
так  и  в  местах  получения  будущей  профессий  студентов.  Приведем  один  из  вариантов 
организации  практики  в  обучении.  В  университете  во  время  учебной  практики  совместно  с 
отделом  Охраны  труда  и  ЧС  организуются  проверки
 
условии  труда  работников,  с  помощью 
приборов, оцениваются микроклимат, санитарные условия помещений, применяются решения 
задач  и  контрольные  вопросы  о  будущей  профессии,  проводятся  экскурсии  по  изучению 
инженерных сооружении от природных катастроф. В местах будущей профессии, например, в 
депаратаментах  ЧС  в  разных  отделах  знакомятся  с  работами  отделов  и  лаборатории  и 
документациями.  В  ходе  ознакомительной  практики  студенты  овладевают  опытом  учебно-
познавательной деятельности академического типа, где моделируются действия специалистов, 
обсуждаются теоретические вопросы и проблемы.   
Третий  этап - формирование  профессиональных  компетенций,  овладение  инженерными 
технологиями,  на  котором  студент  приобретает  знания  и  навыки,  необходимые  бакалавру 
техники  и  технологии.  Это  можно  наблюдать  во  время  прохождения  студентами  практико-
ориентированного  обучения  в  течение  всего  учебного  года  и  производственных 
технологических практик в зимнее и летнее время. На этом этапе важным становится элемент 
творчества,  проявляемый  при  разработке  проектов,  научных  исследований.  Существенным  
также  является  проявление  навыка,  полученного  в  результате  прохождения  практико-
ориентированного обучения - умение работать в команде, своевременно и грамотно принимать 
технологические решения.  
На  производственной  практике  приобретается  опыт  профессиональной  деятельности  в 
качестве специалиста организации (или его помощника). С наиболее крупными организациями 
заключаются  двухсторонние    договора
 
(между  университетом  и  предприятием),  в  которых 
студент  в  соответствии  с  индивидуальным  заданием  обязуется  изучить  некоторые 
теоретические  и  практические  вопросы  непосредственно  на  производственном  объекте.  За 
каждым студентом закрепляется наставник от предприятия и руководитель практики.  
Задача  вузовской  среды  должна  заключаться,  прежде  всего,  в  оказании  помощи 
студентам  в  индивидуальном  самовыражении,  поэтому  необходимо  предоставить 
определенные  возможности  для  раскрытия  склонностей,  способностей,  удовлетворения 
интересов студентов. 
Последний этап - инновационный. Это обоснование и реализация идей, накопленных за 
время прохождения вышеназванных этапов обучения. Закономерным окончанием всей работы 
является  защита  дипломной  работы  с  применением  современных  технологий  и  элементов 
научно-исследовательского характера.  
Необходима  система  знаний,  способствующая  развитию  интереса  к  поиску  того 
индивидуального,  что  впоследствии  сформирует  высококлассного  компетентностного 
специалиста,  способного  решать  любые  задачи,  связанные  с  его  профессиональной 
деятельностью.  
Специфика  выпускников  инженерных  специальностей  заключается  в  том,  что  после 
окончания вуза они могут выбрать три направления своей дальнейшей деятельности: работа на 
производстве,
 
деятельность в проектных и научно-исследовательских организациях.  
Таким  образом,  процесс  формирования  профессиональных  компетенций,  становления 
студентов  как  будущих  специалистов  является  целенаправленным,  системным  и  поэтапным. 
Важную  роль  в  нем  играет  практико-ориентированное  обучение,  так  как  оно  в  значительной 
мере способствует более раннему выбору места будущей работы.  
Практико-ориентированное  обучение  является  одним  из  эффективных  инструментов 
формирования  профессиональных  компетенций  и  личностно-деятельностной  подготовки 
студентов  инженерных  специальностей.  Оно  оказывает  систематизирующее  воздействие  на 
процесс  обучения  и  позволяет  комплексно  реализовать  задачи  теоретической  и  практической 
подготовки,  творческого  развития  и  воспитания  специалиста,  приобретения  студентами 
профессиональных навыков.  
 

жүктеу/скачать 6,55 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: